Ueli Kraft / Claudia Stauffer

Lerntherapie – Geschichte, Theorie und Praxis

ISBN Print: 978-3-0355-1973-0

ISBN E-Book: 978-3-0355-1974-7

1. Auflage 2022

Alle Rechte vorbehalten

© 2022 hep Verlag AG, Bern

hep-verlag.ch

Vorwort

«Nur eine Ansicht ist unwahr, die, dass nur eine Ansicht wahr sei.»

Ernst von Feuchtersleben (1806–1849)

Die Lerntherapie ist mittlerweile gut eingeführt: Im deutschsprachigen Raum gibt es nicht nur verschiedene Ausbildungsgänge, sei es in privaten Instituten oder an Hochschulen. Der speziellen Disziplin ist es über die Jahre zunehmend auch gelungen, im Bereich von Lernunterstützungen Fuss zu fassen, die über schlichte Nachhilfe hinausgehen. Viele Lerntherapeutinnen und Lerntherapeuten haben eigene Praxen oder arbeiten angestellt an Schulen und spezialisierten Beratungsstellen, um Menschen jeden Alters, im Sinn einer Hilfe zur Selbsthilfe dabei zu unterstützen, ihre Lernschwierigkeiten zu überwinden und ihren individuellen Lernweg zu finden.

Wir können die Entwicklung des Fachs als Erfolgsgeschichte verstehen, welche auch die zunehmende gesellschaftliche Bedeutung von gelingendem Lernen spiegelt: Grosse Teile der Wirtschaft sehen sich unter dem globalen und zunehmend alles beherrschenden Wettbewerb auf einen hochqualifizierten Nachwuchs angewiesen, den das Bildungssystem «vorproduzieren» soll. Dass die Anforderungen in Schule und Beruf in der Folge laufend gesteigert werden, hat nicht nur bewirkt, dass das Konkurrenzprinzip auch im Bildungswesen überhandgenommen hat: Wo sich Ausbildungs- und damit Lebensperspektiven schon früh in der Schulzeit mit bestandenen Schul-, Übertritts- und Eintrittsprüfungen verknüpfen, sorgen sich auch viele Eltern bereits ab der ersten Klasse um die Zukunft ihres Nachwuchses – mit allen innerfamiliären Begleitkonflikten. Wo Lernende an die Grenze dessen stossen, was sie noch verkraften können, wird Lernen emotional negativ besetzt, die Schule gerät zum subjektiven «Unort». Der freie Markt reagiert auch darauf rasch: Das Geschäft mit ausserschulischer Nach- und Aufgabenhilfe boomt. Dem Prinzip der Inklusion folgend setzen die öffentlichen Schulen auf den von schulischen Heilpädagogen angebotenen integrativen Förderunterricht, auf Unterrichtsunterstützung in Form von Klassenassistenzen und auf den Einbezug der Schulsozialarbeit; seit einigen Jahren beobachten wir eine wachsende Zahl von Schulen, die Lerntherapeutinnen in ihre Förderteams aufnehmen.

Trotz konzeptionellen Verwandtschaften der heilpädagogischen und der lerntherapeutischen Disziplin lassen sich die unübersehbaren Unterschiede auf einer Achse abbilden: Der heilpädagogische Pol sucht den Zugang primär über die Natur der vorhandenen Lernschwierigkeit oder -störung, der psychologisch-therapeutische Pol über die Persönlichkeit und Befindlichkeit der Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen. Wenn sich die beiden aufeinander zubewegen, kommt das Adjektiv «integrativ» ins Spiel. Die Lerntherapie ist eine facettenreiche Disziplin, was wir auch als Stärke auslegen wollen.

Das vorliegende Buch beleuchtet einige dieser Facetten der in der Schweiz entwickelten Lerntherapie. Sie fokussiert einen psychologisch-therapeutischen Zugang, ohne die heilpädagogische Seite auszuschliessen. Dieses interdisziplinäre Denken steckte schon in der Person von Armin Metzger, der nach seinem Primarlehrerpatent Psychologie studiert und schulpsychologische, erziehungsberaterische und heilpädagogische Zusatzausbildungen abgeschlossen hat, bevor er sich als freischaffender Psychologe und Psychoanalytiker in Schaffhausen etablierte. Mit dem Institut für Lerntherapie realisierte er seine Vision einer Ausbildungsstätte für angehende Lerntherapeutinnen und -therapeuten. Zur Unterstützung seines Projekts gelang es dem gut vernetzten Wegbereiter, namhafte Fachleute aus den Bereichen der Psychologie, der Pädagogik und Heilpädagogik sowie der Psychotherapie als Dozierende zu gewinnen, denen er bewusst eine grosse Freiheit in ihren thematischen und theoretischen Zugängen gelassen hat, eine wichtige Voraussetzung für die inhaltlich-konzeptuelle Breite des Lerntherapiestudiums. Daran hat sich bis heute nichts geändert, auch nicht, als Metzger 2010 das Institut in andere Hände gegeben hat: Nach wie vor ist das Institut interdisziplinär ausgerichtet, denn nur so kann an den vielfältigen Ursachen und Auswirkungen von Lernschwierigkeiten und -störungen zusammen mit den Betroffenen adäquat gearbeitet werden. Die Fruchtbarkeit dieser Überzeugung spiegelt sich in der Tatsache, dass das Institut weiterhin im Wachstum begriffen ist.

Der Mensch entwickelt sich lernend. Dies führt zu Veränderungen in den neuronalen Netzen seines Gehirns, ja in seiner Persönlichkeit; ausgetretene Pfade können also verlassen werden. In der Lerntherapie geht es um den in Interaktion mit der Umwelt lernenden, also sich verändernden Menschen. Als Therapieform auf die Person ausgerichtet, kann und darf die Lerntherapie nicht auf eingefahrenen Gleisen bleiben, sondern muss ihrem weit und ganzheitlich ausgerichteten Ansatz folgend Veränderungen und damit Weiterentwicklung zulassen. Aus diesem Grund sieht sich auch das Institut für Lerntherapie (ILT) als lernende Organisation, die Bewährtes würdigt und Neues willkommen heisst. In Bezug auf das vom ILT angebotene Lerntherapiestudium bedeutet das, stets informiert zu sein über den aktuellen wissenschaftlichen Diskurs in den verschiedenen Fachrichtungen, über die aktuelle bildungswissenschaftliche Forschung und über die Hintergründe bildungspolitscher Tendenzen. Diese Haltung hat sich auch auf das Verfassen dieses Buchs ausgewirkt: Die Auseinandersetzung mit dem Thema «Lerntherapie» soll nicht nur einen Überblick über den Status quo bieten, sondern auch die Entwicklung einer Lerntherapie der Zukunft als Angebot, das allen zur Verfügung stehen soll, anstossen.

Die Beiträge des ersten Teils dieses Buches beleuchten die Kerngedanken, also dasjenige theoretische Fundament, auf dem das interdisziplinäre Denken der Lerntherapie aufliegt. Umrahmt wird dieser Teil durch zwei Texte, welche einerseits die «Frühgeschichte» der Lerntherapie und andererseits deren Entwicklung bis hin zur Profession darstellen.

In der Vorbereitung der Publikation haben wir für den Titel vorübergehend mit dem Begriff des Kaleidoskops gespielt, welches immer wieder überraschend neue Perspektiven eröffnet. Die Vielfalt dieser Perspektiven möchten wir in Teil II des Buches aufzeigen, in dem unsere Fachdozierenden einerseits aus den Blickwinkeln ihrer unterschiedlichen Theoriezugänge, andererseits aus der Sicht verschiedener Lernbeeinträchtigungen berichten.

Im dritten Teil dieses Lesebuchs möchten wir primär ehemalige Studierende unseres Instituts zu Wort kommen lassen, welche sich – manchmal in der Art lustvoller Abenteurer – in kaum kartiertes Neuland wagten und innovative Anwendungen und Perspektiven der Lerntherapie eröffnen.

Lernen ist eine manchmal sehr, manchmal weniger anstrengende Arbeit. Lernen ist zugleich aber Freude über und Stolz auf das, was wir geschafft haben. Gelernt wird auch mit- und voneinander. Der Mensch ist ein soziales Wesen, angewiesen auf Mitmenschen – ein unendlich grosses Lernfeld. Selbstverständlich können auch Lerntherapeutinnen und Lerntherapeuten voneinander lernen. So wünschen wir uns, dass unser Buch auch einen regen Diskurs zwischen den verschiedenen lerntherapeutischen Schulen auslösen wird, dass neue Ideen entstehen und in die Weiterentwicklung der Lerntherapie einfliessen werden. Wir sehen seine Funktion aber auch als anregendes Lesebuch für all jene, welche in lerntherapeutischen Ausbildungen stehen, lerntherapeutisch in eigenen Praxen oder im Rahmen verschiedenster Institutionen arbeiten – oder aus den verwandten Umfeldern des Bildungswesens (wie Schule, Heil- und Sonderpädagogik) einen Blick über den Tellerrand riskieren. Und letztlich denken wir natürlich an unsere Klientinnen und Klienten, die auf lebendige, wache und auch lustvoll und engagiert arbeitende Fachleute angewiesen sind, welche sie darin unterstützen, sich aus den tiefen Brunnenschächten herauszuarbeiten, in die sie gefallen sind.

Ohne Unterstützung wäre dieses Buch nicht zustande gekommen. Deshalb danken wir sehr herzlich Leila Ochsenbein für ihre unentbehrliche Hilfe bei der Fertigstellung des Manuskripts, Carmen Mächler für das sorgsame Übersetzen des französischen Textes ins Deutsche, Harry Schaad für das Lektorat dieser Übersetzung und Christian de Simoni vom hep-Verlag für die geduldige Beantwortung unserer vielen Fragen. Und natürlich danken wir vor allem den Autorinnen und Autoren, die sich die Zeit genommen haben, einen Teil ihres Erfahrungswissens für uns aufzuschreiben, es mit uns zu teilen.

Die Herausgeberinnen und der Herausgeber

Basel, Forch, Schaffhausen, im März 2021

Teil I:

Grundlegendes zur Lerntherapie
1 Fragmentarisches zur Geschichte der Lerntherapie – ‹avant la lettre› bis zu den eigentlichen Anfängen

Ueli Kraft

In diesem Kapitel werden die Anfänge der Lerntherapie, welche weiter zurückreichen, als man vermuten würde, aus historischer Perspektive erkundet. Der Beitrag befasst sich zunächst mit der Frühgeschichte, während der Pionierinnen und Pioniere lerntherapeutisch gearbeitet haben, lange bevor der Begriff geprägt worden ist. Wir finden diese im Umfeld der psychoanalytischen Pädagogik, welche die vor circa 100 Jahren entstandene Erziehungsberatung stark beeinflusste, in deren Rahmen Schul- und Lernprobleme sehr häufig den primären Beratungsanlass boten. Im Zusammenhang mit der in etwa halb so alten Geschichte der eigentlichen Lerntherapie werden die frühen und zum Teil voneinander abgeschotteten Konzeptionen der wichtigsten Exponenten nachgezeichnet und die Antwort auf die Frage gesucht, wer den Begriff der Lerntherapie ursprünglich geprägt hat. Die reiche Vielfalt lerntherapeutischer Zugänge wird in der Hoffnung skizziert, daraus – auch auf der Metaebene verschiedener lerntherapeutischer Schulen – Lust auf bereichernde Begegnungen zu wecken.

1.1 Zur Sache

Der Versuch, wenigstens Teile der Entstehungsgeschichte der Lerntherapie zu rekonstruieren, setzt aus Schweizer Perspektive zunächst bei Armin Metzger (1945–2019) an – und stösst auf unerwartete Schwierigkeiten: bevor er 2011 sein von ihm 1990 gegründetes Institut für Lerntherapie verkaufte, liess er das Institutsarchiv aus unbekannten Gründen entsorgen. Abgesehen von seinen beiden Buchpublikationen – «Lerntherapie. Wege aus der Lernblockade – Ein Konzept» (2001) und «Lerntherapie in Theorie und Praxis» (2008) – hat er vergleichsweise wenig publiziert. Er erwähnt eine unveröffentlichte Diplomarbeit in Heilpädagogik aus dem Jahr 1972 («Schach in der Hilfsschule»), welche «Wechselwirkungen zwischen Kognition und Emotion» fokussiert (2008, S. 137). Eine zweite – ebenfalls unzugängliche – Diplomarbeit in Erziehungs- und Schulberatung aus dem Jahr 1975 («Apropos Beobachtungsklasse») wird lediglich im Literaturverzeichnis angeführt (2008, S. 408). Seine zeitnah zur Institutsgründung eingereichte Dissertation («Begegnung und Beziehung als Auslöser von Entwicklung und Genesung – Zur Bedeutung der Psychotherapie für die Sonderpädagogik» (1990) beinhaltet zwar Ansätze einer theoretischen Grundlegung – das Thema «Lernen» wird aber nur ganz am Rande aufgegriffen und der Begriff «Lerntherapie» kommt gar nicht vor. Zu dem von einer ehemaligen Studentin des Instituts herausgegebenen Buch «Lerntherapie in der Praxis» steuert er ein kurzes Vorwort und eine Darstellung seines Vierstufenmodells bei (Suter, 2003, S. 14–20). Ein Tagungsbeitrag «Lerntherapie – Auf den Spuren der Persönlichkeit» wurde 2003 veröffentlicht, ein kurzer Handbuchartikel («Lerntherapie») 2014.

Verweise auf die in Deutschland seit den Achtzigerjahren bestehende Tradition der Lerntherapie sind bei Metzger äusserst spärlich. 2008 erwähnt er – ohne inhaltliche Bezüge – Betz und Breuninger, welche den Begriff der Lerntherapie bereits 1987 verwenden. In seinem Handbuchartikel findet sich lediglich ein Satz: «Weitere Ausdifferenzierungen der lerntherapeutischen Konzepte lassen sich derzeit im Ansatz der ‹strukturellen Lerntherapie› (vgl. Betz & Breuninger, 1987), in der ‹integrativen Lerntherapie› (vgl. Nolte, 2008) und in der ‹bewältigungsorientierten Lerntherapie› (vgl. Ruff, 2007) erkennen» (Metzger, 2014, S. 153). Aus historischer Perspektive helfen die erwähnten Autorinnen und der Autor auch nicht weiter, abgesehen vom Ergebnis einer bereits 1987 belegten Verwendung des Begriffs.

Wer dann mit gleichschwebender Aufmerksamkeit zu Expeditionen in die Tiefen des World Wide Web aufbricht, häuft zunächst ein kaum überblickbares Konvolut an überwiegend unbrauchbaren Texten an, macht aber auch unerwartete Entdeckungen. Die erstaunlichste sei vorweggenommen: Idee und Praxis dessen, was wir heute als Lerntherapie bezeichnen, haben offenbar eine wesentlich längere Vorgeschichte, als die aktuelle Fachliteratur suggeriert. Wer diese allerdings detailliert beschreiben wollte, würde einige Lebensjahre übrig haben und einen potenten Financier oder eine potenten Financière finden müssen. Wer beides nicht hat, kann sich – in der Sprache der Archäologie – immerhin darauf konzentrieren, Sondiergrabungen vorzunehmen, welche das Feld wenigstens in einigen Hinsichten strukturieren helfen.

1.2 Biografische Reminiszenzen

Nichthistorikerinnen und -historiker auf Spurensuche nach Vorläufern heutiger Lerntherapie tun dies mit eingeschränktem Handwerkszeug. Aber seit Lindqvist 1978 «Grabe, wo du stehst. Handbuch zur Erforschung der eigenen Geschichte» (deutsch 1989) veröffentlicht hat, können historische Laien mit gutem Gewissen dort ansetzen, wo Erinnerungen aus dem Bereich eigener Erfahrungen zugänglich sind:

Zu meinen Kindheitsschätzen gehört eine von Kinderhand modellierte und bemalte kleine Schildkröte. Entstanden ist sie im Rahmen von Therapiestunden in der damaligen kantonalen Erziehungsberatungsstelle in Schaffhausen. Nach einem 1959 erfolgten Umzug aus einer Kleinstadt in ein Bauerndorf war ich sozial überfordert und zeigte grosse Mühe, mich in die neue 2. Klasse zu integrieren. Vor der Lehrerin hatte ich Angst (sie reagierte auf Verstösse gegen – mir nicht bekannte – Regeln mit Schlägen), meine Noten sanken. Die permanenten Ermahnungen meiner ängstlichen Mutter, mir mehr Mühe zu geben, halfen auch nichts. Ich wurde zu einer psychologischen Abklärung gebracht, woraus sich eine Therapie bei einem lieben älteren Mann ergab, dessen Namen ich heute noch weiss. Diese dauerte sicher 20 Stunden und folgten – wahrscheinlich nach einer testpsychologischen Abklärung, an die ich mich nur sehr vage erinnere – einem einfachen Ablauf: Jede Stunde begann mit einem für mich unvertraut langen Gespräch, anschliessend durfte ich malen, modellieren und mit dem wunderbaren kleinen Sandkasten auf Rädern und den kleinen Menschen- und Tierfiguren spielen. Ich genoss die geduldige Aufmerksamkeit des Therapeuten und war traurig, als meine schulischen Leistungen stiegen und ich nicht mehr hindurfte.

Jahre später: als frisch ausgebildeter «Psychologe mit Fachrichtung Berufsberatung» (inklusive bereits drei Jahren Teilzeiterfahrung als Berufsberater in Schaffhausen) war ich vom testdiagnostisch dominierten Arbeitsalltag bereits ernüchtert und verzichtete auf eine angebotene Festanstellung. Zufällig ergab sich an der bereits genannten Erziehungsberatungsstelle 1976 eine Möglichkeit, das parallel begonnene Studium der Psychologie und der Sonderpädagogik an der Uni Zürich weiter finanzieren zu können. Als gut ausgebildeter und bereits etwas erfahrener Test- und Psychodiagnostiker hatte ich – in Teilzeit – Schulabklärungen und Begutachtungen zu machen, aber auch Beratungen von Eltern. Ab und an liess man mich vertiefter mit einzelnen Kindern arbeiten, was man damals gleichermassen grosszügig und ungefähr als Spieltherapie bezeichnete. Da war er wieder, der kleine Sandkasten mit den vielen Figuren (meine Akte von 1959 wurde zu Beginn der 70er-Jahre allerdings leider geschreddert). Erinnern kann ich mich durchaus auch an stattgefundene supervisierende Gespräche mit dem vor der Pensionierung stehenden Stellenleiter; ich glaube auch zu wissen, dass der spätere neue Leiter die Auflage erhielt, eine psychotherapeutische Ausbildung nachzuholen.

Im Zusammenhang mit unserem Anliegen war ich überrascht, dass mir dies in all den Jahren noch nie aufgefallen war: Was ich 1959 als Kind auf einer Erziehungsberatungsstelle erlebte, war nach heutigem Verständnis eine psychologisch-therapeutische Lerntherapie. Sie ging die Schwierigkeiten an, welche hinter dem Symptom gestörten Lernens lagen – und beseitigte damit auch die Lernprobleme nachhaltig.

Anzumerken ist weiter: In der Schweiz war die Bezeichnung «Erziehungsberatung» für Dienststellen, welche sich mit schulpsychologischen Fragestellungen befassten, damals die gebräuchlichste. Allerdings zeichnete sich in den 50er- und 60er-Jahren bereits ab, dass die schulpsychologischen Dienste eher nahe der Schule selbst und in Kooperation mit der Heilpädagogik operierten, während die Erziehungsberatungsstellen ihre Arbeit eher psychologisch-therapeutisch verstanden. Ich entnehme dies Käser (1993), welcher die Entstehungsgeschichte der Schulpsychologie in der Schweiz seit 1920 in Bern detailliert nachgezeichnet hat. Zu diesen Anfängen verweist er (2016, S. 16) auf eine UNESCO-Konferenz zur Schulpsychologie von 1954 in Hamburg, welche in ihrem Bericht Folgendes lobend unterstreicht: «Die Schweiz war dank den Bemühungen Claparèdes in Genf (1912) und Heggs in Bern (1920) eines der ersten Länder mit psychologischen Diensten überhaupt.» Er übernimmt dies nach Hegg, S. (1977, S. 105), welche weiter aus dem Bericht zitiert:

Die Erziehungsberatungsstelle der Stadt Bern, die 1920 von Dr. Hegg gegründet wurde, ist zum Beispiel eine selbstständige Einrichtung innerhalb des schulärztlichen Dienstes. Ihre wichtigsten Aufgaben sind die psychologische Beratung der Schulen, die Erfassung, Untersuchung und psychotherapeutische, heilpädagogische oder andere Behandlung von schwierigen oder zurückgebliebenen Kindern und die allgemeine psychologische Aufsicht über die Sonderklassen der Stadt. (A.a.O., S. 105)

In diesem Pflichtenheft könnte der Begriff der Lerntherapie ohne Probleme untergebracht werden. Grund genug, uns vertiefter mit dieser verblüffenden Frühgeschichte zu beschäftigen.

1.3 Zur Frühgeschichte dessen, was wir heute Lerntherapie nennen

Datiert vom 3. März 1910, erhält Paul Häberlin, der spätere Ordinarius für Philosophie, Pädagogik und Psychologie der Universität Bern, einen Brief von Sigmund Freud. Dieser hoffte, ihn in seinen Kreis aufnehmen zu können, und schreibt unter anderem die folgenden Zeilen: «Ich weiss, dass die Psychoanalyse in Beziehung zur Pädagogik treten muss, kann aber selber nichts da für thun. Ich weiss auch, dass sie zur Selbsterziehung mächtig anregt und dass man grosse innere Widerstände überwinden muss, ehe man sich ganz mit ihr befreunden kann …» (zit. nach Hegg, S., 1977, S. 77).

Bevor Häberlin 1914 in Bern Professor wurde, hatte er in Basel Theologie studiert und in Philosophie, Zoologie und Botanik promoviert. Seine Beziehung zu Freud hatte sich über seine Freundschaft mit den Psychiatern Robert und Ludwig Binswanger angebahnt und war für seine Theoriebildung von grosser Bedeutung – obwohl er sich mit der Lehre Freuds nie völlig hat befreunden können. «Trotz aller Hochschätzung der durch die Psychoanalyse gewonnenen psychologischen Einsichten musste er die Lehre in ihren Grundlagen ablehnen, da die Weltanschauung und die Anthropologie, welche dahinter standen, einseitig naturwissenschaftlich-biologisch orientiert waren» (a.a.O., S. 77). Häberlin selber schreibt:

Religiöser Glaube, ethische Norm, und was damit zusammenhing, durfte nicht zu Recht bestehen, musste ‹zeranalysiert› werden, bis nichts anderes übrig blieb als nackter Trieb. Die psychoanalytische Theorie war mehr als Psychologie, sie entsprang aus anti-autoritativer Einstellung und mündete wieder in eine Art von kulturellem Nihilismus oder Relativismus. (Dies gilt sicher nicht von der Persönlichkeit Freuds, wohl aber von seiner Theorie.) (1959, S. 55).

Diese Reserviertheit hinderte ihn allerdings nicht daran, Person und Werk hoch zu schätzen, den Diskurs mit Freud auch persönlich zu führen und von ihm «starke Anregungen» für eine «wirklich psychologische Psychologie» zu gewinnen, welche ihm vorschwebte (a.a.O., S. 52). Seine Studenten hatten sich mit der Psychoanalyse vertraut zu machen – so auch Hans Hegg, der nachmalige Mitintiator und Leiter der bernischen Erziehungsberatung, deren Geschichte seine Tochter Suzanne Hegg minutiös aufgearbeitet hat (Hegg, S., 1977).

1.3.1 Zur Entstehungsgeschichte der bernischen Erziehungsberatung – ein Lehrstück

Die Geschichte – ich folge ab hier Suzanne Hegg (1977, S. 40ff.) – beginnt 1917 mit dem fortschrittlichen Schularzt Paul Lauener, welcher in Bern während der schwierigen Jahre während und nach dem Ersten Weltkrieg versuchte, seine Aufgabe nicht nur medizinisch zu fassen. Er kümmerte sich um Kinder, Jugendliche, Lehrlinge und deren Familien in Nöten.

Endlich kamen hinzu die vielen Klagen über Schule, Lehrer und Schulschwierigkeiten … Kurz, alles, was schief ging in der Schule [,] kam schliesslich vor unsere Ohren […] und da ich mich allein mit einer Schulschwester dieser Lawine gegenüber fand, bestand die Gefahr, von ihr erdrückt zu werden. Zudem war ich in keiner Weise dazu ausgebildet, mich nur einigermassen allen diesen Fragen gegenüber gewachsen zu fühlen. Da halfen auch die besten Schriften von Pestalozzi bis Häberlin nur eben so viel, uns die Schwierigkeiten nur noch deutlicher vor Augen zu führen.» (Lauerner, 1957; zitiert nach Hegg, S., 1977, S. 41f.).

Lauener fand in der Folge 1920 in der Person des mittlerweile promovierten Hans Hegg den gesuchten Fachmann – die beiden dürften damals bereits befreundet gewesen sein (vgl. Hegg, S., 1977, S. 42). Die Historikerin Hoffmann beschreibt in ihrer Lizentiatsarbeit zum Wirken Laueners diesen Einstieg so:

Hegg wünscht die Tätigkeit des Schularztes auf psychologischem Gebiet zu unterstützen und stellt sich der Schuldirektion hierfür vorerst ohne Honorar zur Verfügung – wogegen der Gemeinderat nichts einzuwenden hat. Zuvor hat sich Lauener selbst als Berater in Erziehungsfragen betätigt und seit 1918 eine ‹stark frequentierte› Elternsprechstunde angeboten. Der Schularzt ist es also, der die Erziehungsberatung in Bern begründet. 1920 überträgt der Gemeinderat diese Aufgabe mit Hegg einem Psychologen und Pädagogen und erweitert gleichzeitig das Schularztamt offiziell um eine Beratungsstelle für Erziehungsfragen (2008, S. 18).

Hegg – ich folge hier wieder dem Bericht seiner Tochter – begann also in einem Hinterzimmer des Schularztamtes (das für alle Zwecke gebraucht wurde) in Teilzeit zu arbeiten – ein Pionier ersten Ranges. Er versuchte parallel dazu zwar eine eigene Praxis aufzubauen, was aber daran scheiterte, dass er sich auf dem Schularztamt (wo die Beratung kostenlos war) selber konkurrierte. Im zweiten Jahr erhielt er für die psychologischen Untersuchungen, die er im Auftrag des Jugendamtes oder des Armeninspektorates vornahm, eine bescheidene Vergütung von 3 bis 5 Franken, ab 1922 zwar ein Salär von 4800 Franken pro Jahr, aber noch lange keine Anstellung. Er konnte sich, mittlerweile verheiratet, finanziell über Wasser halten, indem er ab 1925 jeweils circa 5–6 Pensionäre mit Schul- und Erziehungsschwierigkeiten in seinem Haus aufnahm und betreute. Eine feste Anstellung als Erziehungsberater der Stadt Bern (im Nebenamt) erhielt er erst 1943.

Die Idee einer Stelle für Erziehungsberatung war 1920 für Bern und für die ganze Schweiz etwas völlig Neues. «Ihre Entwicklung verlief mühsam und harzig und blieb während Jahrzehnten an ihren Begründer, Hans Hegg, gebunden, der sich das Unternehmen zur Lebensaufgabe gemacht hatte» (Hegg, S., 1977, S. 37f.). Er wurde auch angefeindet:

Die Lehrerschaft machte während Jahren Front gegen die neue Institution, da sie sich selbst als zuständig für alle Erziehungsfragen erachtete. Dazu sei sie kraft ihrer Ausbildung kompetent, war noch in den 40er Jahren in der ‹Schweizerischen Lehrerzeitung› zu lesen, obwohl damals die Lehrerschaft schon lange zu einer ‹Hauptkundin› der Erziehungsberatung geworden war. […] Ein Vertreter der medizinischen Fakultät, seines Zeichens Pädiater, bezeichnete die Erziehungsberatung kurz nach ihrer Gründung als eine ‹Bierkateridee›, die von allem Anfang an zum Scheitern verurteilt sei. Zuständig für Erziehungsfragen erklärte er den Kinderarzt, der die familiären Verhältnisse am besten kenne und zu beurteilen vermöge (a.a.O., 1977, S. 45f.).

Suzanne Hegg (1977, S. 74ff.) setzt an den Beginn des theoretisch-methodischen Teils ihres Berichts über ihren Vater ein Zitat von Pestalozzi, welcher 1801 in einem Brief an Christoph Wieland schreibt: «Mein erster Grundsatz ist: Wir können das Kind nur insoweit gut führen, als wir wissen, was es fühlt, wozu es Kraft hat, was es weiss und was es will.» Hegg hat seine Arbeit als «pädagogische Erziehungsberatung» verstanden und darin womöglich mit der Schule, den Ärzten und Psychiaterinnen kooperiert. Die «Schulpsychologie» sah er als nichts anderes als Beratung im Bereich der Schule, als ein – allerdings sehr wichtiges – «Spezialgebiet der Erziehungsberatung», in der Einfluss auf die elterliche Erziehung genommen wird (a.a.O., S. 95). Tests nutzte er lediglich als sekundäre Hilfsmittel im Rahmen des Ganzen einer Untersuchung, da Leistungsversager diese als Prüfung empfänden und mit prüfungstypischen Reaktionen die Ergebnisse verfälschten. Methodisch standen das Gespräch und die Beobachtung im Zentrum. Er nahm das Kind als Person so ernst wie die Erwachsenen. So schuf er nicht nur eine gute Beziehung, sondern auch die Grundlage, dieses «bewusster und wissender» um seine Schwierigkeiten zu machen – und damit unter Umständen schon ein Motiv zur Verhaltensänderung zu schaffen. In einer Verquickung von Abklärung und Behandlung sah er das Kind (im Allgemeinen mit der Mutter) in regelmässigen Abständen in der Sprechstunde (zuerst einmal pro Woche, später alle 14 Tage, dann 4 Wochen), um über das aktuelle Geschehen zu berichten. Wieweit die Mütter bei diesen Gesprächen immer dabei waren, geht aus dem Text nicht hervor (a.a.O., S. 95).

Suzanne Hegg bemerkt, dass sich diese pädagogische Erziehungsberatung im Vorgehen ihres Vaters «von einer lege artis durchgeführten Therapie unterscheidet, obwohl sie sich auch psychologisch-therapeutischer Methoden bedient» (a.a.O., S. 91). Bezogen auf die dahinter liegenden psychologischen Grundlagen fasst sie sich kurz:

Er war keiner Doktrin ergeben, sondern war ein ausgesprochener Eklektiker. Studiert hat er in der Ära der Psychoanalyse und der Auseinandersetzung mit ihr. Verhaltensmodifikation nach der Lehre der Verhaltenstherapie könnte bei ihm nachgewiesen werden, bevor die Lehrbücher über Verhaltenstherapie entstanden. […] Ebenso kann man bei Hegg gesprächstherapeutische Ansätze finden, seit den Anfängen seines Wirkens. […] Jahrelange Erfahrung und seine Grundüberzeugung hatten Hegg gelehrt, dass die Methode in der Erziehungsberatung nicht Selbstzweck sein darf, sondern dass sich die Art des Vorgehens nach der jeweiligen Situation zu richten hat. (A.a.O., S. 98)

Hegg hat selbst kaum publiziert. Was er gelesen hat, wissen wir nicht. Sosehr er sich als Pionier seine Erziehungsberatung selber erfinden musste: Es ist kaum vorstellbar, dass er die einschlägigen Publikationen der Ära der Psychoanalyse, etwa von August Aichhorn, Fritz Redl oder von Hans Zulliger (siehe weiter unten) und insbesondere die Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik (ZfpP) in den 20er- und 30er-Jahren nicht gekannt haben soll. Letztere hat immer wieder Aufsätze auch zur Behandlung von Lernstörungen und zur Erziehungsberatung aufgenommen. Sie soll in den folgenden Abschnitten im Zentrum stehen.

Vorher allerdings wollen wir danach fragen, was der Pionier Hans Hegg aus Bern für unsere Frage nach Vorläufern lerntherapeutischen Arbeitens bedeutet: Hegg war kein Lerntherapeut, der Begriff war eine spätere Wortschöpfung. In seiner praktischen Arbeit könnte man ihn aber durchaus als einen der frühen Vorläufer dieser Disziplin anerkennen: Ausgehend vom Kind oder vom Jugendlichen, stellt er aus einer bewusst therapeutischen Haltung eine Beziehung her, welche die Basis gemeinsamer Arbeit – Stichworte: Gespräch und Beobachtung – bildet. Aufhänger der Zuweisungen waren häufig genug schulische Schwierigkeiten, welche aber nicht als isoliertes Symptom angegangen wurden. Das Hauptaugenmerk lag einerseits auf den Schwierigkeiten, welche seine Klienten hatten, da hat er durchaus auch therapeutisch gearbeitet. Anderseits sah er sich als pädagogischen Fachmann, welcher auf die Erziehung Einfluss nehmen wollte und damit auch auf das Verhalten der Eltern und – wo möglich – von Lehrpersonen.

1.3.2 Die Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik (ZfpP)

Die Zeitschrift wurde 1926 in Wien von Heinrich Meng (Stuttgart) und Ernst Schneider (Riga) begründet, das Herausgeberteam erweiterte sich nach einigen Wechseln (Adolf Storfer war kurz dabei) nach 1932 um August Aichhorn, Paul Federn, Anna Freud (alle Wien) und Hans Zulliger (Ittigen bei Bern). 1937 – nach 395 Originalarbeiten und 4824 Seiten Text – wird das Erscheinen mitten im 11. Jahrgang kommentarlos eingestellt, das bereits angekündigte folgende Doppelheft erscheint nicht mehr. Zu erinnern sei an die Bücherverbrennungen 1933 in Deutschland. Daran, dass der Anschluss Österreichs 1936 bereits zu erwarten war und am 13. März 1938 Tatsache wurde. Daran, dass zwei Tage nach dem Einmarsch Deutscher Truppen die Räumlichkeiten des Internationalen Psychoanalytischen Verlags in Wien durchsucht wurden und dieser in der Folge liquidiert werden musste. Daran, dass jüdische Psychoanalytikerinnen und -analytiker (darunter auch Schreibende der ZfpP) Wien bereits verlassen hatten, abgetaucht waren, fliehen konnten oder (wie einige) in Konzentrationslagern verschwanden.

Halten wir hier kurz inne. Wir haben oben gesehen, dass unter der Flagge der Erziehungsberatung durchaus frühe Beispiele lerntherapeutischen Arbeitens zu finden sind. Unser Interesse gilt entsprechend den frühen Wurzeln der Lerntherapie beziehungsweise der Frage, welchen fachlich-theoretischen Hintergrund die Pioniere in der Schweiz verfügbar hatten. Hier soll deshalb weder auf die Geschichte der Erziehungsberatung vertiefter eingegangen werden noch auf jene der psychoanalytischen Pädagogik.

Im Vorwort des ersten Hefts (1926) formulieren die Herausgeber Meng und Schneider ihre Absicht, Ergebnisse der Anwendung des psychoanalytischen Verfahrens an Kindern und Jugendlichen zu veröffentlichen. Explizit eingeschlossen werden auch Erfahrungen «psychoanalytisch eingestellter Erzieher», welche «in Schule und Haus, in der Anstalts-, Heil- und Fürsorgeerziehung, in der Lehrerbildung, in der Erziehungs- und Berufsberatung» und in der «Psychodiagnostik» wirken. Dies steht für eine Öffnung auch für ein Laienpublikum, entsprechend betonen die Autoren ihr Bemühen, «in erster Linie solche Aufsätze zu veröffentlichen, die auch von den wenig Eingeweihten verstanden werden können» (1926, S. 1).

Die Durchsicht der Arbeiten gleicht einer Zeitreise in die Aufbruchstimmung der Anfänge angewandter Psychologie: Grundlagentexte, thematische Sondernummern, Erfahrungsberichte von psychotherapeutisch und pädagogisch Tätigen, Fallgeschichten, Buchbesprechungen. Und trotz dem Duktus der Zeit: Vieles ist aus dem erleichterten Bewusstsein formuliert, endlich praktische Werkzeuge zur Hand zu haben, die Probleme so vieler Kinder und Jugendlicher angehen zu können – aber auch mit der Illusion, die finster autoritären Zeiten von Zucht und Ordnung hinter sich zu lassen. So faszinierend die Durchsicht der Hefte ist – die Frage nach der Frühgeschichte der Lerntherapie setzt einen darauf fokussierten Suchfilter und es werden hier lediglich einige wenige Arbeiten stellvertretend skizziert, welche in einem expliziten Zusammenhang mit Lernschwierigkeiten stehen:

Arbeiten zu Lese- und Schreibstörungen

Alfhild Tamm – die erste Psychiaterin in Schweden – schreibt in einem längeren Beitrag über angeborene Wortblindheit und verwandte Störungen. Dieser befasst sich offensichtlich mit dem, was wir heute Legasthenie nennen und gibt reiche Hinweise zur Behandlung (1926). Die Autorin beschreibt aber auch Kürzestanalysen von Schülerinnen und Schülern mit Lese- und Schreibstörungen: Die Fallgeschichten belegen, dass solche nach analytischen Deutungen biografisch-symbolischer Hintergründe auch sofort und nachhaltig verschwinden können (1929).

Hans Zulliger, der Volksschullehrer und Kindertherapeut, berichtet in einer kurzen Fallgeschichte, wie er mit einem analytischen Pausengespräch mit einer Schülerin eine (Vor-)Lesestörung zum Verschwinden brachte. Das Mädchen scheitert – zum Unmut der Klasse – aus Angst vor einer bevorstehenden Geburt ihrer Mutter überall dort, wo in der Geschichte aus dem Lesebuch die Begriffe «Tod» und «Krankheit» vorkommen. Nach der Pause ist der Zusammenhang aufgedeckt, das Mädchen beruhigt und es liest die Passage ohne Probleme (1930, S. 432–433).

Die Kinderanalytikerin Steff Bornstein stellt einen Erstklässler vor, den sie «in möglichst kurzer Zeit schulfähig» machen sollte. Die Arbeitsstunden konzentrieren sich aufs Lesen und Schreiben, nach und nach werden sie ergänzt durch analytische Gespräche. Aufgefordert, zu einem D irgendetwas hinzuzufügen, malt er ein zweites, seitenverkehrtes D, die senkrechten Striche beieinander. Die Analytikerin deutet ihm diese als Popo-Backen, was der noch in der analen Phase verharrende Kleine begeistert aufnimmt: «ja, b-p, d-t, k-g das sind alles Popo-Buchstaben» – um sie von dieser Stunde an nicht mehr zu verwechseln. Die Autorin betont, dass diese Schwierigkeiten allein weder mit den Arbeitsstunden noch mit der analytischen Arbeit hätten behoben werden können (1934, S. 143ff.).

Arbeiten zu Lernhemmungen, Schulversagern sowie «schwierigen und faulen» Schülern

Edith Buxbaum berichtet einige Fallgeschichten (1930, S. 461ff.), welche beeinträchtigte Lernbereitschaften als Reaktionen auf das Verhalten der Eltern verstehen lassen: «Wenn du nicht die Matura machst, bekommst du keinen Mann», «Ich lerne nicht, damit mich mein Vater aus der Schule nimmt», oder «Die Mama meint nämlich, ich lerne nur, wenn sie schimpft». Nach einer gemeinsamen Aufarbeitung der Zusammenhänge und Interventionen bei den Eltern normalisiert sich das Lernverhalten.

Der Psychiater Gustav Bychovski ist überzeugt, dass Störungen des Lernens einen «ungemein häufigen Anlaß zur spezialärztlichen Beratung» bilden. Herausgegriffen sei die Geschichte eines 17-jährigen Mädchens, das an einer «unwiderstehlichen Unlust» litt, seine Schularbeiten zu erledigen. Die analytische Klärung der dahinter liegenden Konflikte mit Schwester und Eltern «brachte dem intelligenten Mädchen rasche und völlige Herstellung. Auch die Arbeitsfähigkeit stieg wieder […] und die weitere Schullaufbahn nahm ihren normalen Verlauf» (1930, S. 421–426).

August Aichhorn – Erziehungsberater und Psychoanalytiker – wird wegen eines 17-Jährigen aufgesucht, welcher im Lernen plötzlich und unerklärlich zurückbleibt. Wie sich herausstellt, hat ihn der Vater beim Onanieren erwischt und hegt allerschlimmste Befürchtungen, dass dies Ursache des schulischen Versagens sei. Der Berater erklärt sich bereit, den Jungen zu behandeln – unter der Bedingung, ihm das Onanieren gestatten zu dürfen. Der Vater verlässt empört die Praxis – um einige Zeit später wieder zu kommen und erneut um eine Behandlung zu bitten. Der Berater bleibt bei seiner Bedingung und erst, als die Leistungen weiter sinken, lenkt der Vater nach Wochen zerknirscht ein. Einen Monat später hat der Junge wieder aufgeholt und arbeitet fleissig und erfolgreich (1932, S. 478–479).

Eine berührende Mitteilung macht Hedwig Just-Keri, die Lehrerin einer gut sechsjährigen Erstklässlerin. Sie lebt mit ihrer Mutter, der Vater hat die Familie vor einem guten Jahr verlassen und pflegt keinen Kontakt mehr. In der Schule kann sie – hochgradig zerstreut und verträumt – dem Unterricht nur kurzzeitig folgen. Beim Rechnen während individueller Nachhilfe fällt auf, dass das Kind zwar leidlich addieren kann, aber bei Aufgaben mit der Lösung 5 versagt. Die Lehrerin fragt, ob es etwas gegen die Zahl 5 habe, und hört ein gedehntes «Nein». Wochen später berichtet die Mutter, die Kleine habe nach ihrem Alter gefragt. Sie werde sieben, habe sie geantwortet. Schade, habe das Kind gemeint: «das schönste Alter ist drei und fünf Jahre. Ich möchte nie älter werden» (1930, S. 480–481).

Thesi Bergmann kann als Beispiel genommen werden, wie sich eine – analytisch gut ausgebildete – Nachhilfelehrerin auf ein Kind einlässt, ohne die Grenze zwischen psychoanalytischer Pädagogik und einer Kinderpsychoanalyse zu verwischen. Der Bericht (1937, S. 29–43) dokumentiert das Ringen um eine Klärung eines komplexen Beziehungsdreiecks von Mutter, Klientin und kleinerer beliebter Schwester. Die Spannungen stören das schulische Arbeiten der Klientin massiv. Im Schutze einer guten Übertragungsbeziehung gelingt es der Pädagogin, der Klientin schrittweise zu Erfolgserlebnissen zu verhelfen und ihr Selbstwertgefühl zu stärken. Die Kombination von Nachhilfe und Gesprächen mit Klientin und Mutter entschärft die Problematik des hoch neurotischen Beziehungsgefüges immerhin so weit, dass das Kind eine anstehende schulische Prüfungshürde bewältigt.

Abgrenzungen zwischen Psychoanalyse und psychoanalytischer Pädagogik

Dass die psychoanalytische Pädagogik eine Gratwanderung zwischen den beiden Disziplinen versucht, war vielen Schreibenden bewusst. Vielerorts wird davor gewarnt, dass eine noch so begeisterte Lektüre psychoanalytischer Texte noch keine Lizenz zur Durchführung eigentlicher Kinderanalysen einschliesse.

Oskar Pfister – Pfarrer und einer der frühen Pioniere der Psychoanalyse in der Schweiz – macht sich in diesem Zusammenhang Gedanken um die Funktion eines «Schülerberaters», welcher unentgeltlich alle Kinder und Jugendlichen in Nöten unterstützen könnte. Gleichermassen an die Schule angebunden und von ihr unabhängig sollte er auch Eltern und Lehrer beraten. Er sieht diese Arbeit nach «analytischen Gesichtspunkten» und verweist auf die «Kleinanalysen», wie sie Zulliger beschreibt, und die «segensreich» wirken können. Bei schwereren Problemen fordert er aber «regelrechte analytische Behandlungen» (1927, S. 288–290).

Zulliger selbst schreibt: Es war der Psychoanalyse vorbehalten, zu entdecken und nachzuweisen, dass intellektuelle Hemmungen meist tiefere psychische Hintergründe haben, und sie zu lösen. Unter Umständen gelingt dies schon dem psychoanalytisch orientierten Pädagogen. Bei schwierigeren Fällen ist angezeigt, die Hilfe psychoanalytischer Therapeuten in Anspruch zu nehmen (1930, S. 431).

Der Sekundarlehrer Willy Kuendig formuliert hingegen dezidiert: «Psychoanalyse in der Schule gibt es nicht» (1927, S. 69). Er führt an, was Lehrpersonen für ihre Zöglinge tun können und sollen. Aber dies sei «niemals Psychoanalyse, sondern analytisch orientierte Pädagogik, das heißt Erziehung, welche sich die Erkenntnisse der Psychoanalyse zunutze» mache (a.a.O., S. 70).

Nelly Wolffheim – Gründerin des ersten psychoanalytischen Kindergartens in Deutschland – zeigt sich erstaunt, wie viele Lehrer sich mit der psychoanalytischen Methode versucht hätten. Sie betont, dass «ohne eine gründliche spezielle Ausbildung und ohne Eigenanalyse die Ausübung des Analysierens (in welcher Form auch immer) unstatthaft» sei (1930, S. 387). Sie zeigt sich den Versuchen Zulligers gegenüber eher skeptisch, der – vor dem Hintergrund einer seriösen Ausbildung – analytisches Denken und Handeln auch in seiner Funktion als Dorfschullehrer pflegt.

Anna Freud nimmt zwar einen Erwartungsdruck pädagogisch Praktizierender wahr, in ihrer Ausbildung mit der Kinderpsychoanalyse vertraut gemacht zu werden. Solche unter Umgehung einer fundierten allgemeinen Ausbildung in Psychoanalyse machen zu können, sieht sie aber als unmöglich. Der Weg zur «vollen analytischen Ausbildung» und damit auch zur Kinderanalyse solle aber «dem in der Praxis bewährten Pädagogen und Heilpädagogen» offenstehen, «der die Mühe nicht scheut» (1932, S. 402).[1]

Auffassungen der Tätigkeit und Rolle der Erziehungsberatung

Frühformen der – noch nicht so genannten – Lerntherapie entstanden vor allem im Rahmen der Erziehungsberatung (vgl. 2.1). Die gut vertretenen Arbeiten der ZfpP zu dieser Disziplin verdienen deshalb besondere Aufmerksamkeit – ich greife heraus, was auch für die heutige Lerntherapie relevant sein dürfte.

August Aichhorn – einer der Begründer der psychoanalytischen Pädagogik – zeigt sich als beinahe altmeisterlicher Virtuose auf der Klaviatur von Übertragung und Identifizierung – im Text gleichermassen bezogen auf Eltern und Kinder oder Jugendliche (1936). Obwohl er auch Überweisungen in Beobachtungsstationen, Heime und in die Psychiatrie vornimmt, bei gängigen Schulschwierigkeiten klärt er zunächst Lernhemmungen psychischer Art. «Die meisten von ihnen werden von der Schule ganz typisch mit 2 Sätzen charakterisiert: ‹Das Kind kann sich nicht konzentrieren›, ‹Es könnte viel mehr leisten, wenn es wollte›« (1932, S. 470). Die Hintergründe kann er nur verstehen, wenn die Klienten eine positive Übertragung (Eltern) oder Beziehung (Kinder) zu ihm entwickeln, Vertrauen fassen. Er bemerkt: «Bei Schulkindern ist bei einer ersten Begegnung gewöhnlich die Schule ein für unser Gespräch verbotenes Gebiet» (1936, S. 51). Er lässt seine Klienten erzählen, geht aufmerksam mit – ohne, «dass der Konflikt und das anamnestische Material» mit «Fragebogen oder auf Grund einer auszufüllenden Drucksorte in eine von uns bestimmten Reihenfolge» gebracht werden (1932, S. 451). Wichtigstes diagnostisches Mittel ist die Beobachtung im Spiel, im nichtanalytischen Gespräch, auf Spaziergängen mit dem Kind (vgl. 1936, S. 60–61). «Viele Kinder bleiben von der Schule weg, machen ihre Aufgaben nicht, arbeiten in der Schule nicht mit und stören den Unterricht, weil niemand da ist, der sich für ihre Leistungen und das Benehmen in der Schule interessiert, der gute Schulleistungen lobt und schlechte tadelt. […] Wir haben in hunderten von Fällen ohne Anwendung psychologischer Kunststücke [Hervorhebung UK] ausreichende Hilfe dadurch geboten, dass wir das Vertrauen der vorgestellten Minderjährigen gewannen. Wir verstanden ihre Beschwernisse und Kümmernisse und gaben ihnen die Möglichkeit, ihr unbefriedigtes Zärtlichkeitsbedürfnis bei uns unterzubringen». Die entstehende Übertragung führt nicht zuletzt dazu, dass das Kind dem Berater Freude machen will: «Sehr bald werden dann Schulbücher und Hefte mitgebracht, […] die Schulaufgaben gelernt und geschrieben, […] und vom Schulschwänzen ist in kürzester Zeit keine Rede mehr» (1932, S. 457f.).

Fritz Redl – unter anderem Kinderpsychoanalytiker und zusammen mit Aichhorn 1934–36 Leiter der Wiener Erziehungsberatungsstellen – macht sich Gedanken zur Terminologie des Begriffs Erziehungsberatung (1932, S. 523–532). Was dort faktisch gemacht werde, entspreche schon lange nicht mehr dem, was die Leute darunter zunächst verstehen würden – was auch Quelle von Widerständen bei einzelnen Eltern und Erziehern sei (in diesem Zusammenhang interessant der Beitrag von Hans Schikola: «Die narzisstische Kränkung der Eltern durch die Erziehungsberatung» [1932, S. 515–522]). Redl regt an, dass Erziehungsberatung primär als Beratung und Begleitung der Eltern verwendet werden sollte. Die Arbeit mit den Kindern oder Jugendlichen selbst sieht er zunächst im Dienst notwendiger Diagnosen, aber durchaus auch als pädagogische Erziehungshilfe dort, wo die Eltern – sei es aus Desinteresse oder Unvermögen – ihre Aufgabe unzulänglich erfüllen. Er schreibt weiter, dass beides in vielen Fällen nicht genüge, weil tiefer greifende therapeutische Unterstützung notwendig sei (1932, S. 527f.). Redl schlägt dafür nach längerer Diskussion den Begriff der Erziehungsbehandlung vor (a.a.O., S. 530). Er fordert, dass «den maßgebenden Instanzen die Begriffe Erziehungsberatung, Erziehungshilfe, Erziehungsbehandlung klar dargestellt werden» sollten. «Heute stehen wir einem Knäuel von Widerständen gegenüber, ihre Erledigung wird erschwert, wenn die dreischichtige Aufgabe mit dem Wort ‹Erziehungsberatung› bezeichnet wird» (a.a.O., S. 532).

1.3.3 Die psychoanalytische Pädagogik im Schweizer Exil

Der Faschismus der 30er- und der Kriegsjahre haben es mit sich gebracht, dass die Psychoanalyse nach der Flucht der Familie Freud aus Wien schwierige Zeiten durchlebte. Verschwunden ist sie allerdings auch in Deutschland nicht, die Schriften Sigmund Freuds blieben zugänglich und an den Hochschulen beachtet (vgl. Peglau, 2019). Die zentralen Konzepte wurden allerdings teilweise modifiziert verwendet – Wininger fragt im Titel seines Buches zur Rezeption der Psychoanalyse durch die akademische Pädagogik zwischen 1900 und 1945: «Steinbruch Psychoanalyse?» (vgl. 2011, S. 262). Der von der ZfpP gepflegte psychoanalytisch-pädagogische Austausch kam aber zunächst einmal zum Erliegen. Ernst Federn – Psychoanalytiker und Gewaltforscher, 1938–1945 als Jude und Antifaschist in Lagerhaft – schreibt: « … die eigentliche Psychoanalytische Pädagogik gab es nur mehr bei Hans Zulliger in Bern» (1993, S. 75).[2]

Zulliger ist schon in sehr frühen Jahren mit der Psychoanalyse in Kontakt gekommen.[3] Aus einfachen Verhältnissen stammend, lernte er in seiner Zeit am Bernischen Lehrerseminar den damaligen Direktor Ernst Schneider kennen, welcher von der neuen Lehre sehr begeistert war und im Psychologie-Unterricht seine Seminaristen damit vertraut machte – seine Vorgesetzten waren davon allerdings weniger angetan und entliessen ihn bald wieder. Zulliger arbeitete in der Folge als Lehrer und blieb der Psychoanalyse treu, freundete sich mit Oskar Pfister und Hermann Rorschach an, unterzog sich einer Psychoanalyse und tauchte einige Jahre später bei der ZfpP auf. Wahrscheinlich hat ihm Schneider den Weg ins Herausgeberteam geebnet. Er war mit Freud und seinem Kreis vertraut und freundschaftlich verbunden (besonders eng mit Aichhorn), wurde ernst genommen und steuerte die Idee der Gruppe zur psychoanalytischen Pädagogik bei. Obwohl er sein ganzes Arbeitsleben als Dorfschullehrer in Ittigen verbrachte, publizierte er äusserst produktiv Fachbücher[4] und Zeitschriftenartikel, die auch in der akademischen Welt weit herum beachtet und übersetzt wurden.

Unumstritten war auch er nicht: Die Nazis setzten eines seiner Werke auf die Liste der verbotenen psychoanalytischen Bücher. Auch in der Schweiz hatte Zulliger auf der Hut zu sein. Er schreibt:

Am Anfang betrieb ich das, was man heutzutage als, ‹kleine psychoanalytische Kinderpsychotherapie› bezeichnen würde. Ich tat es nach dem Vorbilde Pfisters, nachdem ich mich selber hatte analysieren lassen und neben Pfisters auch zahlreiche Schriften Freuds […] studiert hatte. Es war während einer Zeit, da die Psychoanalyse auch in der Schweiz in heftigster Weise angefochten wurde. Deshalb musste ich mit äußerster Vorsicht vorgehen. Also arbeitete ich gänzlich im Stillen, befreite einzelne Schülerinnen und Schüler von störenden Symptomen wie Lernhemmungen, Bettnässen, Stottern, reaktiver Aggressivität und Sich-nicht-einfügen-Können in die Gemeinschaft, Schuldgefühlreaktionen wegen Onanie, zwanghaften Diebereien – und ich hatte Anfängerglück. Darüber aber redete ich mit niemandem, um ungestört zu bleiben (zitiert nach Kasser, 1963, S. 38).

In den Nachkriegsjahren galt er als einer der wichtigsten Kinderanalytiker, wurde als Pädagoge gar in die Liga von Pestalozzi und Rousseau gerückt und erhielt 1952 den Ehrendoktor der historisch-philosophischen Fakultät der Universität Bern. Zu dieser akademischen Ehrung soll Zulliger bemerkt haben, seit er den Dr. h.c. habe, werde er wenigstens mehr in Ruhe gelassen. 1955 folgte ein weiteres Ehrendoktorat der medizinischen Fakultät der Universität Heidelberg – Zulliger wurde auch in Deutschland als einer der führenden Pädagogen und Kindertherapeuten gesehen. In der Schweiz folgten Lehraufträge an den Universitäten Bern und Zürich. Er hat den Test seines Freundes Hermann Rorschach um eine Kurzform erweitert, welche breit eingesetzt wurde. Und er hat – durch den Ersten Weltkrieg um die Möglichkeit eines eigenen Hochschulstudiums gebracht – mit seiner wunderbar einfachen, klaren und direkten Sprache viele Menschen erreicht, von Akademikern bis zu ungebildeten Eltern im Rahmen seiner erziehungsberaterischen Praxis.

Um unsere Frage nach dem inhaltlichen Nährboden der Erziehungsberatung wieder in den Vordergrund zu rücken: Zulliger dürfte die frühen – und informellen – Pioniere lerntherapeutischen Handelns während Jahrzehnten entscheidend beeinflusst und geprägt haben.

1.3.4 Zwischenbilanz: Zur Bedeutung der ‹Frühgeschichte› für die heutige Lerntherapie

Die Beschäftigung mit der Frühgeschichte der Lerntherapie – ‹avant la lettre› – eröffnet einen Zugang zu eindrücklichen Texten, welchen auch aus heutiger Perspektive hohe Relevanz zukommt und deren Lektüre immer noch lohnt. Entstanden aus der Auseinandersetzung mit dem mächtigen Theoriegebäude der Psychoanalyse nehmen die Arbeiten dabei meist eine dezidiert psychologisch-therapeutische Perspektive ein. Die frühen Pioniere dürfen in zwei Hinsichten als Vorläufer lerntherapeutischer Arbeit bezeichnet werden:

 Die Erziehungsberatung, auch als offizielle Bezeichnung früher Institutionalisierungen, lässt sich als grosszügig bemessenes Sammelbecken verschiedenster Bemühungen verstehen, Kindern und Jugendlichen, deren Eltern und mitunter auch Lehrpersonen unter die Arme zu greifen. Sich auf die – wie immer geartete – Persönlichkeit der Klienten einzulassen steht im Vordergrund, Schulschwierigkeiten werden als Begleitsymptome zunächst allgemeiner Schwierigkeiten verstanden und nicht als das eigentliche Problem. Lösungen dieser Schwierigkeiten können ohne eine gute Beziehung der Klienten zur Person der Beratenden kaum gefunden werden. Methodisch stehen Beobachtungen und Gespräche im Vordergrund. Testdiagnostische Verfahren und strukturierte Anamnese-Instrumente werden – wenn überhaupt – erst eingesetzt, wenn die Beziehung der Klienten zur beratenden Person belastbar geworden ist und erzieherische Interventionen überhaupt greifen können. Dies bedeutet, dass sich diese Hilfestellungen – oft bei Klienten und deren Eltern – über längere Zeiträume erstrecken müssen, um die Probleme nachhaltig und in Kooperation lösen zu können.

 Bei allen Unterschieden des psychologisch-therapeutischen Vorgehens – vor allem in der Tiefe des Zugangs – arbeiten die Berater durchaus auch lerntherapeutisch im heutigen Sinn: «On fait c’qu’on peut avec c’qu’on a»[5], je nach dem therapeutischen Rucksack, welchen die beratende Person dabei hat. In verschiedensten Arbeiten wird allerdings explizit betont, dass sich eine psychoanalytisch-pädagogische Beratung von einer Kinderanalyse unterscheidet, und dass noch so engagierte Lektüre psychoanalytischer Texte ohne eigene Analyse dazu nicht befähigen. Immerhin auffällig: die Psychoanalyse scheint in diesen frühen Jahren für viele pädagogisch Tätige so attraktiv gewesen zu sein, dass sie sich einer vollen psychoanalytischen Ausbildung unterzogen haben. Wo wir heutige Lerntherapien sozusagen aus einer Hand anbieten und Überweisungen primär bei sehr schwierigen Fällen oder dem Verdacht auf psychische Erkrankungen vornehmen, sind diese Abgrenzungsprobleme nach wie vor dieselben. So schwer dies sprachlich zu fassen ist – so kreativ die gefundenen Wortschöpfungen (vgl. 2.2.3): Kleinanalysen (Zulliger); analytisch orientierte Pädagogik (Pfister und Zulliger); Arbeit nach analytischen Gesichtspunkten; Erziehung, welche sich die Erkenntnisse der Psychoanalyse zunutze macht (Kuendig); Arbeit ohne Anwendung psychologischer Kunststücke (Aichorn). Freud selbst, als Befürworter der Laienanalyse[6] (nach voller analytischer Ausbildung) spielt mit den Begriffen «pädagogische Analytiker» oder «analytische Pädagogen» (1926, S. 122), betont aber, dass pädagogische Arbeit «nicht mit psychoanalytischer Beeinflussung verwechselt und nicht durch sie ersetzt werden kann. Die Psychoanalyse des Kindes kann von der Erziehung als Hilfsmittel herangezogen werden. Aber sie ist nicht dazu geeignet, an ihre Stelle zu treten» (1925, S. 4–5).

Zusammenfassend können wir diese therapeutische Grundhaltung als einen Weg sehen, welcher pädagogisch Tätigen erstens das Verständnis für Kinder und Jugendliche vertieft und zweitens das Repertoire ihres erzieherisch-pädagogischen Handelns erweitert. Sie ist keinesfalls mit Psychotherapie oder Kinderanalyse gleichzusetzen. Die beigezogenen Arbeiten dokumentieren ein hohes Bewusstsein für die Gratwanderungen zwischen Pädagogik und Psychologie. Diese für die Erziehungsberatung damals offenbar zentrale Frage ist auch in der heutigen Lerntherapie von hoher Relevanz.

1.4 Zu den Anfängen eigentlicher – und auch sogenannter – Lerntherapie

Wir haben versucht, einige der informellen Anfänge der Lerntherapie historisch festzumachen. Die Frage, wer denn den Begriff erstmalig verwendet habe, bleibt allerdings noch offen – und wird das historisch verstandene Unternehmen doch noch etwas in die Länge ziehen. Vorläufig auf dem Spielfeld stehen Metzger, der Pionier der Lerntherapie in der Schweiz, und Betz und Breuninger mit ihrem in Deutschland unverzichtbaren Praxisbuch. Beide Zugänge nutzen den Begriff der Lerntherapie, wie wenn es diesen schon immer gegeben hätte. Grund genug, hier eine weitere Sondiergrabung vorzunehmen, um die Sprache der Archäologie noch einmal zu bemühen. Es geht dabei darum, die Hintergründe ihres Verständnisses etwas heller auszuleuchten, beziehungsweise ihre ursprünglichen Konzeptionen der Lerntherapie ansatzweise fassbar zu machen.

1.4.1 Armin Metzger – der Begründer der Lerntherapie in der Schweiz

Metzger (2001) konstatiert, dass «sich institutionalisiertes Lernen unter starken Wechselwirkungen zwischen Lernprozessen und Persönlichkeitsentwicklung vollzieht», und dass sich Entwicklungsprozesse von Sach- und Persönlichkeitskompetenz gegenseitig beeinflussen. Dies fordere «deshalb im Interesse einer ganzheitlichen und effizienten Förderung» grundsätzlich «beiderseitige Aufmerksamkeit». Er fährt fort: «In der Lerntherapie verfolgen wir deshalb beide Entwicklungslinien: Eine lerntheoretische beziehungsweise didaktische und eine persönlichkeitstheoretische beziehungsweise entwicklungspsychologische» (2001, S. 12). 2008 formuliert er etwas ausführlicher: «Neu an der Lerntherapie ist zunächst das Verständnis des Lernens». Dieses sei «einerseits existenzbildender Teil der Persönlichkeit», welche ander- und ihrerseits Lernen generiere. «Lernschwierigkeiten und Lernstörungen entspringen mehrheitlich nicht falscher Technik oder Lernlücken, sondern haben mit der Persönlichkeit, ihrer Entwicklung, ihrer Identität, ihrer Präsenzdynamik, ihrer Biografie und ihrer Lebenssituation zu tun» (2008, S. 15). Der Begriff der Lerntherapie selbst ist plötzlich einfach da, wie hingestellt auf eine zuvor unbebaute grüne Wiese, ohne jegliche Herkunftsangaben.

Unter seinen Publikationen durchsuchte ich die Dissertation, die Metzger 1990 einreichte, maschinell nach dem Begriff Lerntherapie, fand aber nichts und legte die Arbeit wieder beiseite. In zweiter Lesung blieb ich zunächst am Titel hängen, der mich doch neugierig machte: «Begegnung und Beziehung als Auslöser von Entwicklung und Genesung – Zur Bedeutung der Psychotherapie für die Sonderpädagogik» (1990). Metzger bezieht sich auf die philosophischen Arbeiten von Martin Buber («Ich und Du», 1962, zit. nach Metzger, 1990, S. 9) und sieht Begegnung und Beziehung nicht nur als zentral konstituierende Faktoren bei der Entwicklung menschlicher Persönlichkeit, sondern auch als den Weg, Störungen anzugehen und Genesung einzuleiten. Er bezieht die Begriffe auf psychotherapeutische und heilpädagogische Bemühungen und konstatiert grosse Gemeinsamkeiten. Daran schliesst natürlich die Frage, weshalb sich die beiden Disziplinen gleichzeitig so nah und so fern stünden – wir erinnern uns, dass Metzger Psychoanalytiker, Erziehungsberater und Heilpädagoge war. Und so macht er sich auf, das gegenseitige Verständnis zu fördern, indem er der Heilpädagogik einen tiefen Einblick in die Arbeit von psychotherapeutisch Tätigen und in die Dynamik ihrer Prozesse gibt.

Bei der Darstellung wichtiger Persönlichkeitstheorien legt er den Fokus vor allem auf die Psychoanalyse, erläutert ausführlich Modell und Fachtermini von A (wie Abwehrmechanismen) bis V (wie Verdrängung). Breiten Raum nehmen zwei Fallberichte ein: Metzger hat eine erfahrene Psychoanalytikerin dazu gewinnen können, zwei sehr unterschiedliche Kindertherapien auf Band aufzunehmen, was akribisch transkribiert wurde. Ausgewählte Sequenzen finden sich im Text, durchsetzt von einer Diskussion des Geschehens, welches Metzger eingehend auf das psychoanalytische Gedankengebäude zurück bezieht. Die Konstellation erlaubte zudem, auch das Erleben der Therapeutin einzubeziehen – eindrücklich vor allem, wie geschickt sie das Instrument des eigenen Gegenübertragungs-Geschehens nutzt.

Im Schlusskapitel formuliert Metzger ausführlich «Prinzipien für die praktische Heilpädagogik» (1990, S. 180ff.), denen er Gedanken voranstellt, in denen wir zwar noch keine Definition der in etwa zeitgleich geborenen Lerntherapie sehen dürfen, aber wichtige Elemente eines Anforderungsprofils an lerntherapeutisch Tätige einschliessen:

 «Ich meine, dass das Gros der Verhaltens- und Lernstörungen ihren [sic] Anfang in der zwischenmenschlichen Begegnung und Beziehung genommen haben – und dass es auf der anderen Seite gerade wieder dieser ‹Ort› sein müsste, [an dem] die Genesung ihrerseits ihren Anfang nehmen kann – und wohl auch muss» (a.a.O., S. 179).

 «[…] bezogen auf die praktische Heilpädagogik müsste ich sagen, dass Selbsterfahrung, Entwicklungs- und Tiefenpsychologie jedenfalls mein Verständnis in der heilpädagogischen Arbeit mit ‹verhaltens- und lerngestörten› Kindern erweitert und vertieft hat. Sie haben mich vor allem sensibler und wahrnehmungsfähiger gemacht» (a.a.O., S. 179).

 «So ist mir beispielsweise in der Ausbildung und Supervision von Lehrern […] deutlich und bewusst geworden, wie verbreitet das Nicht(er-)kennen und -verstehen der psychischen Dynamik des Einzelnen ist und [dass es] entsprechende Auswirkungen zeitigte: Bei Lehrern war dies oft Ursache zur Zentrierung auf Stoff und Stoffvermittlung oder auf Organisation und Disziplinierung des Einzelnen oder der Klasse» (a.a.O., S. 179f.).

 «Ich habe […] nicht die Erwartung, dass es zum ‹Handwerk› des Heilpädagogen gehöre, Psychotherapeut zu sein! Es geht mir stattdessen lediglich um Sensibilisierung und […] um Wahrnehmungserweiterung» (a.a.O., S. 193).

 «Allerdings sind damit noch nicht alle Träume ausgeträumt, denn es schlummert in ihm [dem psychoanalytisch-psychotherapeutischen Ansatz, Anmerkung UK], wie mir scheint, eine neue, oder zumindest vertiefte Zugangsart […]. Es wird sich nun in der Zukunft weisen müssen, […] ob die Erweiterung durch das in dieser Arbeit im Grundriss aufgezeigte psychoanalytische, beziehungsweise metapsychologische Verständnis […] für die heilpädagogische Praxis Auswirkung finden könnte». Dies, indem es «den Heilpädagogen noch vermehrt von der zum Teil noch vorhandenen und ungeliebten Rolle als ‹Macher, Zurechtbieger und Hinkrieger› […] entbindet und ihm und seiner erzieherischen Begegnung und Beziehung mehr Raum für das Wahrnehmen und Verstehen […] [des Gegenübers] offen lässt» (a.a.O., S. 197f.).

Obwohl nicht namentlich erwähnt, lassen sich Elemente seiner Konzeption der Lerntherapie am Horizont erahnen – vor allem die spätere Forderung, dass sich Lerntherapeutinnen ausbildungsbegleitend einer Psychotherapie unterziehen müssen, ist in seiner Dissertation bereits 1990 hinlänglich begründet (mehr zu Metzgers Konzept im Beitrag von Konrad Bundschuh in diesem Band).

Unsere historische Perspektive verdient die Erwähnung, dass Metzger im Zusammenhang des Verhältnisses von Psychoanalyse und (Heil- oder Sonder-)Pädagogik auch auf Exponenten der psychoanalytischen Pädagogik verweist. Ohne diese Stellen referieren und zitieren zu wollen: Metzger bezieht sich unter anderen auf Aichhorn, Bettelheim, Redl und Zulliger (vgl. 1990, S. 49ff.) – allerdings werden sie in den Publikationen von 2001 und 2008 nicht mehr erwähnt.

1.4.2 Die Initialzündung der Lerntherapie in Deutschland – Dieter Betz und Helga Breuninger: ‹Teufelskreis Lernstörungen›

Der Begriff Lerntherapie taucht bei Betz und Breuninger ab der zweiten Auflage[7] ihres Buchs in einem kurzen Abschnitt erstmals auf: «Die Behandlung struktureller Lernstörungen erfordert eine strukturelle Lerntherapie, das heisst ein systemisches Vorgehen, da es der Lerntherapeut mit komplexen Wirkungsgefügen zu tun hat. Das Ziel der strukturellen Lerntherapie ist, die negative Lernstruktur in eine positive umzuwandeln» (1987, S. 4). Ab der dritten Auflage (1993) steht im Vorwort zusätzlich: «Der Begriff Lerntherapie hat sich eingebürgert» (hier zitiert nach der fünften Auflage, 1998). Weiter: «Wir wenden uns an Psychologen, Berater und Lerntherapeuten. Für ihren Gebrauch ist der Ertrag von mehr als 10 Jahren Lerntherapie, theoretischer Reflexion und empirischer Kontrolle zusammengetragen und adaptiert worden» (1987, S. 5). Historisch können wir immerhin ableiten, dass es in Deutschland etwa seit Mitte der 70er-Jahre (1987 minus mehr als 10 Jahre) Lerntherapie und lerntherapeutisch Tätige gibt. Was denn Lerntherapie sei, gibt das gewichtige Buch (298 doppelspaltige Seiten, welche ca. 596 Standardseiten entsprechen) allerdings erst preis, wenn wir den Untertitel «Theoretische Grundlegung und Standardprogramm» wirklich auf den Titel «Teufelskreis Lernstörungen» und nicht auf die Lerntherapie beziehen.

In einer wissenschaftlich entschlackten Sprache wird wunderbar stringent das ökologisch-systemische Instrument einer Strukturanalyse der Lern- und Leistungsstörungen entwickelt, welche – in gemeinsamer Arbeit mit Klienten und deren Familien zusammen erstellt – gleichzeitig als vorläufige Diagnose und Behandlungsplan verstanden wird. Und wir schliessen daraus: die Umsetzung dieses Plans entspricht der Lerntherapie.

Ausgangspunkt des Konzepts bildet die Erfahrung, dass defizitäre Lernstörungen – ausgeführt am Beispiel der Legasthenie – als Einzelsymptom unter verkürzt kausalem Denken nur unzulänglich behandelt werden können, da zusätzliche Wirkgrössen meist eine mächtige Rolle spielen: das Erleben der betroffenen Kinder, deren Reaktionen auf Stress und Überforderung, das Verhalten der Eltern, die Ausbildungsmethodik der Lehrkräfte mit der Art, Leistungen zu messen und rückzumelden. Das individuell komplexe Geflecht dieser Wirkgrössen wird als strukturelle Lernstörung bezeichnet.

Was heisst das für die Lerntherapie? Wir haben es in aller Regel nicht singulär nur mit einer defizitären Lernstörung zu tun. Diese ist vielmehr eingebettet in einem Konglomerat assoziierter Leistungs-, Selbstwert- oder Verhaltensstörungen. Diese strukturelle Lernstörung wirkt in einer Weise lernhemmend, welcher wir mit gängigen Kausalitätsvorstellungen nicht beikommen, und «der Bereich der Variablen, die in der Therapie berücksichtigt werden müssen, wird unerwartet gross» (Betz & Breuninger, 1987, S. 4f.).

Das Werkzeug der Strukturanalyse ist einfach und anspruchsvoll. Im Kreis stehen sich drei Kästchen gegenüber: Kästchen S steht für alles, was der Schüler oder die Schülerin empfindet, über sich denkt oder tut. Kästchen L steht für die Leistungen, die er oder sie sichtbar erbringt. Kästchen U steht für die soziale Umwelt der Schüler. Das ist also die Lehrerin oder der Lehrer, die Familie et cetera. Jedes dieser Kästchen wird mit allen andern und mit sich selbst (Micky-Maus-Ohr) mit einem Pfeil verbunden. In diese Struktur werden – wie in einer Mindmap mit gegebener Ordnung – Abhängigkeiten, Zusammenhänge, Reaktionen und Befindlichkeiten eingetragen. Ich möchte hier nur wenige Beispiele anführen (vgl. a.a.O., S. 25ff. und 67ff.): Wo Eltern bei schlechten Leistungen zu Druck und Zwang (oder Verboten im Freizeitbereich) greifen (U→S), wird der Schüler oder die Schülerin nicht nur Widerstand leisten (S→U), sondern die Abneigung gegen alles Schulische ebenso verstärken wie das Gefühl, er oder sie schaffe es doch nicht (S→S). Wo sich eine Lehrperson erfolglos bemüht, methodisch etwas gegen sinkende Leistungen eines Schülers oder einer Schülerin zu unternehmen (U→L), wird sie von deren erneutem Versagen enttäuscht sein (L→U), die Erwartungen senken und irgendwann froh sein, wenn der Schüler oder die Schülerin wenigstens den Unterricht nicht stört. Beim Schüler oder der Schülerin wird jede schlechte Note die Versagensängste steigern (L→S), das Selbstwertgefühl weiter untergraben und in eine Misserfolgsorientierung münden (S→S). Der Schüler oder die Schülerin wird Hausaufgaben vermeiden und sich dem Lernen überhaupt verweigern (S→L). Gespräche zwischen Eltern und Lehrperson werden in einer unerfreulichen Atmosphäre (und eventuell mit gegenseitigen Schuldzuweisungen) verlaufen (U→U) – et cetera.

Kurz: diese individuellen Wirkungsgefüge können verschieden vollständig und verschieden komplex ausfallen. Im System gibt es Rückkoppelungen und im Fall einer negativen Lernstruktur auch Teufelskreise, die sich sozusagen bei jedem Durchgang verstärken. Das Vorgehen ist auf den ersten Blick sperrig, aber der Aufwand lohnt: Es wird Eltern und Lehrkräften mit Hilfe von nur einer Seite einsichtig, dass defizitäre Lernstörungen nicht isoliert, sondern lediglich als Teil einer systemisch oder ökologisch zu verstehenden strukturellen Lernstörung breit angegangen werden müssen. Die für einige wahrscheinlich unangenehme Folge: Sowohl Eltern oder Lehrkräfte – sofern sich diese überhaupt ins Boot holen lassen – müssen dabei mit der Botschaft klarkommen, dass sie meist Teil des Problems sind.

Betz und Breuninger sind sich der Komplexität des Unternehmens bewusst und liefern ein akribisch erstelltes Standardprogramm. Dieses bietet ausführliche Hilfsmittel für die lerntherapeutische Praxis – etwa von erprobten Vortragsmanuskripten für die Öffentlichkeitsarbeit, für Elterninformationen oder Lehrerfortbildung, dazu Kopiervorlagen von Zeichnungen und Darstellungen für Hellraumfolien (das gab’s damals noch). Es gibt Hinweise, mit welchem Stundenaufwand Lerntherapeutinnen pro Klient beziehungsweise Familie rechnen müssten. Einige Besonderheiten des lerntherapeutischen Vorgehens sollen folgend skizziert werden, ich folge dabei dem Standardprogramm:

 Das Unternehmen startet mit zwölf Abenden (!) einführender Elternarbeit in Gruppen von sechs Familien, verteilt auf drei Monate. Das Detailprogramm (a.a.O., S. 101ff.) umfasst Hinweise zur Durchführung für die Leitenden, neun Themenblöcke (Einführung ins Strukturmodell, Themen wie Angst und Kontrolle, Lernen und Verhalten, Angst und Leistung, Ermutigen statt demütigen etc.) mit reichlich Begleitmaterial und Übungen. Das Programm erfuhr während der Versuchsläufe immer wieder Anpassungen, beispielsweise werden Ehepartner für Kleingruppenarbeiten getrennt, um Eingefahrenem weniger Raum zu geben.

 Erst anschliessend werden die Kinder in eine psychologische Gruppentherapie genommen – wöchentlich während drei Monaten (a.a.O., S. 209ff.). Sie werden nach den Kriterien Ängstlichkeit und Aggressivität in möglichst homogene Therapiegruppen aufgeteilt – und später durch eine dritte Gruppe sozial unsicherer Kinder ergänzt, denen bildnerisches Gestalten besonders liegt. Benutzt werden «verhaltenstherapeutische Verfahren integriert mit erlebnisaktivierenden und erfahrungsorientierten Therapieformen (Gestalttherapie und Psychodrama)» (a.a.O., S. 212). Nach einer Ermutigungsphase wird viel mit Spielen gearbeitet, auch Rollenspielen. Inhaltlich thematisieren die Standardsitzungen die «zentralen Themen der negativen Lernstruktur: Anspruch, Mißerfolg, Kränkung, Erklärung, Kompensation und Vermeidung» (a.a.O., S. 209), sie enthalten auch «so etwas wie eine Grundausbildung in sozialen Fertigkeiten» (a.a.O., S. 89). Dazu gehört, dass die lerntherapeutisch Arbeitenden ab hier einen Teil der Erziehungsgewalt der Eltern übernehmen (a.a.O., S. 88). Parallel dazu startet die begleitende Elternarbeit, zunächst wieder wöchentlich, später in grösser werdenden Abständen. Themen ergeben sich nun aus der Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern und den Rückwirkungen auf die Eltern. Obwohl die Autoren den Begriff nicht verwenden, scheint dies durchaus in die Richtung von Supervision zu tendieren. Allerdings werden auch Themen systematisch angegangen, beispielsweise das Thema «Absprachen von Eltern mit Lehrern» und «rechtliche Lage» (a.a.O., S. 120).

 Erst nach Abschluss dieser Phase startet die Arbeit an der defizitären Lernstörung[8] – mit einem Programm (eine Wochenstunde während neun Monaten) in Gruppen, wobei sich die Mitglieder aus dem Vorlauf kennen. Wieder gibt es ein Standardprogramm mit detailliertem Begleitmaterial. Die Sitzungen enthalten Arbeits- und Spielphasen (Lernspiele, Entspannungstechniken, Selbstständigkeitstraining etc.) sowie Pausen («meist toben») (a.a.O., S. 288). In den Arbeitsphasen wird konventionell gearbeitet (Diktate, Lernkartei): «Nachholen der Rechtschreibung ist eine Sache, Selbstvertrauen und Strategieunterricht eine andere. Erfolgreiche Symptomarbeit muß in ‹beidem› bestehen und kann nur gelingen, wenn die Motivation des betroffenen Schülers geweckt werden kann» (a.a.O., S. 265). Kleine Schritte, sichtbare Erfolgsrückmeldungen (in Form von Kurven) machen Fortschritte erfahrbar. «Erfolg muß gegebenenfalls erzwungen werden» (a.a.O., S. 269), indem die Lernschritte sehr klein gehalten werden.

Der Versuch, dem Praxisbuch auf drei bis vier Seiten gerecht zu werden, entspricht einer mission impossible. Allerdings hege ich die Hoffnung, dass daraus immerhin zu erahnen ist, für wie viele Fragestellungen wie viele Anregungen drinstecken – auch ohne das Gesamtprogramm übernehmen zu wollen. Die theoretische Einbettung defizitärer Lernstörungen in eine umfassende strukturelle Lernstörung erleichtert jenen Überblick, der systemisches Denken erst ermöglicht. Die Strukturanalyse ist ein exzellentes Werkzeug für Diagnose, Elternarbeit und die Therapierenden selbst. Wer mit Gruppen arbeitet, findet reiche Anregungen, Facts und Materialien. Zudem werden Praxisbeispiele geschildert, auch solche, die nicht gelungen sind. Kurz: Die Lektüre ist sehr bereichernd.

Zum Schluss noch einige Hinweise allgemeiner Art:

 Da in unserem historischen Zusammenhang die Anfänge eigentlicher Lerntherapie interessieren, zitiere ich aus der 2. Auflage von 1987. Die Autoren schreiben: «Die Praxis der Strukturellen Lerntherapie steckt noch in den Kinderschuhen» (a.a.O., S. 266). Trotz aufwendiger Begleitforschung ist einiges noch work in progress. Nicht aus dieser Auflage und noch weniger aus der obenstehenden kurzen Würdigung können irgendwelche Schlüsse für die daraus hervorgegangene Tradition der Lerntherapie in Deutschland des Jahres 2021 gezogen werden.

 Die Schreibenden fahren fort: «Die Strukturelle Lerntherapie ist allerdings nicht einfach. Neben einer gründlichen psychotherapeutischen Ausbildung, Selbsterfahrung und Erfahrung insbesondere in der Arbeit mit Schülern ist auch viel ‹pädagogisches› Know-how bezüglich der Indikation und Durchführung von Funktionstrainings, Erstlese- und Schreibunterricht nötig. Der Berufsanfänger ist mit der Strukturellen Lerntherapie weit überfordert». Sie meinen allerdings, dass das konventionelle Training der Rechtschreibung – als einziges Teilprogramm – auch an Personen ohne fachpsychologische Ausbildung delegiert werden könne, da es im Therapiepaket der einfachste Teil sei (a.a.O., S. 266f.).

 Das Projekt ist am Beispiel der defizitären Lernstörung Legasthenie entwickelt worden. Es gibt aber keinen Grund, die Strukturelle Lerntherapie nicht auch auf andere Indikationen anzuwenden – es sei denn, dass man nicht mehr so bequem Hilfsmittel und Unterlagen einfach kopieren kann, sondern eigene Anpassungen erarbeiten muss.

 Als Motto vor der eigentlichen Einführung setzen Betz und Breuninger wenige Sätze – darunter: «Das Leben ist nicht gerecht. Der Leistungsgesellschaft und ihren inhumanen Schulen fallen tausende von Schülern zum Opfer. […] Ihnen möchten wir helfen, mit sich, mit dem Leben und ihrer Schule besser zurecht zu kommen» (1987, S. 1).

1.4.3 Zwischenbilanz

Bei unserer Suche nach ältesten Nennungen des Begriffs Lerntherapie stehen wir bei 1987. Wir wissen allerdings immer noch nicht, wer den Begriff der Lerntherapie ursprünglich eingeführt hat. Grund genug, eine zweite Sondiergrabung vorzunehmen, um die Sprache der Archäologie noch einmal zu bemühen.

Ich erspare den Lesenden einen Erfahrungsbericht zur tagelangen Beschäftigung mit Abfragen verschiedener Suchmaschinen und Katalogen von Bibliotheken. Hingewiesen sei lediglich darauf, dass ich irgendwann entnervt das tat, was uns im Zusammenhang mit seriöser Arbeit aus Anflügen von Scham zögern lässt: ich fragte Wikipedia.[9] Und sieh an: ich fand den entscheidenden Hinweis auf Brigitte Rollett, die den Begriff Lerntherapie bereits in den frühen 70er-Jahren nicht nur verwendet, sondern konzeptuell auch begründet hat. In einem der (teilweise nicht mehr leicht zugänglichen) Berichte stosse ich auf den Satz:

Obwohl Ansätze zu einer gezielten Beeinflussung von Lernstörungen auch im Rahmen der Psychotherapie entwickelt wurden […], hat sich die systematische Therapie von Lernausfällen vor allem auf der Grundlage von Forschungen im Bereich der pädagogischen Psychologie und der empirischen Unterrichtsforschung als eigenständige therapeutische Richtung entwickelt. Zur Abhebung von anderen therapeutischen Zielsetzungen haben wir dafür die Bezeichnung ‹Lerntherapie› vorgeschlagen (Rollett & Bartram, 1975, S. 81f.).

1.4.4 Brigitte Rollett – die ‹Doyenne der Lerntherapie›

Bevor Brigitte Rollett 1979 als Leiterin der Abteilung für Entwicklungspsychologie und pädagogische Psychologie des Instituts für Psychologie an die Universität Wien berufen wurde, hatte sie ab 1964 Professuren für pädagogische Psychologie an der Pädagogischen Hochschule Osnabrück, der Gesamthochschule Kassel und der Ruhr-Universität Bochum inne.[10] Heute ist sie emeritiert – und immer noch aktiv.

Sie hat zusammen mit Mathias Bartram ab den 70er-Jahren das Langzeitprojekt der Lerndiagnose und Lerntherapie entwickelt und wissenschaftlich evaluiert. Die frühen Publikationen dazu erfolgten in Kooperation mit Bartram.[11] Dies ist von Bedeutung: das Konzept ist somit in Deutschland entstanden – die wissenschaftliche Forschung dazu ging ab 1979 in Wien weiter.

Ausgangspunkt bildet die Erfahrung, dass «in der Praxis der Erziehungsberatung und der Kinderpsychotherapie» zwar eine «Mehrzahl der Kinder wegen Schulschwierigkeiten vorgestellt wird», Lernprobleme aber häufig nur als «Symptom anderer emotionaler Störungen» verstanden werden. Eine Lerntherapie im engeren Sinne bleibt in der Regel dem «Geschick» und der «natürlichen Begabung» des Nachhilfelehrers überlassen (Rollett & Bartram, 1975, S. 81). «Charakteristisch für den lerntherapeutischen Ansatz ist, dass Lernstörungen nicht als bloßes Symptom angesehen werden, sondern als Teil der Ursachenmatrix für das gestörte Verhalten des Kindes. Die therapeutische Beeinflussung der Lernstörung wird daher systematisch in den Behandlungsplan miteinbezogen» (a.a.O., S. 82). Voraussetzung dazu ist eine differenzierte Lerndiagnose, die den schulischen Leistungsstand erfasst und mögliche Störbedingungen des Aneignungsprozesses im Persönlichkeitsbereich oder in sozialen Beziehungen der Klienten identifiziert.

Und weiter: «Um Chancengleichheit zu gewährleisten, ist es notwendig, die Techniken der Lerndiagnose und -therapie auf erfahrungswissenschaftlicher Grundlage aufzubauen und sie in der Schule zu institutionalisieren», wie dies mit dem Beispiel der «Implementation der Legasthenikerförderung im Bildungsplan des heutigen Schulsystems» gelungen ist (a.a.O., S. 82). Das Projekt verfolgt also das ambitionierte Ziel einer ins Schulsystem integrierten Lerntherapie – was auch impliziert, dass sie allen ihrer Bedürftigen offenstehen sollte.

Die Autorin und der Autor definieren die Lerntherapie sehr allgemein: Sie «beschäftigt sich mit jenen Verfahren, die die Herstellung eines bestimmten ‹sachstrukturellen Entwicklungsstandes› ermöglichen» (a.a.O., S. 82). Da muss man genau hin-lesen: Die Lerntherapie wird hier nicht als die Tätigkeit der Lerntherapeutin oder des Lerntherapeuten verstanden, sondern als Sammlung verschiedener Verfahren verschiedener Fachleute.[12] Diese reichen von heilpädagogischen Programmen zur Behebung spezifischer Lernstörungen, von pädagogisch-psychologischer Beratung von Klienten, Eltern und Lehrkräften bis hin zu psychotherapeutischen Einzel-, Gruppen- oder Familientherapien. Im Terminus des sachstrukturellen Entwicklungsstandes steckt einerseits Normatives, welches durch die schulstufenspezifischen Curricula des Bildungssystems vorgegeben ist. Anderseits muss der Begriff für die Lerntherapie weiter gefasst werden, damit im Prozess der Klärung der Ziele der therapeutischen Intervention «die Wünsche und Bedürfnisse des Klienten und der unmittelbar betroffenen Sozialpartner» ebenso einbezogen werden können, «wie die lerndiagnostischen Befunde» (a.a.O., S. 83).

Wo lerntherapeutische Interventionen geplant und wissenschaftlich evaluiert werden sollen, sind Verfahren aus der Kinderpsychotherapie, aus der Heilpädagogik und der empirischen Unterrichtsforschung zu integrieren – was methodische Fragen türmt, deren «Problematik in der Regel hinsichtlich ihrer Komplexität unterschätzt wird» (a.a.O., S. 115). Die jeder Behandlung notwendigerweise vorangehende Entwicklung einer Zielmatrix muss zunächst mit einer individueller Lerndiagnose (die aktuell gegebene Verhaltensmatrix) abgeglichen werden. Aus diesem Vergleich erfolgt in einem dritten Schritt eine Bestimmung konkreter Behandlungsziele bezüglich der zu erlernenden Sachbereiche und der Beseitigung von – innerpsychischen oder sozialen – Störbedingungen des Lernvorgangs. Erst jetzt können Prioritäten lerntherapeutischer Ziele in einen Zeitplan umgesetzt und die geeigneten lerntherapeutischen Methoden ausgewählt werden (siehe auch Rollett, 1981).

Die Autorin und der Autor beschreiben die methodischen Probleme eingehend und diskutieren Lösungsansätze und -möglichkeiten (Rollett & Bartram, 1975, S. 94ff.). Ohne diese hier eingehend referieren zu wollen, seien beispielhaft einige Punkte genannt. Sie scheinen auch 45 Jahre später für lerntherapeutische Belange gleichermassen relevant und anregend:

 Das wissenschaftliche Grossprojekt steht und fällt mit einer sorgfältigen Diagnostik mit vielfältigen Entscheidungs- und Planungsprozessen – welche «bei möglichst geringen diagnostischen Kosten […] zu möglichst hohem prognostischem Nutzen führen» sollen (a.a.O., S. 94). Sie präsentieren ein Beispiel eines algorithmischen Entscheidungsprozesses: ausgehend vom therapeutischen Grossziel Erzielen höherer Arbeitsgeschwindigkeit beim Rechnen sind diagnostische Fragen formuliert, welche schrittweise zu neun möglichen lerntherapeutischen Interventionen aus den Bereichen Schule, Verhaltensmodifikation, sozialpsychologischer und psychotherapeutischer Unterstützung bis hin zur Heilpädagogik reichen – die klein gedruckte Darstellung füllt eine ganze Seite (vgl. a.a.O., S. 96). Die Schreibenden sind sich bewusst, dass «perfektionistische Planungen, die alle möglichen Ausgänge von Entscheidungsprozessen vorweg abklären wollen, gewöhnlich zum Scheitern verurteilt» seien (a.a.O., S. 95). «Diese Entscheidungen können nicht durch eine einmalige ‹große Diagnostik› zu Beginn der Behandlung festgelegt werden. Die aufgrund zureichender diagnostischer Informationen zu Anfang erfolgte Grobplanung sollte vielmehr durch immer präzisere Feinplanung abgelöst werden» (a.a.O., S. 98), welche erst durch diagnostische Informationen aus dem therapeutischen Prozess selbst möglich wird. Rollett moniert (1977, S. 138f.), dass die von Untersuchenden gerne gebrauchten Diagnoseschemata die Klienten belasten, zudem hätten vor allem jüngere einen kürzeren Spannungsbogen und ermüdeten leichter als ältere. Sie plädiert für Sparsamkeit und dafür, zunächst von den wahrscheinlichsten Hypothesen auszugehen, welche mit dem schulischen Lehrplan assoziiert sind – also Legasthenieabklärungen dann, wenn das Zusammenziehen der Buchstaben, Dyskalkulieabklärungen dann, wenn der Zehnerübergang oder das Einmaleins angesagt ist.

 «Lerntherapie kann [sowohl] für ‹einzelne Schüler› als auch für ‹Gruppen von Schülern› durchgeführt werden» (Rollett & Bartram, 1975, S. 83, vgl. dazu auch S. 88ff.). Für schulbezogene Lerntherapien wird aber postuliert, dass diese aus ökonomischen Gründen für Gruppen konzipiert werden müssen. Individuelle Diagnosen und Einzeltherapien wären nur dann durchzuführen, «wenn sich die Lernstörungen gegenüber den allgemein therapeutischen Massnahmen als therapieresistent erweisen.» Die Gruppentherapien sind dort angezeigt, wo es sich um «klar definierte und isolierte Lernstörungen, wie etwa Legasthenie, Konzentrationsschwäche, motorische Ausfälle oder ähnliches handelt» (a.a.O., S. 83). Zur Bildung «diagnostisch relevanter Lerngruppen» entwickeln sie ein Testinstrument (Kombiniertes Lern- und Persönlichkeitsinventar, KLPI) und bestimmen daraus mit Hilfe statistischer Verfahren Lerngruppen, welche sehr ähnliche Muster in den Subtest-Leistungen aufweisen. Pro Gruppe werden lerntherapeutische Vorgehensweisen abgeleitet (a.a.O., S. 108ff.). Entsprechendes wird auch für Gruppenpsychotherapien vorgeschlagen, welche störende innerpsychische Begleitumstände von Lernschwierigkeiten und Fehlentwicklungen im Sozialverhalten angehen können – auch hier durch «optimale Gruppierung der Klienten nach Symptombildern» (a.a.O., S. 89).

 Eines der Kernkonzepte ist das der Anstrengungsvermeidung, zu dem Rollett und Bartram einen Test[13] entwickelt haben. Da ich diesen nicht zur Hand habe, behelfe ich mich mit der Magisterarbeit von Spöck (2011), welche das Verfahren breit darstellt. Interessant dabei: Mehr als die Hälfte der Test-Items, welche diese Tendenz messen, «wurden anhand gesammelter Schüler-Entschuldigungen, die verfasst wurden, um Anstrengung zu vermeiden, erstellt» (a.a.O., S. 20). Diese Anstrengungsvermeidung kann «als Schutzreaktion auf schulische Überforderung» verstanden werden (Rollett, 2004, S. 90) und ist damit verwandt mit der Misserfolgsorientierung des Risiko-Wahl-Modells von Atkinson (1957) – sozusagen als gelernte Vermeidungshaltung aversiver Emotionen eines Ich-kanns-ja sowieso-nicht (vgl. Spöck, 2011, S. 8).[14] Aus der Fülle belegter Zusammenhänge – bis heute Thema von Magisterarbeiten und Dissertationen – einige Beispiele: Anstrengungsvermeidung korreliert positiv mit der Zeit, welche für Arbeitsblätter der Vorschulförderung im Kindergarten aufgewendet wird; mit einem autoritären und Laisser-faire-Erziehungsstil (vs. einem sozial-integrativen) der Eltern; mit der schulischen Leistungsbeurteilung nach sozialer (vs. individueller) Bezugsnorm; mit hohem TV-Konsum – negativ mit Ergebnissen von Intelligenztests oder Skalen zur positiven Selbsteinschätzung et cetera (vgl. Rollett, 2004, S. 87–95). Die Autorin benutzt auch den Ausdruck, dass die Kinder mit Vermeidungshaltungen «durch eine lange Lerngeschichte stark überlernt» seien (a.a.O., S. 95). Ohne dass dies in den Arbeiten explizit erwähnt wird: Der Anstrengungsvermeidungstest scheint auch negative Auswirkungen des im Schulsystem implizierten Leistungswettbewerbs abzubilden, welcher sich in die Grundhaltungen der Schüler einschreibt und der ursprünglich-kindlichen Erfolgszuversicht im schlimmsten Fall den Garaus macht. Rollett zählt Anstrengungsvermeidung «zu den am schwierigsten zu therapierenden Reaktionen auf (schulische) Überlastung. […] Je unnachgiebiger die Leistungsansprüche der Außenwelt sind, desto massiver treten die Anstrengungsvermeidungstendenzen auf» (a.a.O., S. 87). Sie stellt aber auch einen detailliert begründeten Ablaufplan für eine entsprechende lerntherapeutische Intervention vor (Rollett, 2005, S. 105).

 Unter dem Titel «Ansätze zur Lerntherapie» werden psychodynamische Therapien vorgestellt und mögliche Beiträge diskutiert. Die Idee dahinter: Bestimmte Formen eignen sich für bestimmte Problemlagen besser als andere (Rollett & Bartram, 1975, S. 83ff.). Später wird ein «multiaxiales Kategoriensystem der Therapierichtungen» den «Diagnosegruppen für die Behandlungszuweisung» gegenübergestellt (Rollett, 1994, S. 127f. und 132f.). Historisch interessant: Der älteste dieser Ansätze wird bei Anna Freud (1927) lokalisiert, welche die Rolle der Kinderpsychoanalytikerin um den Aspekt pädagogisch-erzieherischen Einflussnahmen erweitert.[15] Einen eigentlich «lerntherapeutischen Ansatz» finden Rollett und Bartram (1975, S. 85ff.) in der neoanalytischen Kinderpsychotherapie von Annemarie Dührssen (1960, vgl. S. 308–330): Weil die Behandlungsbedürftigkeit bei Schulkindern erfahrungsgemäss immer mit Schulschwierigkeiten einhergeht, sind auch Letztere diagnostisch zu berücksichtigen. Dührssen unterscheidet allgemeine Lernschwierigkeiten (Ängste, Lernprotest u.a.), welche sie psychotherapeutisch angeht, von spezifischen Lernstörungen (z.B. im Lesen, Schreiben, Rechnen; beim Einprägen von Lernstoffen oder Störungen im Arbeitsverhalten), welchen sie mit spezifischen therapeutischen Lernhilfen begegnet. Dies umfasst durchaus auch sozusagen lerndiagnostisches Arbeiten an schulbezogenen Inhalten – ohne, dass die Therapeutin systematische Nachhilfestunden selbst übernimmt. Sie hat allerdings dafür zu sorgen, «dass diesen Kindern von irgendeinem affektiv neutralen Menschen Nachhilfeunterricht gegeben wird» (a.a.O., S. 317).

1.5 Bilanz

Die Lerntherapie ist an deutschen Hochschulen entstanden. Das Team Rollett und Bartram bewegte sich während der 70er-Jahre im Dreieck Kassel, Osnabrück und Bochum. Die früheste belegbare Erwähnung des Begriffs Lerntherapie von Rollett und Bartram datiert aus dem Jahr 1972. Das zweite Team von Betz und Breuninger scheint zwischen Essen und München unterwegs gewesen zu sein. Ihre erste Publikation mit der Nennung des Begriffs Lerntherapie stammt von 1987, inhaltliche Vorprojekte datieren aber bereits Mitte der 70er-Jahre. Beide Langzeitprojekte verfolgen letztlich sehr Ähnliches, kommen ansatzweise zu vergleichbaren Vorgehensweisen und beide haben aufwendige Begleitforschung betrieben. Es besteht aber Grund zur Annahme, dass die beiden Teams einander wissenschaftlich schlicht nicht zur Kenntnis genommen haben – jedenfalls finden sich in den Literaturverzeichnissen beider Teams keine Hinweise auf das jeweils andere. Falls sich dieser Eindruck bestätigen sollte, wäre dies zumindest ‹eigenthümlich›.

Dies gilt natürlich auch für Armin Metzger. Wie er – um 1990 herum – zum Begriff Lerntherapie fand, lässt sich aus der Quellenlage nicht erschliessen. Man könnte seinen psychotherapeutischen Zugang in Sukzession der frühen psychoanalytischen Pioniere der Erziehungsberatung sehen – von ihm selbst wahrscheinlich unbewusst und sicher unbeabsichtigt, auch wenn er 1990 einige Autoren zwar anführt, in späteren Publikationen aber keine Bezüge mehr herstellt. Betz und Breuninger (1987) erwähnt er 2008 und 2014 – in je einem kurzen Hinweis, ohne inhaltlich auf ihre Konzeption einzugehen.

Wie auch immer – möglicherweise wurde dieses spezielle Rad von verschiedenen Pionieren individuell und unabhängig voneinander an verschiedenen Orten erfunden. Dies ändert nichts daran, dass die Lerntherapie auf circa 50 Jahre gemeinsame Geschichte zurückblicken könnte – zusammen mit den informellen Vorläufern ‹avant la lettre› auf ziemlich genau 100 –, wenn denn die Unterschiede nicht zur Abschottung, sondern zu Austausch und Anregung verwendet worden wären. Die Begründungen dieser Unterschiede dürften auf die historisch, gesellschaftlich und schulpolitisch verschiedenen Rahmenbedingungen ihrer Entstehung ebenso bezogen sein wie auf die individuell verschiedenen Curricula der Forschenden selbst. Verschiedene Zugänge zu gesellschaftlich relevanten Forschungsfragen haben vieles für sich und bereichern den wissenschaftlichen Diskurs – solange dieser nicht Fragestellungen schlicht liegen lässt, die nach wie vor einer Lösung harren. Das Beispiel eines Zugangs zur Lerntherapie auch für diejenigen, die eine solche zwar am nötigsten hätten, deren Eltern sich dies ökonomisch aber schlicht nicht leisten können, soll genügen. Es verknüpft sich allerdings nicht nur mit Überlegungen zur Ausgestaltung der Bildungsinstitutionen – sondern auch mit der Frage, ob die früheren Experimente mit Formen der Lerntherapie, die streckenweise in Kleingruppen gearbeitet haben, es aus ebendiesen ökonomischen Zwängen nicht verdienen würden, gemeinsam wieder aufgegriffen und weiterentwickelt zu werden.

Lerntherapeutinnen und -therapeuten leben ja nicht auf verschiedenen Inseln[16], sondern im deutschsprachigen Raum Europas, welcher eigentlich sehr gut vernetzt ist. Bei den Recherchen zu einigen historischen Fragmenten zur Geschichte der Lerntherapie habe ich die verschiedenen Denktraditionen, welche sich in die DNA des Fachs eingeschrieben haben, als äusserst anregend erlebt. Die Unterschiede im Fokus des theoretischen und methodischen Zugangs, in der Anbindung an die Schule und in der Ausbildung der lerntherapeutisch Tätigen sind erheblich – ebenso aber auch die Gemeinsamkeiten, welche überall mächtig durchscheinen. Dazu gehören primär eine mehr oder weniger grosse Distanz zu den Gegebenheiten der real-existierenden Pädagogik im Klassenzimmer und ein kompromissloses Eintreten für die Kinder: Schülerinnen und Schüler, welche am absurden Leistungswettbewerb verzweifeln, welche darunter leiden, dass ihnen Lehrende (und Eltern) das versagen, was sie dringendst nötig hätten: emotionale Sicherheit und Zuwendung, kompetente Hilfe und Unterstützung statt Leistungsdruck und Vorwürfe. Kinder brauchen Beziehung und so wunderbar Altmodisches wie in einem Spruch des Mundart-Schriftstellers Albert Bächtold aus dem Schaffhauser Klettgau, in dem ich aufgewachsen bin, beschrieben: «Di Guete gern haa, isch liicht – aber di andere hend’s nötiger.»[17]

1.6 Epilog: Eine letzte biografische Reminiszenz

Zu meiner Zeit an der Erziehungsberatungsstelle des Kantons Schaffhausen (1976–80) stammten Kinder mit Migrationshintergrund noch meist aus Italien. Die Kleinen sassen von einer Woche auf die nächste in einer Regelklasse der Unterstufe – meist ohne ein Wort Deutsch zu verstehen. Sie wurden von eher ängstlichen Lehrerinnen beinahe zuverlässig für eine «Hilfsschul-Abklärung» angemeldet – oft mit der implizit schlichten Annahme, schlechte Leistungen in Deutsch würden auf eine möglicherweise eingeschränkte Intelligenz verweisen. Ja, natürlich wollte ich mir ihre Geschichten erzählen lassen – und wenn es mit der Mama und dem Kind sprachlich zu schwierig war, holte ich den liebenswürdigen Pater der Missione Cattolica dazu, welcher zwischen den beiden Kulturen behutsam und respektvoll vermitteln konnte. Die Kinder liess ich beim beobachteten Spielen erzählen, liess ihnen überhaupt Zeit, aufzutauen. Klar machte ich mit ihnen (es waren wahrscheinlich insgesamt etwa sieben oder acht, die bei mir landeten) etwas Diagnostik: einen sprachfreien IQ-Test, ich liess sie einiges zeichnen, um Entwicklungsverzögerungen ausschliessen zu können, und weniges mehr. Zusätzlich führte ich aber unaufgefordert eine Legasthenie-Abklärung durch. Wunderbarerweise gab der damals eingesetzte Test bei Deutsch-Anfängern zuverlässig an. Ich diagnostizierte meist eine schwerere oder mittelschwere Legasthenie, schrieb zuhanden der Kostenstelle ein kleines Gutachten und schlug zu Beginn zwei Stunden Therapie pro Woche vor. Dies wurde ohne Weiteres bewilligt und konnte bis zu zwei Jahre verlängert werden, ebenfalls ohne Probleme. Und die Lehrerinnen hatten eine Diagnose, nahmen Druck weg und freuten sich über Fortschritte.

Die Kleinen erhielten in der Folge also eine Legasthenietherapie – die Therapeutinnen waren meist Lehrerinnen, welche ihre Stellen zugunsten einer Familienphase aufgegeben hatten und nach einer Zusatzausbildung Klienten bei sich zu Hause empfingen. Diesen hat die Therapie gewiss nicht geschadet: akustische Wahrnehmungsdifferenzierung ist bei Kindern anderer Muttersprachen eine gute Sache. Aber sie erhielten auch viel informellen Deutschunterricht und Hilfe bei der Integration in das noch fremde Land, in dem so vieles so anders war. Jemand kümmerte sich um die Hausaufgaben, sprach ab und an mit den Eltern. Und die Kinder? Die erfuhren vor allem geduldige Aufmerksamkeit und Zuwendung: jemand, die zu ihnen schaute und die sie gerne bekamen –, sie erhielten das, was Kinder überhaupt und in solchen Situationen besonders brauchen. Und wenn sie Durst hatten, gab’s einen Sirup in der Küche …

Keines der Kinder kam in die Hilfsschule. Ich sah sie jeweils wieder, wenn eine der Nachkontrollen anstand. Im Gutachten strich ich die – realen – Fortschritte heraus, reduzierte den Schweregrad der Legasthenie ein wenig und verlängerte die Therapie um ein weiteres halbes Jahr. – Habe ich informelle Lerntherapien initiiert? … Wahrscheinlich. – Waren diese erfolgreich? … Soweit ich weiss, ja. – War das korrekt? … Nein. – Ist die Sache verjährt? … Ja. – Hatte ich je ein schlechtes Gewissen? … Nein, überhaupt nicht.

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2 Warum Lernen Beziehung voraussetzt. Die Bedeutung der Bindung für das menschliche Lernverhalten und ihre Implikationen für die Lerntherapie

Martina Zemp

Die Bindungstheorie und die Befunde der Bindungsforschung haben das Wissen über die gesunde psychische Entwicklung von Kindern und Jugendlichen grundlegend geprägt. Die aufmerksame Wahrnehmung und feinfühlige Beantwortung von kindlichen Bindungsbedürfnissen durch die primären Bezugspersonen bilden das Fundament für die Entwicklung von zentralen Resilienzfaktoren des Kindes. Dazu gehören ein positives Selbstkonzept, Vertrauen in die Umwelt und die Überzeugung, selbst liebenswert zu sein. Darüber hinaus haben Bindungserfahrungen bedeutende Auswirkungen auf das kindliche Explorations-, Lern- und Leistungsverhalten. Kinder entdecken die Welt, geleitet von ihrer Neugier und achtsam begleitet von Erwachsenen. Sie lernen hauptsächlich im Umgang und im Zusammensein mit Menschen, durch stabile emotionale Beziehungen zu ihnen und in verlässlichen sozialen Interaktionen. Deshalb hängt der Ertrag von Lernangeboten immer auch von Beziehungs- und Bindungsprozessen ab, in die sie eingebettet sind.

Dieses Kapitel gibt einen Überblick über die historischen Ursprünge der Bindungstheorie, aktuelle Neuentwicklungen und zentrale Befunde der Bindungsforschung. Es diskutiert die Rolle der Feinfühligkeit von Bezugspersonen für die Entwicklung von Bindungssicherheit und ihre Relevanz für die Lerntherapie. Im lerntherapeutischen Kontext können diese Kenntnisse das Verständnis für Lernschwierigkeiten und Schulleistungsproblemen bei Kindern und Jugendlichen erhöhen und sie erleichtern den Zugang von Lerntherapeutinnen und Lerntherapeuten zu ihrer Klientel, um eine wirksame Unterstützung zu ermöglichen.

2.1 Historische Ursprünge der Bindungsforschung

Anregende Impulse erhielt die Bindungsforschung in ihren historischen Anfängen durch die Hospitalismus-Forschung, die sich mit den Beobachtungen von Säuglingen und Kleinkindern in Hospitälern und Waisenhäusern in der Nachkriegszeit befasste. Die Ergebnisse zeigten, dass viele der Säuglinge trotz guter hygienischer und körperlicher Betreuung schwere Verzögerungen oder Auffälligkeiten in der Entwicklung aufwiesen (z.B. emotionale oder kognitive Beeinträchtigungen, Kontakt- und Wahrnehmungsstörungen, erhöhte Krankheitsanfälligkeit und eine hohe Sterberate). Der Kinderpsychiater John Bowlby untersuchte das Phänomen im Auftrag der Weltgesundheitsorganisation (WHO) systematisch über Jahre und er war neben anderen Pionieren (u.a. Meinhard von Pfaundler, René Spitz) einer der ersten, der die hohe Kindersterblichkeit bindungstheoretisch diskutierte. Er ging davon aus, dass die schädlichen Auswirkungen auf die Säuglinge vor allem eine Folge von emotionaler Deprivation (Entzug von emotionaler Wärme und Zuneigung der primären Bezugsperson) waren (Bowlby, 1969). Die hohe Kindersterblichkeit in den Heimen sei folglich damit zu erklären, dass das Erreichen von Nähe und Geborgenheit zu einer Bindungsperson ein primäres, angeborenes Bedürfnis von Säuglingen ist. Wenn dieses Grundbedürfnis nicht gestillt wird, können Kinder massive seelische Störungen entwickeln, die in schweren Fällen tödlich sind. Neuartig war zu dieser Zeit die Auffassung, dass neben der intakten körperlichen Versorgung die liebevolle Fürsorge und Zuwendung von mindestens einer konstanten Bezugsperson für die Entwicklung von Kindern elementar und sogar überlebenswichtig sei. Diese Erkenntnisse führten in der damaligen Zeit zu erheblichen Qualitätsverbesserungen in der institutionellen Kinderbetreuung, um Deprivationserfahrungen fortan zu verhindern (Brisch & Hellbrügge, 2009). Gleichzeitig gelten sie bis heute als Geburtsstunde der Bindungsforschung, indem sie das Bewusstsein für die Relevanz menschlicher Bindungen schufen.

2.2 Bindung als angeborenes Grundbedürfnis

Der menschliche Fetus wird in einer sehr viel früheren Phase der individuellen Entwicklung geboren als der Nachwuchs jeder anderen Art von Säugetieren. Die Entwicklung findet deshalb über einen wesentlichen Zeitraum ausserhalb des Mutterleibs statt. Infolgedessen sind der Aufwand in der Kinderbetreuung und das Investment in die Bindung deutlich ausgeprägter verglichen mit den meisten anderen Tierarten (Bowlby, 2006). Für das Neugeborene hat die Aufrechterhaltung der Nähe zu den primären Bezugspersonen eine existentielle, überlebensnotwendige Funktion. Säuglinge verfügen ab Geburt über ein Verhaltensrepertoire von Bewegungen und Kommunikationsfertigkeiten (Laute, Gestik und Mimik), um Bedürfnisse zu signalisieren (z.B. durch Weinen, Wimmern und Schreien, später auch durch Rufen, Nachlaufen oder Anklammern). Dieses Bindungsverhalten zeigt der Säugling bei Irritation, Angst, Missempfindung, Unbehagen, Erkrankung und bei jedem anderen Versorgungsbedürfnis oder Stresserleben. Ziel des aktivierten Bindungssystems ist es, eine versorgende Bezugsperson zu erreichen, die dem Kind Schutz bietet, seinen Stress reduziert und so zur Wiedererlangung von Sicherheit und Geborgenheit beiträgt (Grossmann & Grossmann, 2012).

Idealerweise binden sich Säuglinge an zuverlässige, fürsorgliche, stärkere und weisere Erwachsene, die sie schützen und versorgen und ihr Aufwachsen und Lernen aufmerksam begleiten. Die feinfühlige Fürsorge der primären Bezugspersonen stillt die kindlichen Versorgungs- und Zuwendungsbedürfnisse durch emotionale Wärme, Nähe, Trost und Sicherheit (in den Arm nehmen, streicheln, liebevoll zureden, füttern, wickeln etc.). Kleinkind und Bezugsperson werden hier als aktiv Interagierende betrachtet; Bindungs- und Fürsorgesystem beeinflussen sich zirkulär und wechselseitig. Durch konstant verlässliche und sichere Bindungserfahrungen gelangen Kinder zu der grundlegenden Überzeugung, dass die Welt ein sicherer Ort ist, an dem sie geliebt werden, und sich jemand um sie sorgt, wenn sie belastet sind.

2.3 Die Bedeutung der elterlichen Feinfühligkeit

Die Feinfühligkeit (resp. Sensitivität[18]) der primären Bezugspersonen ist eine Schlüsselvariable im Verständnis von Bindungserfahrungen und ihren Folgen für die Kindesentwicklung. Das Feinfühligkeitskonzept gründet hauptsächlich auf den frühen Untersuchungen von Mary Ainsworth (1977), die Feinfühligkeit als die Fähigkeit von Betreuungspersonen definierte, die Bedürfnislage des Kindes einfühlsam zu lesen und adäquat zu beantworten. Hierbei sind 4 Merkmale von besonderer Bedeutung:

1 Wahrnehmung: Die Bezugsperson ist hinreichend zugänglich und aufmerksam gegenüber den kindlichen Signalen und nimmt auch subtile und nonverbale Äusserungen wahr.

2 Interpretation: Die Bezugsperson erkennt, was der Säugling braucht. Die adäquate Interpretation bedingt eine störungsfreie Wahrnehmung und Einfühlungsvermögen.

3 Promptheit: Die Bezugsperson reagiert unverzüglich innerhalb eines Zeitfensters, in welchem für das Kind ein Zusammenhang mit seiner Regung wahrnehmbar ist. Gemäss Experimentalstudien mit wenige Monate alten Säuglingen sollte das Reiz-Reaktions-Intervall innerhalb von etwa 5 bis 8 Sekunden liegen, damit es vom Säugling als kontingent wahrgenommen wird. Aber je älter das Kind wird, umso länger kann das Intervall dauern.

4 Angemessenheit: Die Bezugsperson stillt die kindlichen Bedürfnisse adäquat, je nach Zuwendungsbedürfnis des Kindes (z.B. Schutz und Trost bei Angst und Erschrecken, Anregung bei Langeweile etc.). Die angemessene Reaktion kann das Kind effektiv beruhigen oder regulieren, sie ist strukturiert und vollständig (Bindungsverhalten des Kindes ist wirksam).

Die Qualität der elterlichen Feinfühligkeit gilt wissenschaftlich als stärkster bekannter Vorhersagefaktor für die Entwicklung eines sicheren Bindungsmusters beim Kind (vgl. Tab. 1; Grossmann & Grossmann, 2003). Feinfühlige Bezugspersonen haben Kleinkinder, welche ihre Bedürfnisse häufiger durch ruhiges Wimmern signalisieren als mit lautem Schreien und Weinen. Indem sich diese Kinder leichter beruhigen lassen, sind auch meist die Eltern-Kind-Interaktionen stressfreier. Im Kindergarten und in der Schule sind Kinder von feinfühligen Eltern weniger aggressiv, bei den Gleichaltrigen beliebter, weisen bessere sozial-emotionale Kompetenzen (z.B. Kommunikationsfähigkeiten, Emotionsregulation) sowie einen höheren Selbstwert auf. In der Adoleszenz verfügen sie über ein positiveres Selbstkonzept, bessere Emotionsregulationsstrategien und stabilere Freundschaftsbeziehungen. Im Erwachsenenalter ist ihre eigene Feinfühligkeit gegenüber ihren Kindern ausgeprägter, was sich wiederum positiv auf die Bindungsqualität der nächsten Generation auswirkt (Bodenmann, 2016a).

Neben der elterlichen Feinfühligkeit spielen jedoch auch andere Einflussfaktoren eine Rolle in der Bindungsentwicklung. Seitens des Kindes hat sich das kindliche Temperament im Säuglingsalter als besonders relevant herausgestellt. Mehrere Studien fanden, dass Neugeborene mit ungünstigem Temperament (hohe Irritier- und Reizbarkeit, geringe Anpassungsfähigkeit in neuartigen Situationen) mit höherer Wahrscheinlichkeit später eine unsichere Bindung ausbilden (vgl. Spangler & Zimmermann, 2019). Neuere Erkenntnisse aus Studien, die die elterliche Feinfühligkeit zusammen mit der genetischen Disposition für psychische Störungen bei Kleinkindern untersuchten, deuten darauf hin, dass die feinfühlige Fürsorge das genetische Risiko puffern kann (vgl. Zimmermann, Mohr & Spangler, 2009). Dies bedeutet, dass Kinder mit einer angeborenen Risikokonstellation für kindliche Störungen (z.B. Vorliegen einer genetischen Vulnerabilität für Depressionen oder ADHS) nicht häufiger emotionale oder Verhaltensprobleme entwickeln, wenn sie im frühen Kindesalter konsistent sensitives Fürsorgeverhalten erfahren.

Zusammengefasst werden in einer modernen, integrativen Sichtweise individuelle Eigenschaften der Bezugsperson und des Kindes, deren Passung sowie Sozialisationsfaktoren in einem wechselseitigen Verständnis berücksichtigt. Die Kombination und Interaktion dieser Faktoren bestimmen, wie günstig typische Alltagsinteraktionen zwischen Kind und Bezugsperson ablaufen und wie sich infolge die Eltern-Kind-Bindung über die Zeit formiert.

2.4 Ausbildung von kindlichen Bindungsmustern und inneren Arbeitsmodellen

Empirische Befunde zeigen, dass Bezugspersonen von sicher gebundenen Kleinkindern (Typ B) hohe Feinfühligkeit aufweisen, Bezugspersonen von Kindern des unsicher-vermeidenden Bindungsmusters (Typ A) weniger einfühlsam auf das Kind reagieren oder ihm weniger Sicherheit vermitteln und Bezugspersonen von Kindern mit unsicher-ambivalenter Bindung (Typ C) in ihrer Feinfühligkeit von der Passung her inkonsistent und vigilant für Probleme des Kindes sind. Tabelle 1 veranschaulicht die spezifischen Charakteristika der verschiedenen Bindungsmuster im Kleinkindesalter sowie das zugehörige typische Fürsorgeverhalten der primären Bezugsperson.

Individuen entwickeln auf der Grundlage von wiederholt erfahrenen, typischen Interaktionsmustern mit ihren primären Bezugspersonen in der frühen Kindheit später innere Arbeitsmodelle. Darin werden frühe Bindungserfahrungen gespeichert, verinnerlicht und in ein Gesamtbild integriert (Bowlby, 2006). Es handelt sich um die interne Repräsentation von Bindung, die Menschen in Abhängigkeit ihrer Lern- und Beziehungsgeschichte und auf der Basis gleichförmiger Bindungserfahrungen entwickeln. Innere Arbeitsmodelle bilden gleichsam das Entwicklungsfundament für Urteile und Erwartungen bezüglich der eigenen Wichtigkeit für andere (Selbstwert), der eigenen Kontrollierbarkeit der Umwelt (Selbstwirksamkeit) sowie bezüglich der Verlässlichkeit und Vertrauenswürdigkeit von künftigen sozialen Interaktionspartnern. Die inneren Arbeitsmodelle enthalten sowohl kognitive Komponenten (Erfahrung der eigenen Einflussnahme auf die Umwelt) als auch emotionale Aspekte (Erfahrung von Geborgenheit, Sicherheit und Geliebtsein) und steuern das menschliche Verhalten auf der Basis dieser internen Konzepte.

| Typisches Fürsorgeverhalten der primären Bezugsperson | Typisches Bindungsverhalten des Kleinkindes in Stresssituationen | Innere Arbeitsmodelle
Sicheres Bindungsmuster (Typ B) | Die Bezugsperson nimmt die kindlichen Bindungsbedürfnisse einfühlsam wahr, interpretiert sie adäquat und reagiert angemessen und prompt. | Das Kind zeigt durch die Belastung kurzfristige Irritation, kann jedoch seine Bindungsbedürfnisse gezielt an die soziale Umwelt richten und ist leicht zu beruhigen. | Das Kind besitzt die Zuversicht, dass seine Bezugsperson in stressreichen oder bedrohlichen Situationen verfügbar und verlässlich ist. Es lernt, dass auf seine Bedürfnisse konsistent reagiert wird.
Unsicher-vermeidendes Bindungsmuster (Typ A) | Die Bezugsperson zeigt konstant unzureichende emotionale Verfügbarkeit und Zuverlässigkeit gegenüber dem emotional belasteten Kind. | Das Kind lernt, in Stresssituationen nicht die Nähe der Bezugsperson aufzusuchen, ist abweisend und distanziert. | Das Kind erwartet Zurückweisung; Vertrauen auf Unterstützung in Stresssituationen fehlt.
Unsicher-ambivalentes Bindungsmuster (Typ C) | Die Bezugsperson zeigt konstant unzureichende Konsistenz im Fürsorgeverhalten und hohe Aufmerksamkeit für negative Äusserungen des Kindes. | Weil das Kind verinnerlicht, dass Bezugspersonen manchmal verfügbar sind und manchmal nicht, zeigt es anklammerndes und gleichzeitig abweisendes (ambivalentes) Verhalten gegenüber der Bezugsperson. Das Bindungsverhalten ist maximiert. | Das Kind ist unsicher, ob die Bezugsperson in Stresssituationen verfügbar ist.
Desorganisiert-desorientiertes Bindungsmuster (Typ D) | Kinder mit diesem Bindungsmuster stammen oft aus Risikofamilien, etwa von Hochkonflikteltern oder mit Erfahrung von frühkindlicher Misshandlung oder Missbrauch durch relevante Bezugspersonen. | Das aktivierte Bindungssystem des Kindes zeigt sich häufig in bizarren und unerwarteten Verhaltensweisen (z.B. Verhaltensstereotypien, widersprüchliche Bewegungsmuster, dissoziationsähnliches Erstarren, Zusammenbruch der normalen Verhaltens- und Aufmerksamkeitsstrategien). | Das Kind wird von der Bezugsperson stark verunsichert und ist nicht in der Lage, eine klare (organisierte) Bindungsstrategie zu entwickeln.

Tabelle 1: Klassifikation der kindlichen Bindungsmuster und inneren Arbeitsmodelle (in Anlehnung an Zemp & Bodenmann, 2017)

Die unsicheren Bindungsmuster A und C zählen mit dem sicheren Bindungsmuster (Typ B) zu den organisierten Bindungsmustern, gehören demzufolge ins adaptive Spektrum von Bindungsqualitäten und sind keine Störungen. Klinisch betrachtet sind die unsicheren Bindungsmuster aber prognostisch relevant, weil sie über die Lebensspanne (bei ähnlichen Milieubedingungen) mittelfristig relativ stabil sind und daher auch das Risiko für eine spätere Störungsentwicklung erhöhen können. Die Bindungsdesorganisation (Typ D) gehört ebenfalls nicht zu den Bindungsstörungen im engeren Sinne, wird aber entwicklungspsychopathologisch als sehr prädiktiv für die Entwicklung von psychischen Störungen angesehen. Jedoch zeigt der aktuelle Kenntnisstand, dass der Bindungstyp respektive die inneren Arbeitsmodelle nicht unveränderbar sind über die Lebensspanne. Es gibt zunehmend wissenschaftliche Befunde, dass sich Bindungsmuster durch die Internalisierung gesunder, «korrektiver» Beziehungserfahrungen mit alternativen Bezugspersonen (z.B. Partnerinnen und Partnern in Liebesbeziehungen, Therapeutinnen und Therapeuten, Lehrpersonen) über eine längere Zeit neu gestalten können.

2.5 Hinreichend gute Eltern

Die Feinfühligkeit von Betreuungspersonen gegenüber ihren Kindern ist zwar relativ stabil, kann aber durch zahlreiche Faktoren im Familienalltag beeinträchtigt werden. Hierzu zählen insbesondere Schlafmangel und Müdigkeit, geringe Zeitressourcen, hohes Stressempfinden oder die Notwendigkeit, auf mehrere Kinder gleichzeitig einzugehen (Zemp, Bodenmann & Zimmermann, 2019). Ebenfalls hängt die elterliche Feinfühligkeit von längerfristigen sozialen Gegebenheiten ab (allgemeine Lebenszufriedenheit und psychische Gesundheit der Eltern, Zufriedenheit in der Partnerschaft, Alleinerziehung, soziale Unterstützung, sozioökonomischer Status etc.). Vor diesem Hintergrund können Eltern nicht permanent alle Bedürfnisse des Kindes stillen. Folglich gilt es zu bedenken, dass es die perfekte Feinfühligkeit dauerhaft nicht gibt (Ahnert, 2010). Der Psychoanalytiker Donald Winnicott (1953) hat mit dem Begriff der «good enough mother» (hinreichend gute Mutter) das idealisierte Bild des perfekten Elternteils verworfen. Die Bezeichnung reflektiert, dass Vollkommenheit und Perfektionismus in der Fürsorge und Erziehung weder realistisch noch erstrebenswert sind und Abweichungen vom Ideal im Alltag respektiert werden müssen. Es ist wichtiger das Kind auch effektiv regulieren zu können (beruhigen, trösten, Schutz gewährleisten) als gehetzt, aber prompt auf alle Äusserungen des Kindes zu reagieren. Darüber hinaus sollen Eltern auch auf ihre eigenen Bedürfnisse achten, sich Zeit für sich und die Partnerschaft nehmen und ausreichend Gelegenheiten zum Auftanken schaffen. Es ist nicht zugunsten des Kindes, wenn Eltern erschöpft und ausgebrannt sind (Ahnert, 2010). Sie können nur so gut auf das Kind und seine Bedürfnisse eingehen, wie sie selbst in einer ausgewogenen Verfassung und Befindlichkeit sind.

Das Konzept der elterlichen Feinfühligkeit sollte zudem entwicklungsabhängig verstanden werden. Während im Säuglingsalter auf das Bindungsverhalten so gut wie möglich (möglichst zuverlässig und prompt) reagiert werden sollte, ist mit zunehmendem Alter des Kindes Erziehungsverhalten günstig, das nur noch so gut wie nötig (hinreichend zuverlässig und prompt) ist, um den wachsenden Autonomiebestrebungen und Kompetenzen des Kindes gerecht zu werden (Zemp et al., 2019). Eine sichere Bindung des Kindes zu den Eltern stellt bis in die Adoleszenz und darüber hinaus einen der wichtigsten Schutzfaktoren gegen psychische Störungen dar (Spangler & Zimmermann, 2019). Durch zunehmende Stressbewältigungskompetenzen und Autonomie kommen Jugendliche seltener in Überforderungssituationen als Kleinkinder (Zimmermann & Iwanski, 2018). Zudem verbringen Jugendliche mehr Zeit ausserhalb der Kernfamilie mit Gleichaltrigen und suchen dort soziale Unterstützung. Die emotionale Verfügbarkeit der Eltern bleibt jedoch weiterhin hoch relevant. Feinfühligkeit bedeutet also sensitiv im Hintergrund die Entwicklung des Kindes zu verfolgen und dort altersgerechte flankierende Unterstützung zu bieten, wo dies erforderlich erscheint, weil das Kind sich nicht selbst beruhigen kann oder Zuwendung und emotionale Unterstützung braucht.

2.6 Sichere Bindungserfahrungen und kindliches Explorieren und Lernen

Sichere Bindungserfahrungen mit den Eltern und anderen primären Bezugspersonen gehören zu den bedeutendsten Determinanten der psychischen Gesundheit und zu den wichtigsten Schutzfaktoren gegen verschiedene psychische Störungen bis ins Erwachsenenalter. Dahingegen hängen unsichere Bindungsmuster im Kindes- und Jugendalter mit einem erhöhten Risiko für externalisierende Verhaltensprobleme (z.B. aggressives Verhalten, Störungen des Sozialverhaltens, Substanzmissbrauch) oder internalisierende Störungen (z.B. depressive Störungen, Angst- und Essstörungen) zusammen (Bodenmann, 2016a). Ausserdem belegen zahlreiche Studien, dass Bindungserfahrungen auch Auswirkungen auf das kindliche Leistungs- und Lernverhalten haben. Beispielsweise weisen sicher gebundene Kinder eine höhere Leistungsmotivation und bessere Schulleistungen auf als Kinder mit unsicherem Bindungsmuster (vgl. Moss & St-Laurent, 2001). Studien mit rumänischen Adoptivkindern zeigten, dass das Aufwachsen in Heimen zu starken Entwicklungsdefiziten führte, wenn sie einer globalen Deprivation (geringe emotionale Wärme, unzureichende Anregung und Stimulierung aus der Umwelt) ausgesetzt waren (Rutter, 1998). Eine förderliche familiäre Umgebung nach dem Heimaufenthalt (Adoption in eine feinfühlige Adoptivfamilie) konnte die negativen Effekte in den meisten Fällen puffern. Dabei stellte sich heraus, dass eine frühe Adoption (< 6 Monate) günstigere Entwicklungsverläufe vorhersagte. Die Folgen für die psychische und kognitive Entwicklung waren demnach umso stärker, je länger die Kinder den Deprivationserfahrungen ausgesetzt waren.

Neurowissenschaftlich relevant ist, dass die kindliche Hirnentwicklung in den ersten Lebensjahren besonders rasant fortschreitet: In den ersten 3 Lebensjahren verdreifacht sich das Gewicht des Gehirns (Jäncke, 2017). Das bedeutet, dass die Hirnentwicklung in dieser Zeit Einflüssen aus der Umwelt besonders ausgesetzt ist – sich also vorrangig erfahrungsabhängig vollzieht – und deshalb Früherfahrung einen Einfluss darauf haben muss, wie das Gehirn später funktioniert. Aus diesem Grund stellen frühe Bindungserfahrungen wichtige Weichen für die kognitive Entwicklung des Kindes. Durch die feinfühlige Interaktion mit den primären Bezugspersonen werden wichtige Hirnareale (primäre und sekundäre Sinnes- und Bewegungszentren, limbisches System und Regionen im präfrontalen Cortex) trainiert und das Gehirn wird stärker vernetzt (Braun & Helmke, 2008). Damit schafft hohe elterliche Feinfühligkeit gerade in dieser frühen Phase das Grundgerüst für spätere (schulische) Leistungen, das Lernverhalten und soziale Interaktionsfähigkeiten des Kindes. Die normgerechte kindliche Entwicklung braucht hinreichend Anregung, emotionale Zuwendung und angemessenen «Input» für die biologische Programmierung der neuronalen Strukturen.

Bindungstheoretisch können diese Befunde damit erklärt werden, dass die frühkindliche Bindung zur Bezugsperson als sichere Basis fungiert, von der aus das Kind seine Umwelt erkundet. In der zweiten Hälfte des 1. Lebensjahres beginnt das Kleinkind, sich vermehrt allein fortzubewegen und seine Umwelt in grösserem Umfang zu explorieren. Das Kind kann durch Entwicklungsfortschritte in seiner Mobilität aktiver und selbstständiger die Distanz zur Bezugsperson regulieren und macht kleine Exkurse innerhalb sicherer Entfernung. Dabei sucht es insbesondere in neuen, unbekannten Situationen die Nähe zur Bezugsperson auf, um nach Hinweisen für Ermutigung respektive Rückzug zu suchen. Das Kind vergewissert sich stets, wo die Bezugsperson ist, und mit der Zeit genügt ein Blickkontakt zur Beruhigung des Kindes (sog. soziales Referenzieren). Die Bezugsperson ist die Sicherheitsbasis für die Erkundung der Umgebung und der «sichere Hafen», in den es nach Momenten des Explorierens zurückkommen kann, um sich emotional wieder zu stärken.

Das Kleinkind entwickelt das Explorationsverhalten als eine dem Bindungsverhalten gegenläufige Grundkomponente der menschlichen Natur (siehe Abb. 1). Das heisst, dass Bindung und Exploration manchmal in unvereinbarem Konflikt stehen (Sicherheitsbedürfnis versus Neigung, die Umwelt zu erkunden; Nähe versus Distanz zur Bezugsperson). Gleichzeitig sind sie voneinander abhängig, weil gesunde Autonomieerfahrungen nur möglich sind, wenn es für das Kind einen sicheren Rückzugsort gibt, von dem aus es sich in der Welt orientieren kann. Wenn die kindlichen Bindungsbedürfnisse von den primären Bezugspersonen feinfühlig befriedigt werden, kann das Kleinkind seiner angeborenen Tendenz zur Exploration der Umwelt in gesundem Masse nachgehen (Grossmann & Grossmann, 2003).

Abbildung 1:

Balance zwischen Bindungs- und Explorationsverhalten

Die gesunde Entwicklung erfordert ein Gleichgewicht in beiden Bereichen, einen ständigen Balanceakt zwischen dem Bindungs- und dem Explorationsbedürfnis. Bei aktiviertem Bindungssystem gerät die Waage aus dem Gleichgewicht, da das Bedürfnis nach Sicherheit und Geborgenheit mehr Priorität erhält als das Erkundungsbedürfnis. Kinder mit unsicher-vermeidendem Bindungsmuster aktivieren in Stresssituationen typischerweise das Explorationsverhalten auf Kosten des Bindungsverhaltens (Minimierung des Bindungssystems: abweisend-distanziertes Verhalten, eingeschränkter Blickkontakt, sachliche Beschäftigung). Bei unsicher-ambivalent gebundenen Kindern erhält das Bindungsverhalten in Stresssituationen typischerweise gegenüber dem Explorationsverhalten mehr Gewicht (Maximierung des Bindungssystems: übermässig anhängliches und anklammerndes Verhalten und gleichzeitig wegdrückendes, ängstliches und kontrollierendes Verhalten) (vgl. Tab. 1).

2.7 Praktische Implikationen für die Lerntherapie

Welche Implikationen hat die Bindungstheorie für die Lerntherapie? Lernen setzt Beziehung voraus – von Beginn des menschlichen Lebens an und über die gesamte Lebensspanne. Das in Abbildung 1 dargestellte Gleichgewicht zwischen dem Grundbedürfnis nach emotionaler Sicherheit und dem Lern- und Leistungsbedürfnis von Individuen kann in der Lerntherapie eine zentrale Rolle spielen oder nur latent im Hintergrund wirken. Veranschaulicht wird dies durch die Resultate einer Experimentalstudie mit Kindern im Alter zwischen 11 und 13 Jahren (Zemp, Bodenmann & Beach, 2014). Die Kinder sahen durch zufällige Zuteilung eine von drei kurzen Filmszenen im Forschungslabor: (1) einen Konflikt eines Ehepaars, (2) eine Sequenz aus einem Actionfilm für Kinder oder (3) eine ruhige Tierszene aus einem Naturdokumentarfilm. Unmittelbar vor und nach der Videodarbietung wurden die Aufmerksamkeitsleistung mittels eines Aufmerksamkeitstests sowie das emotionale Befinden der Kinder erfasst. Zusätzlich wurde während der Filmexposition die kindliche Hautleitfähigkeit als physiologischer Stressmarker gemessen. Die Resultate zeigten, dass der Paarkonflikt die Kinder emotional am stärksten aufwühlte, jedoch löste der Actionfilm höhere physiologische Erregung aus als der Paarkonflikt und der Naturfilm. Bemerkenswert war der Befund, dass die Konfliktszene die Aufmerksamkeitsleistung der Kinder stärker beeinträchtigte als der Actionfilm. Darüber hinaus zeigte sich, dass Kinder aus konfliktreichen Familien (d.h. Kinder, die zu Hause häufig ungelöste Konflikte zwischen den Eltern erlebten), die zudem physiologisch stark auf den Paarkonflikt reagierten, besonders starke Aufmerksamkeitsprobleme nach dem Konfliktvideo aufwiesen (Zemp, Bodenmann & Cummings, 2014). Beachtenswert ist, dass es sich bei diesen Ergebnissen um die Effekte einer einmütigen Filmszene mit einem Schauspielerpaar handelte. Es ist anzunehmen, dass reale Paarkonflikte im Familienalltag stärkere Auswirkungen haben, weil sie in der Regel länger dauern, häufig thematisch das Kind betreffen und beängstigender sind, weil es sich um dessen eigene Eltern handelt.

Die Studienresultate weisen darauf hin, dass das Erleben von häufigen Paarkonflikten zu Hause das elementare Bedürfnis von Kindern nach emotionaler Sicherheit in der Familie bedrohen kann. Sie sorgen sich um ihr eigenes und das Wohl der Eltern und sind verunsichert über die zukünftige Stabilität der Familie. Diese Bedrohung und Besorgnis können das Kind so nachhaltig beschäftigen, dass sie auf Kosten seiner Aufmerksamkeits- und Konzentrationsleistung gehen. Das Verarbeiten dessen, was zu Hause vor sich geht, hat Priorität gegenüber dem Lernen und den Schulaufgaben und braucht mentale Kapazität, was den gesunden neuropsychologischen Funktionen abträglich sein kann. Die Relevanz dieser Befunde dürfte auch im Erwachsenenalter noch gegeben sein, da beispielsweise gut bekannt ist, dass Partnerschaftskonflikte häufig in den beruflichen Kontext überschwappen und das Leistungsverhalten der Partner im Job beeinträchtigen. Vice versa zählt beruflicher Alltagsstress zu den wichtigsten Ursachen für Partnerschaftskonflikte und Trennungen/Scheidungen (Bodenmann, 2000, 2016b).

Aus dieser Forschung lässt sich eine wichtige praktische Implikation für die Lerntherapie ableiten: Konflikte in sozialen Beziehungen (familiäre, partnerschaftliche, freundschaftliche, berufskollegiale etc.) verdienen bei der Diagnostik und Therapie von Lernschwierigkeiten besondere Beachtung durch die Fachperson. Es erscheint notwendig, dass in der Praxis insbesondere bei Kindern gründlich erfragt und berücksichtigt wird, ob familiäre Spannungen (bspw. elterliche Partnerschaftskonflikte oder Eltern-Kind-Konflikte) bestehen, unter denen das Kind nicht zur Ruhe kommen kann oder von denen es kognitiv und emotional in Anspruch genommen wird (Zemp & Bodenmann, 2015).

Gelingendes Lernen findet sowohl für Kinder und Jugendliche als auch für Erwachsene in tragfähigen sozialen Beziehungskontexten statt. Lerntherapeutinnen und Lerntherapeuten gehen auch eine Form von Beziehung zu ihrer Klientel ein. Diese Beziehung kann zwar nicht als Bindungsbeziehung verstanden werden, dennoch stellen die Lerntherapeutinnen und Lerntherapeuten innerhalb des professionellen Rahmens verlässliche, unterstützende und wertschätzende Bezugspersonen dar. Die Qualität dieser therapeutischen Beziehung wird von multiplen Faktoren beeinflusst: Alter, Geschlecht, Bedürfnisse und Ziele der Klientin oder des Klienten, Mandat der Lerntherapie, Persönlichkeitseigenschaften der Klientin oder des Klienten und der Lerntherapeutin oder des Lerntherapeuten sowie deren gegenseitige Passung, Dauer der lerntherapeutischen Begleitung, Frequenz der Sitzungen et cetera. Basierend auf der Grundannahme der Bindungstheorie, dass das menschliche Bindungsverhalten durch die inneren Arbeitsmodelle gesteuert wird, kann davon ausgegangen werden, dass Kinder und Erwachsene, die eine unsichere Bindung entwickelt haben, die gleichen Erfahrungen in neuen Beziehungen (persönliche sowie therapeutische) erwarten. Aus diesem Grund setzen Individuen selbst in diesen Beziehungen die gleichen, aufgrund ihrer Lebenserfahrung bewährten und über die Jahre tief verfestigten Bindungsstrategien ein. Jede neue Bezugsperson wird an diese bestehenden Schemata angepasst, wodurch die Wahrscheinlichkeit steigt, dass diese wiederum die erwarteten Reaktionen zeigt. Zum Beispiel löst das vermeidende Bindungsverhalten eines Kindes (Typ A) häufig eher abweisende oder distanzierende Reaktionen durch die Umwelt (Gleichaltrige, Lehrkräfte, Eltern, Therapeutinnen und Therapeuten) aus, da kein Zugang zum Kind möglich erscheint. Dies verstärkt erneut die Erwartung des Kindes, dass es Zurückweisung erfährt und es bei Bedarf keine Unterstützung erhält. Es ist eine Form der «selbsterfüllenden Prophezeiung», da häufig unbewusst in neuen Beziehungen gleiche Erfahrungen provoziert werden, mit der Folge eines ungünstigen, sich aufrechterhaltenden Kreislaufs (Stabilität der unsicheren Bindungsmuster nimmt zu).

Das Durchbrechen dieses Kreislaufs erfordert neue Beziehungserfahrungen. In der Psychotherapie setzt man diese Möglichkeit der Veränderung aktiv ein, indem gegenüber der Patientin oder dem Patienten komplementäres, grundbedürfnisorientiertes Therapeutenverhalten gezeigt wird. Dieses soll die individuellen (Bindungs-)Bedürfnisse und Ziele der Patientinnen und Patienten (z.B. Anerkennung, Unterstützung, Zuwendung) erfüllen, um ihnen neue, korrektive Erfahrungen zu ermöglichen (Grawe, 2000). An dieser Stelle ist die Abgrenzung der Lerntherapie von der Psychotherapie hervorzuheben: Nie ist es das Ziel der Lerntherapie, unsichere Bindungserfahrungen oder Bindungsstörungen zu behandeln, wozu in der Regel eine langjährige Psychotherapie indiziert ist. Sehr wohl können die bindungstheoretischen Kenntnisse aber das Verständnis von Lerntherapeutinnen und Lerntherapeuten für die individuellen Lernschwierigkeiten und Schulleistungsprobleme ihrer Klientel erhöhen und ihre therapeutische Haltung und methodischen Zugänge beeinflussen. Die Qualität der therapeutischen Beziehung gehört zu den stärksten allgemeinen Wirkfaktoren der Psychotherapie (Grawe, 2000). Analog dürfte die Qualität der Beziehung zwischen Klientin oder Klient und Lerntherapeutin oder Lerntherapeut massgeblich zum nachhaltigen Erfolg der Lerntherapie beitragen.

2.8 Herausforderungen für Lerntherapeutinnen und Lerntherapeuten

Probleme beim Lernen in der Schule, in der Weiterbildung oder im Berufsalltag können viele Ursachen haben und erzeugen in der Regel erheblichen Leidensdruck, der das Kind, die Jugendliche oder den Erwachsenen und ihr soziales Umfeld belastet. Durch den wachsenden Druck verstärken sich üblicherweise die ursächlichen Schwierigkeiten mit der Zeit zusehends. Es entsteht ein ungünstiger Kreislauf, der meist nur durch das Eingehen auf die individuelle Problematik modifiziert werden kann. Langfristig wirksam ist die Lerntherapie dann, wenn es ihr gelingt, dem oder der Lernenden massgeschneiderte Unterstützung an die Seite zu stellen, die an seine beziehungsweise ihre Bedürfnisse angepasst ist. Zu den grossen Herausforderungen für Lerntherapeutinnen und Lerntherapeuten gehört somit das sensitive Einfühlen und Eingehen auf die Klientin oder den Klienten. Im Zentrum steht die lernende Person mit ihrer je eigenen biografischen Lern-, Leistungs- und Beziehungsgeschichte. In vielen Fällen sind nicht das didaktisch-methodische Aufbereiten des Lernstoffs, der Lerninhalt oder das Lernverhalten an sich prioritär. Die Lerntherapie kann darüber hinausgehen, indem sie die verschiedenen Einflussfaktoren der Lernschwierigkeiten in den Lernenden selbst und/oder in seinen oder ihren unmittelbaren Beziehungskonstellationen zu erkennen und dort wirksam anzusetzen versucht. Aufseiten der Lerntherapeutin oder des Lerntherapeuten setzt dies hohe professionelle Feinfühligkeit voraus und das achtsame Wahrnehmen von Grenzen des eigenen Handlungsradius.

Diese Herausforderungen machen den Berufsalltag von Lerntherapeutinnen und Lerntherapeuten gelegentlich zu einem komplexen und anspruchsvollen Wirkungsfeld. Es wird deutlich, wie vielseitig die pädagogischen und psychologischen Anforderungen an diesen Beruf sind. Ein integratives und ganzheitliches Problemverständnis der Lerntherapie, das Geist und Psyche des oder der Lernenden gleichsam im Blick hat, erfordert viel Feingespür für den Einzelfall. Es gilt sowohl das Vordergründige als auch die individuellen Hintergründe einer Lernproblematik gemeinsam mit den Klientinnen und Klienten aufzugreifen und Mittel und Wege zu finden, Stressoren (Lernprobleme) zu reduzieren sowie Ressourcen (gelingendes, selbstwirksames Lernen) zu stärken. Insofern sind häufig die individuellen Lösungen die effektivsten. Aus diesem Bewusstsein heraus sind Lerntherapeutinnen und Lerntherapeuten in der Lage, die Lern- und Handlungskompetenzen ihrer Klientinnen und Klienten nachhaltig zu fördern.

2.9 Zusammenfassung und Schlusswort

Unter Berücksichtigung des gut gesicherten Kenntnisstands der Bindungsforschung wird die substanzielle Bedeutung von Bindung für die gesamte menschliche Entwicklung deutlich. Obgleich sich erste Bindungsmuster bereits im Kleinkindesalter beobachten lassen, zeigt die Bindungsforschung, dass Bindungserfahrungen mit den primären Bezugspersonen bis in die Adoleszenz und darüber hinaus eminent wichtig bleiben. Hinzu kommen ab dem Jugendalter neue enge Beziehungen, die die menschliche Bindungsqualität weiterhin beeinflussen. Typische, wiederholt erfahrene Bindungserfahrungen sind damit lebenslang bedeutsam und spielen bei der Entwicklung des Lernverhaltens eine zentrale Rolle. Unsichere Bindungserfahrungen beeinflussen über psychologische Risikofaktoren wie ein niedriger Selbstwert, geringe Selbstwirksamkeit, ungünstige Emotionsregulation oder geringe Sozialkompetenzen die Entstehung und Aufrechterhaltung von Lernschwierigkeiten sowie deren Bewältigung. Dahingegen gelangt ein Kind durch sichere Bindungserfahrungen zur Überzeugung, dass die Welt ein sicherer Ort ist, und es kann sich als ausreichend wichtig und wertvoll erfahren, da auf seine Bedürfnisse verlässlich reagiert wird. Die feinfühlige Bezugsperson fungiert als sichere Basis, von der aus das Kind die Welt erkundet. Dieses verinnerlichte Vertrauen bildet einen Grundpfeiler für das psychische Wohlbefinden sowie das optimale Lernverhalten von Individuen.

Im lerntherapeutischen Kontext erhöhen die Erkenntnisse der Bindungstheorie und Bindungsforschung das Verständnis für Lernschwierigkeiten und Schulleistungsprobleme bei Kindern und Erwachsenen. Ein Bewusstsein dieser Hintergründe kann die professionelle Haltung und die therapeutischen Zugänge zu den Klientinnen und Klienten erleichtern, um eine nachhaltig wirksame Unterstützung zu bieten. Das Wissen um die elementare Bedeutung der Bindung als menschliches Grundbedürfnis kann in der Lerntherapie bewusst Eingang finden, indem die jeweiligen Beziehungskonstellationen der oder des Lernenden sowohl als mögliche Hintergründe oder Einflussfaktoren der Lernproblematik als auch direkt in der therapeutischen Beziehung achtsam und adäquat berücksichtigt werden.

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3 Lerntherapie, Persönlichkeitsentfaltung, Beziehungsgestaltung und Menschenbild

Konrad Bundschuh

Lernen begegnet der Pädagogik, der Psychologie und speziell der Lerntherapie als ständige Herausforderung in elementarer Weise. Häufig gibt es im Kontext Lernen und Lernprozess behindernde Bedingungen, die der förderdiagnostischen Analyse bedürfen, um Lernprozesse zu ermöglichen beziehungsweise neue zu generieren. Behindernde Bedingungen zu analysieren ist deshalb wichtig, weil sich dadurch die Alltagswirklichkeit der Kinder verbessern lässt, speziell in Schulen und auch in Familien beziehungsweise bei den Erziehungsberechtigten.

3.1 Lerntherapie – aktuelle Herausforderungen und Notwendigkeit

Wissenschaftliche Publikationen über Störungen und Behinderungen sowie die tagtäglichen negativen Erfahrungen in der Praxis zeigen die Nöte und Probleme von circa 25 Prozent aller Schüler und die Hilferufe von Eltern. Bezeichnet werden diese Lernerschwernisse häufig mit Begriffen wie «Wahrnehmungsstörungen», «Teilleistungsstörungen», «Legasthenie», «Dyskalkulie», «Hyperaktivität», soziale und emotionale Störungen. Störungen und behindernde Bedingungen fordern Lerntherapie geradezu heraus. Von Schülern empfundene gravierende Lernprobleme, überfordernde schulische Wirklichkeit eines lern-, leistungs- und/oder erziehungsschwierigen Kindes im Vergleich zur übrigen Klasse implizieren, dass die Gefahr besteht, sich von Lehrern, Mitschülern und Eltern zu entfremden.

Diese Problematik hat der Schweizer Psychotherapeut Armin Metzger (1945–2019) erkannt. Er hat sein eigenes Konzept der Lerntherapie 1990 begründet; es hebt sich von anderen Therapieformen – deutlich – ab. Metzger geht im Rahmen seiner Therapieform von Erfahrungen während seiner Tätigkeit als Lehrer und Psychotherapeut von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen in Problemsituationen und von seinen Kenntnissen verschiedener Therapieformen, speziell der Psychoanalyse, aus. Er erkannte die Problemsituationen in seiner therapeutischen Praxis im Zusammenhang mit Lern-, Schul- und auch Ausbildungsproblemen in der Lehre. Vor allem wurde ihm bewusst, dass die Analyse und damit auch die Prävention zahlreicher Probleme bei Kindern und Jugendlichen im Kontext Schule und Verhalten allgemein durch Lerntherapie wesentlich früher als bisher beginnen sollte. Metzger beschreibt die Situation und seine Erfahrungen in den siebziger und achtziger Jahren wie folgt:

Die psychotherapeutische Praxis war überfüllt mit Klientinnen und Klienten mit Lern-, Schul- und Ausbildungsproblemen. Die Diagnostik leistete qualifizierte Arbeit. Therapeutisch dagegen war niemand wirklich für diese Problematik professionell qualifiziert und spezialisiert. Die Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer war lehr- und klassenorientiert und kaum lern- und individuumorientiert aufgebaut. Die Angebote der Hilfe für Jugendliche mit Lern-, Ausbildungs- und Beziehungsschwierigkeiten setzten häufig erst ein, wenn Schule und Ausbildung abgebrochen waren und die Jugendlichen sich in den Gassen, in Arbeitslosigkeit, in der Drogenszene und manchmal bereits in der Kriminalität befanden – im Hinblick auf eine schadlose Rehabilitation und Resozialisierung meist zu späte Einsätze (Metzger, 2008, S. 9).

Metzgers Lerntherapie basiert auf einem entwicklungstherapeutischen Verständnis. Sie geht von einer impliziten Dynamik des Werdens der Persönlichkeit aus. «Die Entwicklung erfolgt in allen existentiellen Bereichen: biologisch, emotional, kognitiv und sozial» (2014, S. 153). Veränderungen im Rahmen der Entwicklung beruhen auf einem multidimensionalen und komplexen Lernprozess. Menschliches Lernen geschieht in engster Verbindung mit der Persönlichkeitsentwicklung, die sich ihrerseits in sozialen Beziehungen und Netzwerken aktualisiert. Persönlichkeits- und Lernentwicklung geschehen wechselseitig, sie können sich gegenseitig befruchten, aber auch hemmen oder stören, wie Metzger in seinen Publikationen «Lerntherapie. Wege aus der Lernblockade – Ein Konzept» (2000, 2. Aufl. 2002) und «Lerntherapie in Theorie und Praxis» (2008) schreibt. An der theoretischen und praktischen Weiterentwicklung der Lerntherapie war massgeblich auch der wissenschaftlich bedeutende und international bekannte und geachtete Schweizer Heilpädagoge Emil E. Kobi (1935–2011) beteiligt. Die Lerntherapie hat sich im Lauf der Zeit auch auf der Basis neuer wissenschaftlicher Erkenntnisse weiterentwickelt. Das Institut für Lerntherapie – ursprünglich in Schaffhausen, jetzt in der Forch bei Zürich – stellt die Problematik Lernstörungen, Lernhemmungen und -blockaden sowie behindernde Bedingungen des Lernens in den Mittelpunkt seiner lerntherapeutischen Ausbildung. Ausgegangen wird dabei nicht primär von Lerntechniken, sondern von den emotionalen und sozialen Bedingungen menschlichen Seins und Lernens sowie Verhaltens allgemein. Diese Sichtweise führt zu einem neuen Verständnis von Lernblockaden, Konzentrationsschwierigkeiten, Motivationsmängeln, Schul- und Prüfungsängsten sowie Frustrationspotenzial. Lerntherapie trägt dazu bei, diese Probleme von Kindern, Jugendlichen und auch Erwachsenen zu erkennen, zu verstehen, zu analysieren und auf der Basis kompetenz- und ressourcenorientierten Denkens neue Lernprozesse zu initiieren. Im Vordergrund stehen nicht die Lernprobleme im Kontext einseitigen Leistungsdenkens, wie sie zum Beispiel von Schulen immer wieder gesehen und moniert werden, sondern die Lernmöglichkeiten, die durch die lerntherapeutische Begleitung neu wahrgenommen werden. Es werden dabei Potenziale der betroffenen Person erkannt, die bisher durch negative Einflüsse von aussen (wie zum Beispiel Ängste auslösende, überfordernde Schule, krank machende Erziehungseinflüsse von Familie und sozialem Umfeld, Probleme im Kontext Berufslehre) blockiert wurden. Die Möglichkeiten eines Kindes sollen gleichsam «zum Sprechen» gebracht werden, Potenziale, die in der betroffenen Person bereits vorhanden sind und durch Unterstützung der Lerntherapie aktualisiert werden. Hier wirkt das pädagogisch Richtige therapeutisch und das Therapeutische pädagogisch, das heisst durch die enge Verbindung zwischen therapeutischen und pädagogischen Aspekten beginnt – in unmittelbarer Orientierung an den Bedürfnissen der betroffenen Person nach Achtung, Wertschätzung und Anerkennung – der therapeutische Prozess.

3.2 Lerntherapie – Arbeitsweise und Persönlichkeit des Lernenden

Die Fähigkeit zu lernen ist eine Grundvoraussetzung dafür, sich besser in den Gegebenheiten des Lebens und der Umwelt zurechtfinden zu können, darin sinnvoll zu agieren und sie konstruktiv nach eigenen Vorstellungen und Interessen zu verändern. Traditionell werden verschiedene Lernarten unterschieden, so zum Beispiel spielerisches Lernen, Erfahrungslernen, Imitationslernen, intentionales, selbst- oder fremdmotiviertes Lernen sowie Verständnislernen. Im Mittelpunkt aller Arten und Varianten des Lernens steht dabei die Persönlichkeit des oder der Lernenden. «Lernen ist immer subjektiv, ist Ausdruck der Persönlichkeit, ihres jeweiligen Befindens, Fühlens und Denkens» (Metzger, 2001, S. 33). Lernen geschieht in der und «durch die Persönlichkeit des Lernenden» (Metzger, 2008, S. 24f., 47f., 67ff.; 2014, S. 154), das heisst, der individuelle Lernprozess konstruiert sich auf der Basis der Lerntherapie weiter. Sowohl emotionale als auch kognitive Prozesse spielen hierbei eine wesentliche Rolle. Massgebend neben den emotionalen und kognitiven Voraussetzungen wie zum Beispiel Aufmerksamkeit, Konzentrationsfähigkeit, Wachheit, Interesse, Engagement, (emotionale und kognitive) Verständnis- und Denkfähigkeit ist als entscheidende und steuernde Instanz die Persönlichkeit (vgl. Metzger, 2008, S. 15–22). Diese wiederum wird getragen durch ihre Identität. Die Identität ihrerseits bezieht ihre Energie und ihre Ressourcen aus dem Selbstwertgefühl, aus Selbstvertrauen, Selbstsicherheit, Selbstbild, Selbstverständnis, Selbstbewusstsein und Selbstverhältnis. Sie ist es, die letztlich über Erfolg oder Misserfolg entscheidet. Die Lerntherapie arbeitet bei Lernschwierigkeiten deshalb primär mit und durch die lernende Persönlichkeit und stärkt gleichzeitig ihre Identität.

Bei Langzeitschwierigkeiten ist diese dialogische Vorgehensweise sowohl im Zusammenhang mit dem aktuellen Lernen als auch bei der Entwicklung des Selbstverhältnisses Grundvoraussetzung. Bei passageren Lernschwierigkeiten wird mit Wertschätzung und unter Beachtung der aktuellen Situation und Befindlichkeit der Persönlichkeit vor allem die jeweils aktuelle Lernproblematik in den Vordergrund der lerntherapeutischen Arbeit gestellt.

Der Erfolg der Lerntherapie ist dank des zentralen Einbezugs der Lernpersönlichkeit anderen Ansätzen gegenüber überlegen und nachhaltiger. Lernen wird im Rahmen der Lerntherapie interdisziplinär gesehen und im Zusammenhang mit dem entsprechenden Studium auch interdisziplinär vermittelt. So spielen Psychologie (Entwicklungs- und Lernpsychologie, Pädagogische Psychologie, Förderdiagnostik, Sozialpsychologie und Therapieformen), Pädagogische Anthropologie, Heilpädagogik sowie die lerntherapeutische Praxis eine zentrale Rolle.

Der Einbezug der Bereiche Psychotherapie, Psychologie, Anthropologie, Heilpädagogik wird von Dozenten aus dem In- und Ausland wissenschaftlich und praxisbezogen begleitet, so dass auch gewährleistet ist, dass die Studieninhalte entsprechend den komplexen Herausforderungen in den Erziehungsfeldern der neueren Zeit systematisch und dynamisch weiterentwickelt werden.

3.3 Lernen, behindernde Bedingungen und das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung

Lernen bedeutet, das eigene Verhalten zu aktualisieren und zu verändern, damit das Ziel, das zukünftige Leben selbstständig zu gestalten und zu bewältigen, erreicht wird.

Lernen erfolgt mittels bewusster und unbewusster Verarbeitung von Umwelteinflüssen und -reizen und führt somit zur Veränderung individuellen Denkens, Fühlens und Handelns. Im allgemeinen Sinne handelt es sich dabei um Vorgänge im Organismus, die zu Veränderungen des Verhaltens führen. Dabei bestimmen emotionale Prozesse Lernvorgänge wesentlich (vgl. Bundschuh, 2003, S. 111–130).

Ängste hemmen und behindern schon sehr frühzeitig Lernprozesse im Zusammenhang mit rigiden, vielleicht Angst auslösenden Erziehungspraktiken und Überforderungssituationen. Es spricht vieles dafür, dass manche Lernstörungen und Lernbehinderungen bereits frühzeitig auf dem Weg negativer emotionaler Prozesse erworben wurden, die sich neurophysiologisch betrachtet als «Synapsenhemmer» und damit als Lernhemmung im gegenwärtigen und zukünftigen Leben auswirken. Hier kann Lerntherapie Positives bewirken und neue Entwicklungen initiieren.

Emotionalität, Motivation und Lernen bilden eine Einheit. Die neurophysiologische und neuropsychologische Forschung weist auf den Zusammenhang zwischen emotionaler Befindlichkeit, Hormonen und Wahrnehmungs-, Gedächtnis-, Denk- sowie Lernprozessen im Allgemeinen hin. Eine positive emotionale Befindlichkeit stellt somit die Basis für Lernen bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen dar. Das Nervensystem als Netzwerk, die Gedächtnisprozesse, die Vorgänge im Bereich der Synapsen (Transmitter), der Nervenzellen, Prozesse der Wahrnehmung und der kognitiven Verarbeitung schlechthin markieren, dass die emotionale Befindlichkeit, das Emotionale schlechthin, den Weg zum Bewusstsein zu öffnen oder zu blockieren vermag. Emotionalität kann Zuwendung fördern oder hemmen, geistige Tätigkeit intensivieren oder abschwächen.

Das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung auch durch Lernen und damit nach Entfaltung beziehungsweise Aktualisierung der Persönlichkeit kann nur entstehen, wenn die genannten Bedürfnisse nach Sicherheit, Angstfreiheit, Ordnung, Liebe, Wertschätzung, Achtung und Anerkennung in der (frühen) Kindheit adäquat befriedigt wurden. Hier setzt Lerntherapie an. Erkenntnisse sowohl naturwissenschaftlich als auch geisteswissenschaftlich orientierter Disziplinen sprechen dafür, dass die emotionalen Bedingungen im Kind und die sozialen Prozesse (Lernklima) sowie der Lerngegenstand für Lernvorgänge wichtig sind.

Lernvorgänge beeinflussen entscheidend die Entwicklung eines Kindes. Lerntherapeutische Kenntnisse erweisen sich im Hinblick auf die Problem- und Notsituation der betroffenen Kinder, Jugendlichen und auch Erwachsenen für Lehrerinnen und Lehrer, Psychologinnen und Psychologen, Allgemein- und Heilpädagoginnen und -pädagogen, Sozialpädagoginnen und -pädagogen, Erzieherinnen und Erzieher als dringend notwendig, denn es geht auch um die Neuwahrnehmung einer Problemsituation. Lerntherapie leistet einen wesentlichen Beitrag zur Neureflexion von Schule und Lernen in Richtung gesunde Schule und steht damit im Dienste einer positiven Persönlichkeitsentfaltung.

3.4 Grundlagen von Lerntherapie

Die Lerntherapie basiert auf einem entwicklungstherapeutischen Verständnis. Die zentralen Annahmen und Grundlagen der Lerntherapie sind:

Jeder Mensch entwickelt sich. Die Entwicklung erfolgt in allen existenziellen Bereichen: biologisch, emotional, kognitiv und sozial.

Der jeweilige Akt der Veränderung und Entwicklung beruht auf einem komplexen Prozess, der als «Lernen» bezeichnet wird. Das menschliche Lernen geschieht nicht losgelöst, sondern steht in engster Verbindung und geht einher mit der Persönlichkeitsentwicklung, die sich ihrerseits in Beziehungen aktualisiert.

Die Persönlichkeits- und Lernentwicklung geschehen wechselseitig. Sie befruchten, hemmen oder stören einander gegenseitig (vgl. Metzger, 2002; 2014, S. 153f.).

Persönlichkeitsentwicklung ist zugleich Aufbau und Prozess:

Das zum besseren Verständnis entwickelte Persönlichkeitsmodell der Lerntherapie ergibt sich aus dem Blickwinkel der Lernprozesse. Zur Vereinfachung der Persönlichkeitsstruktur unterteilt die Lerntherapie den Persönlichkeitsaufbau in drei das Lernen unterschiedlich beeinflussende und vom Lernen beeinflusste Ebenen:

Realisierungs-, Präsenzdynamik- und Vorgabenebene. Die verschiedenen Prozesse der Persönlichkeit münden letztlich in ihrer Identität. Gleichzeitig ist die Identität ihrerseits darauf ausgerichtet, sich selbst zu erhalten. Entsprechend bedient sich die Persönlichkeit eines Präferenzverhaltens, welches die Identität stärkt, stützt und schützt. Die Identität, bestehend im Wesentlichen aus Selbstwertgefühl, Selbstwahrnehmung, Selbstbewusstsein und Selbstkonzept, ist innerhalb der «Realisierungsebene» für die Bedürfnisse und Aktivitäten prioritär und dadurch in der Folge prägend für Lernen und Entwicklung (Metzger, 2014, S. 153).

Persönlichkeits- und Lernentwicklung: Da die Persönlichkeits- und die Lernentwicklung einen wechselseitigen Prozess darstellen, wirken sowohl Störungen wie auch Förderungen der einen wie der andern, das heisst der Persönlichkeit wie des Lernens, auf das eine wie auf das andere, also von der Persönlichkeit auf das Lernen wie umgekehrt vom Lernen auf die Persönlichkeit.

3.5 Lernschwierigkeiten und Handlungskonzept

Ansatzpunkt der Lerntherapie sind Probleme im oder mit dem Lernen. Die Lerntherapie unterscheidet je nach deren Ursachen primär drei Kategorien von Lernschwierigkeiten: funktionale, aktionale und personale. Entsprechend diesen verschiedenen Ursachenkategorien arbeitet sie gemäss ihrem Handlungskonzept auf vier Stufen (vgl. Metzger, 2014, S. 153f.):

 Bei funktionalen Lernschwierigkeiten steht entsprechend der Lerntherapiestufe I die operative Aktivität der Lernenden im Zentrum.

 Bei aktionalen Lernschwierigkeiten (Schwierigkeiten mit dem zu Lernenden wie mit sich selbst und in ihrer Wechselwirkung) konzentriert sich die Lerntherapiestufe II auf die Persönlichkeit in ihrer operativen Aktivität mit dem jeweils aktuellen Lerngeschehen und dessen individueller Bewältigung, den Emotionen, dem Denken und dem Verhalten der Lernenden (Lerndynamik).

 Bei personalen Lernschwierigkeiten aus der intrapsychischen Dynamik wendet sich die Lerntherapiestufe III therapeutisch nahezu ausschliesslich der Persönlichkeit und ihren Problemen zu.

 Bei personalen Lernschwierigkeiten, ausgelöst in der interpsychischen Dynamik, zentriert sich die Achtsamkeit der Lerntherapiestufe IV auf die Beziehungen, ihre Dynamik und ihre Auswirkungen (Schule, Familie, Peergruppen).

Da auf der Basis von Untersuchungen und Erfahrungen von Metzger (2008, S. 22) die grosse Mehrzahl der Lernschwierigkeiten die Persönlichkeitsentwicklung stark beeinflusst, wird in der Lerntherapie entsprechend am häufigsten auf den Lerntherapiestufen II und III gearbeitet.

3.6 Menschenbilder aus heilpädagogischer und lerntherapeutischer Sicht

Im Mittelpunkt der Geschichte der Heilpädagogik stehen Scheitern und Neuanfang in der Erziehung. Heilpädagogik begibt sich auf die Suche nach neuen Wegen in der Erziehung, wenn Erziehungs- und Lernprozesse nicht in Gang kommen, ins Stocken geraten oder vorzeitig abbrechen (vgl. Bundschuh, 2010, S. 19–32).

Es geht primär um eine – neue – heilpädagogische Sinnorientierung (Palfi-Springer, 2019) von Kindern und Jugendlichen, die in vor-, ausser- und nachschulischen Handlungsfeldern aufgrund von Erziehungsfehlern sowie institutionellem Zwang und Druck in Not geraten sind.

Unter Berücksichtigung der Bedeutung und der Geschichte des Begriffs Heilpädagogik geht es um ein behutsames erzieherisches Beeinflussen des Kindes in seiner somatopsychischen Ganzheit mit all seinen Schwierigkeiten auf der Basis guter zwischenmenschlicher Beziehungen. Das Anbahnen, Entwickeln und Vertiefen des erzieherischen Verhältnisses und seine Realisierung in der dialogisch-helfenden Beziehungsgestaltung wird bedeutsam (vgl. Kobi, 2010). Im Kontext Lerntherapie handelt es sich um eine Erziehung, die auf der Basis von Fachkompetenz etwas Zusätzliches in quantitativer und qualitativer Hinsicht bedeutet. Darüber hinaus zeichnet lerntherapeutisch Tätige eine innere Haltung aus, die ihr Tun und Denken trägt, gerade dann, wenn sich nicht gleich Lösungen finden oder Erfolge einstellen. Der Begriff «Heilpädagogik» wird hier verwendet im Sinne von «kinderorientierter Pädagogik». Dazu gehört ein Menschenbild, das jedes Kind in seiner Eigenart und Einzigartigkeit akzeptiert, achtet und ernst nimmt, eine pädagogisch-philosophische Orientierung, die ausgehend von den jeweils individuellen Möglichkeiten sowie konkreten Lebensbedingungen des Kindes auch die ureigenen Möglichkeiten wie Emotionen, Ressourcen und Kompetenzen unterstützt sowie fördert – und nicht primär das Anpassungsverhalten (vgl. Bundschuh, 2008, S. 49–55; Bundschuh, 2019a, S. 81–86). Es geht dabei keinesfalls um die Erziehung nach einem Menschenbild, wie es zum Beispiel Religionen, staatliche Systeme, vielleicht auch manche Lehrerinnen und Lehrer an Gymnasien vermitteln. Es gibt für die Einzigartigkeit eines Kindes kein Vorbild oder gar Muster. Eine Erzieherin oder ein Erzieher, die oder der ein Kind nach einem bestimmten Menschenbild erzieht, missbraucht an sich ihre oder seine «Vollmacht» zu erziehen (vgl. Möckel, 2019, S. 101). Urs Haeberlin hebt die «Gefahren von nicht-bewussten Menschenbildern» (1994, S. 18ff.) hervor und skizziert diese anhand von Beispielen im Kontext «Alltagstheorien».

Kein Zweifel, wir machen uns ein Bild von Menschen und von Menschengruppen, aber wir müssen uns immer wieder die Frage stellen, welches allgemeine Menschenbild wir haben, und welches Bild von diesem oder jenem Kind mit Lern- und Verhaltensproblemen. Ein Menschenbild bildet auch die Grundlage unseres Tuns und Erkennens, aber wir müssen sehen, dass im Alltag ein Bild von einem Kind mit einer Behinderung, einer Lernproblematik, einem Kind, das vielleicht unter behindernden sozialen und materiellen Bedingungen aufgewachsen ist und von seinen Lehrerinnen und Lehrern als «lerngestört» oder «verhaltensgestört» bezeichnet wird, viele Aspekte von Vorurteilen aufweisen kann. Ein Menschenbild kann auch relativ leicht zur «Schuldigsprechung» führen in dem Sinne: «Wenn ein Kind eben nicht richtig – lernen – will, dann ist es selbst schuld.» Auch der oder die im Arbeitsfeld Lerntherapie Arbeitende unterliegt der Gefahr, dass er oder sie durch Theorien oder durch Meinungen anderer Personen, etwa eine rein traditionell medizinische Sichtweise (vgl. Bundschuh, 2019a, S. 47–51) auch durch Geschriebenes wie zum Beispiel Schülerakte und Gutachten zu Meinungen kommt, die anthropologisch betrachtet nicht haltbar sind. Ein kritisches und gut reflektiertes, gleichzeitig für zukünftige Entwicklungen offenes Menschenbild ist notwendig.

3.7 Wahrnehmen, Verstehen und Handeln

Heilpädagogik und Lerntherapie stehen gleichermassen im Dienste der Kinder und Eltern, die im Rahmen von Erziehung und Unterricht traditioneller Art in eine Problemsituation geraten sind. Es geht der Lerntherapie vor allem um ein Wahrnehmen und Verstehen dieser Problemsituation und um adäquates Handeln. Reichtum einerseits und alarmierende Zahlen über die Zunahme realer Armutserfahrungen von Kindern, Jugendlichen, alleinerziehenden Müttern und ausländischen Familien andererseits – gesellschaftliche Ausgrenzungen, der Kampf um elementare Menschenrechte und Kontroversen hinsichtlich der Würde des Menschen – diese beispielhaften Veränderungen und Differenzen bilden einen wichtigen Ausgangspunkt des Nachdenkens über Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen mit Lernstörungen und Verhaltensproblemen, die häufig unter behindernden Bedingungen leben. Diese komplexen Herausforderungen generieren die Impulse zukünftiger lerntherapeutischer Theorie und Praxisentwicklungen.

Einerseits bedeutet Wahrnehmen, die Aufmerksamkeit auf das Sosein eines Menschen zu richten, ihn zu beachten, sein Leben in seiner speziellen Situation zu betrachten und zu analysieren, seine Lebenssituation mit Blick auf Verstehen und Unterstützen zu reflektieren. Andererseits steht der Begriff «Wahrnehmung» für die Aktivitäten des Gehirns. Wahrnehmen ist ein Prozess, durch den sich der Mensch in Form von Informationsaufnahme über die Sinnesorgane und Reizverarbeitung im Gehirn Welt konstruiert und aneignet, wobei die eigene Aktivität der wahrnehmenden Person im Vordergrund dieses Vorganges steht (Bundschuh, 2019b, S. 308–313). Das Informationsmaterial wird dabei so verarbeitet, dass für das Individuum auf der Basis emotionaler Prozesse immer wieder neu Bedeutung entsteht (ebd. 2003, S. 111ff., S. 147–152). Wahrnehmung bildet somit die Grundlage für die Begegnung mit der Person- und Sachumwelt sowie dem eigenen Selbst auf der Basis ständiger Bewertungen. Neuwahrnehmung heisst hier Möglichkeiten, Fähigkeiten und Kompetenzen kognitiver, sozialer, emotionaler und motorischer Art – trotz möglicher behindernder Bedingungen – in den Vordergrund der Wahrnehmung eines Klienten oder einer Klientin zu stellen.

Welche Assoziationen sind mit dem Begriff «Verstehen» verbunden? Die moderne, rational orientierte Wissenschaft lehnt häufig mit scheinbar einsichtigem Begründen unsichere Begriffe wie beispielsweise «pädagogischer Bezug», «heilpädagogische Beziehung» und auch «Verstehen» ab. Mit Wahrnehmen und dem Versuch, zu verstehen, entwickelt sich allmählich ein Bild vom Gegenüber, vom Du (Buber, 2006). Einen Menschen verstehen heisst, seinen bisherigen Weg gedanklich und empathisch nachvollziehen und ihn in seinem Sosein annehmen – ihn also in seinem Werden und in den Bedingungen des Werdens verstehen (vgl. Bundschuh 2008, S. 71ff.; 2010, S. 126–130). Es geht dabei auch um eine Einstellung, die das Verhalten des Anderen und sein Sosein achtet und akzeptiert, die unter Beachtung seiner Subjektivität versucht, ihn immer besser und vertiefter zu verstehen. Die sich dabei aufbauende Intersubjektivität impliziert, dass die lerntherapeutische Fachperson die Welt des Anderen in seiner individuellen Lebenssituation begreift oder zumindest bereit ist, in einen Prozess des Verstehenwollens und -lernens einzutreten. Vom Anderen her gesehen erweist sich jede Handlung, jede Art von Verhalten, als sinnvoll. Insofern heisst Verstehen auch Achtung vor der Unerschliessbarkeit und Unverfügbarkeit des Anderen (vgl. Bundschuh, 2019a, S. 91–96). Lerntherapeutisches und heilpädagogisches Denken erfordert Flexibilität, Offenheit und Offensein für alle Möglichkeiten einer Lebensgeschichte, bereit sein, den von uns persönlich bevorzugten Standpunkt in Frage zu stellen. Für Lerntherapeutinnen und -Therapeuten ist dieses «Auf-dem-Wege-Sein» (Moor, 1974, S. 260f.) wichtiger als das Wissen um das Ziel. Es lässt sich fast ein triviales, allgemeines Ziel ableiten: Die besondere Situation einer Klientin oder eines Klienten in einer Problemsituation fordert immer wieder aufs Neue zum Handeln auf.

Eine Handlung ist eine Einheit, bestehend aus einer äusseren manifesten Aktivität und einem inneren kognitiv-emotionalen Anteil. Handeln ist oft soziales Handeln, insofern spielt der soziokulturelle Kontext eine wichtige Rolle. Der Lerntherapie geht es um Handeln und um die Handlungsfähigkeit in den emotionalen, sozialen und geistigen Entwicklungen und ganzheitlichen Prozessen des Kindes und Jugendlichen, vor allem um Erweiterung der Handlungsfähigkeit und Autonomie. Der Mensch entwickelt und gestaltet seine Persönlichkeit in der erlebenden und handelnden Begegnung mit der konkreten, in bestimmter Weise strukturierten und sich dynamisch verändernden Welt, die wir als Alltagswirklichkeit bezeichnen. In diesem prozesshaften Geschehen liegt die Herausforderung der Lerntherapie. Sie trägt eine grosse Verantwortung und spielt eine wichtige Rolle im Rahmen der Bildung, Ausbildung sowie Sinnfindung von Kindern und Jugendlichen. Die sozialen und anregenden, aber auch die objektiven und physikalischen Gegebenheiten besitzen vor allem in ihrer subjektiven Bedeutung für die handelnde Person hohe Relevanz. Es ist eine grosse Herausforderung für die Lerntherapie, die häufig bestehende Kluft zwischen Wahrnehmen, Verstehen und Handeln im Sinne der Klienten zu schliessen oder zumindest zu verringern.

3.8 Lerntherapie im Dienste von Kindern und Eltern – Systeme und zukünftige Handlungsmöglichkeiten

Gerade Heilpädagogik und Lerntherapie müssen Unwohlsein, insbesondere Ängste und Probleme von Kindern und Jugendlichen in der heutigen Zeit wahrnehmen und sehr ernst nehmen. Die entscheidenden Erkenntnisse der Pädagogik, der Heilpädagogik und Lerntherapie sind aus Krisen der Systeme, speziell des Schulsystems im Hinblick auf Nichtbeachtung und Vernachlässigung der Probleme betroffener Kinder und ihrer Eltern hervorgegangen. Krisen können zu entscheidenden Neuorientierungen führen. Frühe Hilfen, das heisst Erkennen und Diagnose von – häufig system- und umfeldbedingten – Problemen und die prophylaktische Aufarbeitung durch Gespräche und Lerntherapie im eigentlichen Sinne erweisen sich, gerade in der Gegenwart, als dringend notwendig.

Die einst so gepriesene pluralistische Gesellschaft mit den Erscheinungen Hedonismus, Werteverfall und Bindungslosigkeit birgt für die soziale und emotionale sowie für die geistige Entwicklung von Kindern und Jugendlichen leider auch Bedrohungen und Verletzungen unbekannten Ausmasses. Insofern müssen pädagogische Grundfragen im Hinblick auf diese Herausforderungen der Gegenwart und Zukunft neu aufgegriffen, reflektiert und beantwortet werden. Das geschieht auch durch Umorientierung von der traditionellen Diagnostik hin zu einer verstehenden mehrdimensionalen Förderdiagnostik (Bundschuh, 2019a, S. 75–135). Heilpädagogik und Lerntherapie bemühen sich prinzipiell um eine solide verstehende pädagogische Basis, die vor allem auch erfüllte Lebensbewältigung ermöglichen soll. Die pädagogische Aufgabe der Zukunft liegt auch darin, die Komplexität und Vielfalt der Möglichkeiten unserer Zeit auf ein für Kinder verträgliches und erträgliches Mass zu reduzieren. Die Ergebnisse der PISA-Studien lehren uns, dass manchmal weniger mehr sein kann, indem sie für eine Reduktion von starren, abstrakten Lehrplänen im Sinne konkreter Handlungsorientierung und damit auch Orientierung am Schüler und an der Schülerin sprechen. Diese Implikationen gelten prinzipiell für alle Schultypen. Das Kernproblem im allgemeinpädagogischen, speziell im lerntherapeutischen Arbeitsfeld liegt in der Frage der weiteren Erziehung angesichts ins Stocken geratener Prozesse in den Bereichen Lernen, Kommunikation im weiten Sinne und Sozialverhalten beziehungsweise emotionales Erleben. Frustrationen, zusammenbrechende und zusammengebrochene Erziehungsfelder, schlichtweg Notsituationen begleitet von Zweifeln, Konflikten, Demütigungen der Eltern und Kinder und der ständigen Suche nach Hilfe, Unterstützung und neuen Möglichkeiten, sind Ausdrucksformen solcher Probleme. Prozesse, die Familien bedrücken, angesichts übermächtiger Institutionen, die zwar das Angebot der Schulen bereitstellen, es bisher jedoch nicht erreicht haben, die mit dem Besuch dieser Schulen immer noch bedrückende, Ängste sowie Minderwertigkeitsgefühle erzeugenden und auch diskriminierenden Begleiterscheinungen in Institutionen, Gesellschaft, Nachbarschaft und Freundeskreis zu neutralisieren (vgl. Bundschuh, 2008, S. 43–49). Meist bedeutet es für die Betroffenen Leid, zusätzliche Erschwernis menschlicher Alltagsbewältigung und Problemhaftigkeit, mit den Phänomenen und Begleiterscheinungen einer Behinderung und behindernden Bedingungen unmittelbar, hautnah im wahrsten Sinne des Wortes, konfrontiert zu werden.

Ähnlich, wenn auch etwas distanzierter betroffen, sind Lehrerinnen und Lehrer, Erzieherinnen, Erzieher und Therapeutinnen und Therapeuten, die sich ständig bemühen, trotz auftretender Widerstände und häufigen Scheiterns bei Grenzproblemen, pädagogisierbare Möglichkeiten zu erkennen. Mit Diagnostik traditioneller Art kann hier nicht weitergeholfen werden. Es setzt im lerntherapeutischen Bereich die differenzierte Suche nach neuen Möglichkeiten für Erziehung und Förderung und damit nach erweiterter Handlungsfähigkeit des betroffenen Kindes, der Eltern, der Lehrerinnen und Lehrer ein. Förderdiagnostik (Bundschuh, 2019a) übernimmt hier die wichtige Aufgabe der Problemanalyse sowie Vermittlung zwischen Kindern und Jugendlichen mit ihren Nöten sowie Problemen und der Lerntherapie. Was heisst Förderung und Therapie angesichts solcher Not- und Problemsituationen? Was bedeutet das für die Frage der Erziehung? Welche Rolle spielen Förderung und Therapie im Rahmen der Entfaltung der Persönlichkeit von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen? Können Förderung und Therapie auch mit Problemen und Gefahren verbunden sein? Inwiefern bedeuten Förderung und Therapie Entdeckung und Wahrnehmung neuer Möglichkeiten? Solche Fragen müssen gestellt werden, können jedoch im Rahmen dieses kurzen Beitrages nicht systematisch beantwortet werden.

Grundlegende Überlegungen zu Fragen des Verstehens, der Erziehung und der Förderung sind notwendig, Fragen nach der Orientierung am Kind und nach dem Kindgemässen (Bundschuh, 2019a, S. 249f.). Lerntherapie bedeutet Neuanfang, Neuorientierung, Aufbruch, und den Gedanken der Erziehung und des Verstehens in die Frage nach der Diagnose und Förderung beziehungsweise in den lerntherapeutischen Prozess unmittelbar zu integrieren, das heisst:

 Individuell gesehen Weiterführung, Dynamisierung ins Stocken geratener Lernprozesse, Nöte von Kindern und Jugendlichen angesichts übermächtiger institutioneller Mächte wahr- und ernst nehmen, die Entwicklung hemmender – negativer – Kreisprozesse aufbrechen, behindernde Bedingungen in der Umwelt mit aller Entschiedenheit diagnostizieren, in Wort und Schrift benennen und nach Möglichkeit durch Handeln beseitigen. Das betroffene Kind selbst durch Aufzeigen und Bewusstmachung eigener Handlungsfähigkeit sowie positiver Erweiterung des Selbstbildes und der Selbstkompetenz ermutigen, eigene Kompetenzen und Ressourcen zu erkennen und zu nutzen;

 Belebung sozialer Prozesse – Interaktionen und Begegnungen – durch Förderdiagnostik und Analyse separierender sowie behindernder Bedingungen sowie Anschluss an neue soziale Gemeinschaften im Sinne von Integration und Inklusion (Bundschuh, 2010, S. 93–99);

 im Bereich der Eltern durch Vermittlung von Hoffnung, Mut und Stärkung des Willens zu Erziehung und Förderung, Öffnung von besseren Perspektiven für die Zukunft angesichts deprimierender Erfahrungen – «Unser Kind leistet zu wenig oder nichts, passt sich nicht dem Unterricht an», «stört ständig im Unterricht», «erreicht die nächste Klasse nicht» – im Kontext Schule und Lernen sowie Verhalten.

Insgesamt gesehen meint «Aufbruch» das Aufbrechen und Zerbrechen hemmender Erfahrungen und Strukturen im Bereich Familie, Alleinerziehender, im System Schule, insbesondere aber auch im Bereich des Kindes selbst, das geprägt ist von einer Fülle negativer, hemmender und behindernder Erfahrungen, die auch als «Teufelskreis Lern- und Verhaltensstörungen» bezeichnet werden können.

Therapie und Unterricht gehen von zwei unterschiedlichen Konzepten aus. Unterricht vermittelt aktiv Inhalte und Techniken. Bei der Therapie stehen Prozesse wie Selbstbestimmung und Entwicklung sowie die Beziehung zwischen Lernendem oder Lernender und Therapeut oder Therapeutin im Zentrum des Interesses. Auch wenn die Lerntherapiestufe I der «Vermittlung» sehr nahekommt, versteht sich diese wie die «Lerntherapie» als Ganzes sowohl von der «Verknüpfung» von Persönlichkeit und Lernen als auch von ihrem therapeutischen Handlungsansatz her als Therapie. Dies nicht zuletzt auch deshalb, weil ihr die Persönlichkeit der Lernenden letztlich immer wichtiger ist als ihr Lernen: «Das Wichtigste ist immer der Lernende» (Metzger, 2008, S. 235). Man kann in Erweiterung auch sagen, dass Lerntherapie quasi ein «Learning-System» in sich darstellt. Es spricht vieles dafür, dass Lerntherapeuten mit jedem Klienten neue Erfahrungen machen und auch dabei lernen, dass sich die Lerntherapie entsprechend den Herausforderungen von Gegenwart und Zukunft verändern, neu orientieren und sich auch weiterentwickeln muss, ohne dabei die Grundprinzipien aus dem Auge zu verlieren. Da Persönlichkeitsentwicklung und Lernen miteinander einhergehen, ist das eine nicht ohne das andere zu betrachten. Lernen geschieht durch die Persönlichkeit. Die Persönlichkeit ihrerseits entwickelt sich in und durch Beziehung. Um diese Prozesse zu fördern, verhalten sich die Lerntherapeutinnen und Lerntherapeuten nicht als «Lehrmeisterin» oder «Trainer», sondern begeben sich in eine sensible therapeutische Haltung und Beziehung. Diese fördern und erleichtern Veränderungen und damit Entwicklungs- und Lernprozesse.

3.9 Grundlegende Prinzipien lerntherapeutischen Vorgehens im Kontext Orientierung am Kind

Zuerst geht es darum, das Kind zu verstehen zu versuchen, eine Vertrauensatmosphäre und eine gute Beziehung herzustellen.

Jedes Kind hat einen Entwicklungsstand, eine Lernausgangsbasis beziehungsweise Lernausgangslage. Diese gilt es mit förderdiagnostischen Methoden wie Anamnese, Verhaltensbeobachtung, Kind-Umfeld-Analyse, Screenings und gegebenenfalls psychologischen Tests zu finden.

Jedes Kind hat Ressourcen, Stärken, Kompetenzen und Möglichkeiten, daran sollte man anknüpfen.

Dann gilt es, einen – vorläufigen – an den individuellen Möglichkeiten orientierten Förder- und Lerntherapieplan zu erstellen, wobei die Ziele erreichbar sein müssen. Diese Planung muss für zukünftige Entwicklungen offen sein.

Die Erfahrungen des Klienten «Ich kann nichts oder nur wenig» lässt sich durch die Erfahrung «Ich kann ja etwas, ich habe Erfolge» ablösen.

Lernprozesse sollen in Richtung Zone der nächsten Entwicklung initiiert werden, also Lernen Schritt für Schritt, dabei ist es wichtig, Eigenkonstruktionen des Klienten oder der Klientin zu berücksichtigen, das heisst Über- oder Unterforderung zu vermeiden, gegebenenfalls Lernprozesse zu variieren.

Das bedeutet, auf Motivation, das heisst, auf Freude am Lernen beziehungsweise Handeln, zu achten und den Förderprozess entsprechend den grundlegenden Bedürfnissen von Kindern nach Emotionalität, Beziehung, Neugierde, Bewegung und Wahrnehmung zu gestalten. Der Förderprozess sowie konkrete Förder- und Lernangebote werden in spielerische Prozesse eingebettet, denn das Spiel als spezielle, intrinsisch motivierte, grundlegende Handlungs- und Lernform vermittelt Freude.

Über erfolgreiche Lernschritte wird gesprochen, neues Können wird transparent gemacht und Lernfortschritte, die zwischen der Lernausgangslage (Ist-Stand) und dem Fortschritt, beziehungsweise dem Lern- und Therapieziel (Soll) passiert sind werden aufgezeigt.

Personen, die Lernende unterrichten und fördern, brauchen Flexibilität und die Fähigkeit, aktuelle Bedürfnisse zu erkennen und in den Förderungsprozess einzubeziehen (vgl. Bundschuh, 2008, S. 189ff.).

Meist findet Lernen als kommunikativer Prozess in enger Verbindung mit der Eigenaktivität und Eigenkonstruktion der jeweiligen Person statt. Entwicklung ist auch in hohem Masse von der Umwelt insgesamt abhängig, die geistige Entwicklung und damit das Lernen von der Kommunikation, von Anregungen und Begegnungen. Der Weg zum Kind, zum Menschen überhaupt, führt über die emotional bedeutsamen und beziehungsstiftenden Prozesse mitmenschlicher Kommunikation.

Lerntherapie trägt dazu bei, dass sich eine Klientin oder ein Klient neu wahrnehmen und sich von behindernden Bedingungen befreien kann. Neuwahrnehmung heisst hier, Möglichkeiten, Fähigkeiten, Ressourcen, Eigenaktivitäten und Kompetenzen kognitiver, sozialer, emotionaler und motorischer Art – trotz behindernder Bedingungen – in den Vordergrund der Wahrnehmung eines Klienten zu stellen. Erziehung und Bildung dürfen nicht vom unversehrten, störungsfreien, vollkommenen menschlichen In-der-Welt-Sein als Voraussetzung und Zielsetzung ausgehen. Jedes Kind trägt die ganze Würde des Menschen in sich und ist in seinem Sosein zu achten, zu akzeptieren und wertzuschätzen. Lerntherapie geht auf der Basis pädagogischer Verantwortung und Fachkompetenz Beziehungen ein, gestaltet und reflektiert sie.

Der Begründer der hier akzentuiert vorgestellten Lerntherapie, Armin Metzger, hat durch seine Publikationen «Lerntherapie. Wege aus der Lernblockade – Ein Konzept» (2001) und «Lerntherapie in Theorie und Praxis» (2008) sowie durch die Gründung des «Instituts für Lerntherapie» in Schaffhausen nicht nur zu einem neuen Verständnis von Lernblockaden, Konzentrationsschwierigkeiten, Motivationsmängeln, Prüfungsängsten und Frustrationspotenzial beigetragen, sondern vor allem auch praktische Wege der therapeutischen Begegnung aufgezeigt.

Literatur

Buber, Martin: Das dialogische Prinzip. 10. Auflage. Heidelberg: Schneider Verlag, 2006.

Bundschuh, Konrad (Hrsg.): Wahrnehmen – Verstehen – Handeln. Perspektiven für die Sonder- und Heilpädagogik. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, 2000.

Bundschuh, Konrad: Emotionalität, Lernen und Verhalten. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, 2003.

Bundschuh, Konrad: Heilpädagogische Psychologie. 4. Auflage. München: Ernst Reinhardt Verlag, 2008.

Bundschuh, Konrad: Allgemeine Heilpädagogik. Stuttgart: W. Kohlhammer, 2010.

Bundschuh, Konrad: Förderdiagnostik konkret. Theorie und Praxis für die Förderschwerpunkte Lernen, geistige, soziale und emotionale Entwicklung. 2. Auflage. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, 2019a.

Bundschuh, Konrad & Winkler, Christoph: Einführung in die sonderpädagogische Diagnostik. 9. Auflage. München: Ernst Reinhardt Verlag, 2019b.

Haeberlin, Urs: Das Menschenbild für die Heilpädagogik. 3. Auflage. Bern: Haupt Verlag, 1994.

Kobi, Emil E.: Diagnostik in der heilpädagogischen Arbeit. 5. Auflage. Luzern: Verlag der Schweizerischen Zentralstelle für Sonderpädagogik, 2003.

Kobi, Emil E.: Personale Heilpädagogik. Kulturanthropologische Perspektiven. Berlin: BHP Verlag, 2010.

Metzger, Armin: Lerntherapie – Wege aus der Lernblockade. 2. Auflage. Bern: Haupt Verlag, 2002.

Metzger, Armin: Lerntherapie in Theorie und Praxis. Bern: Haupt Verlag, 2008.

Metzger, Armin: Lerntherapie. In: Wember, Franz; Stein, Roland & Heimlich, Ulrich (Hrsg.): Handlexikon Lernschwierigkeiten und Verhaltensstörungen. Stuttgart: W. Kohlhammer, 2014, S. 143f.

Möckel, Andreas: Das Paradigma der Heilpädagogik. Würzburg: Bentheim, 2019.

Moor, Paul: Heilpädagogik. Ein Pädagogisches Lehrbuch. 3. Auflage. Bern: Verlag Hans Huber, 1974.

Palfi-Springer, Sandra: Paul Moor – Impulsgeber einer Sinnorientierten Heilpädagogik. Berlin: BHP, 2019.

4 Lerntherapie – was ist das? Der therapeutische Aspekt der Lerntherapie

Barbara Indlekofer

Was ist Lerntherapie? Der im Wort Lerntherapie enthaltene Begriff Therapie weist darauf hin, dass es dabei um etwas anderes als um Nachhilfe geht. Im Vordergrund der Nachhilfe steht nämlich das fehlende, nicht verstandene Fachwissen: Zunächst werden mittels Lernstandkontrollen fachspezifische Wissenslücken eruiert, dann beginnt das gemeinsame Aufarbeiten des fehlenden Schulstoffs unter fachkundiger Anleitung und Begleitung des Nachhilfelehrers. Ziel ist das raschestmögliche Schliessen der Wissenslücken, sodass bessere Noten erreicht werden und die Ausbildung erfolgreich weitergehen respektive abgeschlossen werden kann. Die in der Nachhilfe thematisierten Fragen betreffen den Unterrichtsstoff, den man sich anzueignen hat. Das Subjekt des Lernens, der Lernende in seiner psychischen Befindlichkeit, spielt dabei kaum eine Rolle. Das muss auch nicht zwangsläufig sein: Sind die Lernschwierigkeiten primär Verstehensschwierigkeiten, die im Nachhilfeunterricht so aufgearbeitet werden können, dass ein Lernfortschritt objektiv in Form von besseren Noten sichtbar wird, und bleibt diese Leistungsverbesserung in etwa auch stabil, braucht es auch keine Lerntherapie. Was aber, wenn die Nachhilfe nicht fruchtet? Wenn die oder der Lernende den Stoff in der Übungsstunde zwar begriffen, in der Prüfungssituation aber das Wissen und Können einfach nicht mehr zur Verfügung hat? Hier geschieht etwas mit dem Subjekt, das keine Nachhilfe zu beheben weiss. Zudem treten Lernschwierigkeiten ja nicht einzig in Form von kognitiv bedingten Verstehensschwierigkeiten auf; auch Konzentrations- und Motivationsprobleme können das Lernen behindern und auch in solchen Fällen greift Nachhilfeunterricht als Fördermassnahme nicht. Denn Nachhilfeunterricht setzt genau dies: ein sogenannt lernwilliges und lernfähiges Subjekt als unabdingbare Basis schon voraus.

4.1 Die Grundgedanken der Lerntherapie

Lernen und Lernerfolg ist aber mehr als eine rein kognitive Leistung, die losgelöst vom Subjekt und seiner psychischen Verfassung stattfindet, daher lassen sich Lernschwierigkeiten und ausbleibender Lernerfolg auch nicht immer mit dem Verweis auf fehlendes Fachwissen und fehlende Fachkompetenz erklären. Es kann sein, dass die Lernfähigkeit aufgrund der psychischen Verfassung des oder der Lernenden blockiert ist, dann ist eine Lernschwierigkeit Anzeichen oder Ausdruck einer psychischen Schwierigkeit und in solchen Fällen kann die Lerntherapie weiterhelfen. Denn die Lerntherapeutin, der Lerntherapeut geht zwar auch auf die Lernschwierigkeiten des Subjekts ein, betrachtet und thematisiert diese aber nicht isoliert, sondern fragt immer auch nach dem Verhältnis von Subjekt und Lernschwierigkeit: Seit wann bestehen die Lernschwierigkeiten, in welchen Situationen treten sie auf, wie äussern sie sich? Und: Wie wirken sie sich auf die Lernende aus, wie reagiert das (familiäre) Umfeld? Was könnten die möglichen Gründe für die Lernschwierigkeit sein, welchen Sinn und Zweck auch könnten sie haben?[19] Indem der Lerntherapeut Fragen dieser Art stellt, behandelt er eine Lernschwierigkeit nicht primär als Wissenslücke, die es so schnell als möglich zu beheben gilt, sondern als ein Phänomen, das etwas über das Subjekt selbst aussagt, etwas mit ihm und seiner Geschichte zu tun hat. Und darum auch kann die Lernschwierigkeit nicht losgelöst vom Subjekt und seiner psychischen Verfassung und seiner Geschichte angegangen werden.[20] Diese Grundgedanken der Lerntherapie sollen anhand des folgenden Einblicks in ein Erstgespräch illustriert werden.

4.2 Einblick in ein Erstgespräch – Illustration der lerntherapeutischen Grundgedanken

Sophia[21] ist eine 14-jährige Jugendliche, die seit neun Monaten das Gymnasium besucht. Zurzeit hat sie jedoch in vier Fächern ungenügende Noten, die sie nicht kompensieren kann, und das heisst, dass ihre Promotion in drei Monaten gefährdet ist. Für die Fächer Mathematik und Französisch nutzt sie bereits seit vier Monaten das kostenlose Nachhilfeangebot der Schule, dieses Engagement hat aber bislang noch zu keiner Leistungsverbesserung geführt. Da sie in der vorhergehenden Schulstufe eine gute Schülerin gewesen ist und die für das Gymnasium erforderlichen Noten auch erbringen konnte, vermuten ihre Eltern, dass Sophia «falsch» lernt. Dies ist dann auch das Anliegen, das sie an die Lerntherapeutin haben: Sie soll mit Sophia die dem Gymnasialstoff angemessenen Lerntechniken und Lernstrategien erarbeiten.

Im Erstgespräch, bei dem auch die Eltern präsent sind, berichtet Sophia, dass sie am Gymnasium viel Zeit ins Lernen investiere, sie gehe regelmässig in die Nachhilfe und lerne zudem auch zusammen mit ihrer Mutter. Sie wolle ja unbedingt am Gymnasium bleiben, darum organisiere sie sich dort, wo sie etwas nicht verstehe, Hilfe.

Zu den einzelnen Fächern erzählt sie, dass sie in Mathematik dem Unterricht einfach nicht folgen könne, alles gehe so schnell und sie begreife die Erklärungen des Lehrers nicht.

In Französisch habe sie mittlerweile eher Angst, da sie die Arbeitsaufträge während der Stunde wie auch die Fragen im Test oftmals nicht verstehe. Im Fach Geschichte würde sie vielfach die Jahreszahlen verwechseln, sie habe jeweils auch Mühe, die Texte zu verstehen, da würden so viele neue Wörter vorkommen, die sie nicht verstehe. In Biologie sei die Zeit zum Lernen für die Prüfung eher knapp, es seien nämlich stets sehr viele Lernziele, die sie erreichen müsse. Sowieso sei Biologie für sie ein neues Fach, das habe sie in der vorhergehenden Schule gar nicht gehabt, auch darum bereite ihr dieses Fach Schwierigkeiten.

Auf die Nachfrage der Lerntherapeutin, wie denn ihre jetzige Schulsituation auf sie wirke, antwortet sie, sie habe keine Bauchschmerzen oder Schlafprobleme; stressig empfinde sie aber die dauernden Raumwechsel von einem Fachzimmer ins andere – sie habe auch jetzt, nach neun Monaten, noch Mühe, das jeweilige Zimmer zu finden, obwohl sie eigentlich einen guten Orientierungssinn habe. Zum Glück könne sie sich da auf ihre Freundin verlassen, die sie jeweils mitnehme.

All dies erzählt Sophia freimütig und unbefangen, insgesamt wirkt sie recht heiter. Nun übernimmt die Mutter das Wort und erzählt:

Sie lerne viel mit Sophia zusammen. Damit das möglich ist, hat die dreiköpfige Familie den Alltag umgestellt: Früher gab es ein kaltes Mittag- und ein warmes Abendessen, nun gibt es für die dreiköpfige Familie ein warmes Mittagessen, das die Mutter am Morgen, wenn Sophia in der Schule ist, vorkocht, am Abend gibt es ein kaltes Abendessen, am Nachmittag lernt sie mit ihrer Tochter. Die Mutter tritt dabei recht engagiert auf; sie beschreibt, wie sie zusammen mit Sophia lernt, und sagt bezüglich des Faches Biologie: «Wir lernen das so», und führt dann aus, dass sie mit Sophia den Lernstoff zusammenfasst, Sophia diesen dann auswendig lernt und die Mutter sie schliesslich darüber abfragt. Vielleicht aber, so meint die Mutter, gebe es ja bessere Methoden, das sei eben ihr Anliegen an die Lerntherapeutin: professionelle Unterstützung im Bereich von Lerntechnik und Lernstrategien, dies im zeitlichen Rahmen von fünf Stunden, da die Finanzierung der Lerntherapie für die Familie doch eine Budgetbelastung darstelle.

Hier schaltet sich der Vater ins Gespräch ein und meint, dass sie alle beim Wechsel ins Gymnasium «auf die Welt gekommen» seien. Es sei doch eine grosse Umstellung hinsichtlich der Anforderungen. Sophia müsse nun aber halt selbst «den Knopf aufmachen und sich durchbeissen».

Sophia verhält sich während der Ausführungen der Eltern sehr ruhig, sagt kaum etwas. Sie wirkt aber keineswegs bedrückt, sondern vielmehr als aufmerksame und interessierte Zuhörerin.

Welche Informationen erhält die Lerntherapeutin nun aufgrund dieses Erstgesprächs?[22] Da sind zunächst einmal die Aussagen zu den konkreten Lernschwierigkeiten, die wie folgt zusammengefasst werden können: Sophia bekundet Schwierigkeiten beim Nachvollzug mathematischer Erklärungen und im Französisch fehlt ihr wohl ein Teil des nun erwarteten Vokabulars; zudem hat sie Mühe beim Lesen und Verstehen von Sachtexten, beim Memorieren von Jahreszahlen sowie beim Erarbeiten von umfangreichen Stoffmengen. Diese Schwierigkeiten bestehen seit dem Wechsel von der Sekundarstufe I ins Gymnasium und äussern sich in Form von ungenügenden Noten.

Welche Auswirkungen haben diese Schwierigkeiten auf Sophia? Da die Promotion gefährdet ist, steht sie, die am Gymnasium bleiben möchte, zwar unter einem gewissen Leistungsdruck, sie reagiert darauf aber nicht mit psychosomatischen Beschwerden – diesbezüglich scheint sie also stabil zu sein. Hinsichtlich der Auswirkungen der Lernschwierigkeiten auf das Umfeld, die Familie sind dann aber doch recht grosse Veränderungen zu verzeichnen: Der Familienalltag wurde umorganisiert, so dass die Mutter mit Sophia lernen kann, und das heisst ja auch, dass die Mutter und Sophia aufgrund des gemeinsamen Lernens mehr Zeit miteinander verbringen. Zudem kann auch vermutet werden, dass die Mutter, die über keinen Gymnasialabschluss verfügt, selber auch einiges für sie Neues erlernt. Der Vater, der einen handwerklichen Beruf ausübt, bleibt hingegen bei diesem Lernsetting von Mutter und Tochter aussen vor, ist dabei eher ein passiv Beteiligter. Indem sich die Lerntherapeutin nach dieser Bestandsaufnahme nun nach dem Warum von Sophias Lernschwierigkeiten fragt, und damit sowohl deren mögliche Gründe wie auch deren potenziellen Sinn und Nutzen meint, formuliert sie eine vorläufige Hypothese.

4.2.1 Eine erste vorläufige Hypothese

Es kann gut sein, dass Sophia von den höheren Anforderungen, die nun am Gymnasium an sie gestellt werden, sowohl kognitiv wie auch bezüglich der Lerntechniken und Lernstrategien ziemlich stark gefordert ist. Es kann auch sein, dass die Umstellung an sich, sich in eine neue Lernumgebung einleben zu müssen (neues Schulhaus, neue Lehrpersonen, neue Fächer, neue Klasse) für Sophia nicht einfach ist – darauf deuten gleich mehrere ihrer Aussagen: Biologie sei für sie ein neues Fach, Fremdwörter, also: ihr fremde Wörter, würden ihr Schwierigkeiten bereiten wie auch die Aussage, dass sie trotz grundsätzlich gutem Orientierungssinn immer noch Mühe habe, sich im Schulhaus zurechtzufinden. So betrachtet kann es auch sein, dass die Umstellung, der Schritt von der Sekundarstufe I zur Sekundarstufe II an die weiterführende Schule bei Sophia Unsicherheit und Angst auslöst und sie darauf mit Regression reagiert, und das heisst, dass sie bereits erworbene Positionen der Reife aufgibt und sich auf eine frühere Position zurückzieht, in der sie wieder vermehrt mütterliche Zuwendung und Pflege erfährt. Darin würde dann auch Sinn und Nutzen der Lernschwierigkeit bestehen: Sie und ihre Lernschwierigkeiten geben zu reden, sie erhält von mehreren Personen viel Aufmerksamkeit, in der Familie wurde der Ablauf extra für sie umgestellt, auf dass ihre Mutter sich wieder intensiv um sie kümmern kann. Angesichts dieses Nutzens, den Sophia aus ihren Lernschwierigkeiten ziehen kann, stellt sich der Lerntherapeutin die Frage, ob denn Sophia den «Knopf» überhaupt aufmachen will, wie es der Vater ja von ihr fordert. Die Frage nach dem Nutzen der Lernschwierigkeit stellt sich aber nicht einzig in Bezug auf Sophia; sie stellt sich ebensosehr in Bezug auf die Mutter: Beim gemeinsamen Lernen – sie meinte ja: «Wir lernen das so» – erweitert sich auch das Wissen der Mutter und das scheint etwas für sie zu sein, was ihr zusagt, sonst würde sie wohl kaum den tradierten Tagesablauf umstellen, und von ihr kam auch die Frage, ob es bessere Lerntechniken gebe. Und nicht zuletzt gilt es auch zu fragen, ob die Mutter denn überhaupt will, dass Sophia diesen «Knopf», mittels dessen sie ihrer Tochter derart verbunden bleiben kann, auflöst.

4.2.2 Lernschwierigkeiten als Symptom

Diese Überlegungen zu potenziellem Sinn und Nutzen der Lernschwierigkeiten weisen darauf hin, dass diese auch Symptomcharakter haben können. Was aber ist ein Symptom? Sigmund Freud, der Begründer der Psychoanalyse, versteht unter einem Symptom das Produkt einer erfolgreichen Verdrängung und bezeichnet mit Verdrängung den folgenden psychischen Vorgang: Das Subjekt wird von Gedanken, Bildern, Erinnerungen heimgesucht, deren Befriedigung ihm zwar Lust bereiten würden, zugleich aber würde diese Triebbefriedigung im Bewusstsein des Ichs Unlust hervorrufen (Freud, 1915). Im Fall von Sophia könnte das heissen, dass sie in der aktuellen Situation der weiterführenden Schulstufe, die sie als kognitive Herausforderung erlebt und die sie auch bildungsmässig weiter weg von ihren Eltern führt, eigentlich lieber wieder zurück in eine frühere Lebensphase möchte, dass in ihr der unbewusste Wunsch nach mütterlichem Schutz und mütterlicher Nähe wirkt. Dieser Wunsch kollidiert aber mit dem Wunsch, am Gymnasium bleiben zu können und schulischen Erfolg zu haben. Aus dieser psychodynamischen Perspektive betrachtet sind Sophias Lernschwierigkeiten ein Symptom und das heisst, sie sind das Produkt einer erfolgreichen Verdrängung: Die Schulschwierigkeiten ermöglichen es ihr, wieder viel Zeit zusammen mit der Mutter zu verbringen, sie erhält wieder viel Zuwendung von ihr und steht ganz klar im Zentrum der Familie.

4.2.3 Die gemeinsame Arbeit am Symptom

Was aber macht nun der Lerntherapeut mit dieser vorläufigen Hypothese? Er behält sie vorerst einmal für sich, denn würde er die Familie schon jetzt damit konfrontieren, wäre es wohl wirklich eine Kon-frontation: Er würde die Familie, die davon ausgeht, dass Sophias Schwierigkeiten das Resultat fehlender Lerntechniken und -strategien sind, mit dieser These vor den Kopf stossen, ist doch im Erstgespräch seitens der Familie in keiner Weise erwogen worden, dass die Lernschwierigkeiten auch psychodynamisch bedingt sein könnten.[23] In einer Lerntherapie muss diese Sichtweise der Lernschwierigkeit als (potenzielles) Symptom mit dem Ratsuchenden oftmals allererst erarbeitet werden, das macht auch einen der Unterschiede zur Psychotherapie aus. Es darf jedoch nicht vergessen werden: Bei den oben genannten Überlegungen handelt es sich zunächst um eine Vermutung, keinesfalls um gesichertes Wissen des Lerntherapeuten. Die vorläufige Diagnose dient Lerntherapeuten vielmehr als eine Spur, auf die er in den weiteren Sitzungen und Gesprächen mit Sophia achten wird. Dieses Sich-Achten-auf muss sich aber davor hüten, die Wahrnehmung zu sehr auf diese eine Spur auszurichten, es kann nämlich auch sein, dass sich die vorläufige Hypothese als eine nicht zutreffende erweisen wird. Der Lerntherapeut, die Lerntherapeutin muss also offen sein für das, was sich in den Sitzungen und in den Gesprächen mit dem Gegenüber ereignet.

4.2.4 Das gemeinsame Ent-decken der Lernschwierigkeit

Doch wie geht die Lerntherapeutin in ihrer Arbeit nun konkret vor? Zunächst wird sie mit ihrem Klienten an dessen konkreten Lernschwierigkeiten arbeiten, im Fall von Sophia heisst das, diese bringt zum Beispiel Texte aus dem Fach Geschichte mit, die in ihrem Unterricht gerade aktuell sind. Die Lerntherapeutin lässt sich von Sophia zeigen, wie sie solche Lektüreaufträge bislang angegangen ist, und bespricht und überlegt gemeinsam mit Sophia, inwiefern diese Vorgehensweise eine sowohl für Sophia wie auch für den Lerngegenstand produktive ist. Hierbei speist die Lerntherapeutin ihr Fachwissen bezüglich Lerntechniken und -strategien ein und übt mit Sophia auch deren Umsetzung am vorliegenden Unterrichtsstoff. Dasselbe gilt für die Schwierigkeiten im Umgang mit dem umfangreichen Lernstoff im Fach Biologie: Wie hat Sophia bisher gelernt? Wo traten Schwierigkeiten auf? Welche anderen Lernmethoden bieten sich an? Dieses Arbeiten an der konkreten Lernschwierigkeit verfolgt mehrere Ziele gleichzeitig: Einerseits dient es dem Beziehungsaufbau und der Vertrauensbildung, denn die Lerntherapeutin signalisiert dadurch, dass sie Sophia und ihre Schwierigkeiten wie auch das im Erstgespräch formulierte Anliegen, Lerntechniken et cetera vermittelt zu bekommen, ernst nimmt. Andererseits, und das ist ganz wichtig, kommt die Lerntherapeutin vermittels dieser gemeinsamen Arbeit auf niederschwellige Weise mit Sophia ins Gespräch und genau dieses Miteinander-ins-Gespräch-Kommen braucht es, damit sich die Lernschwierigkeiten, deren Herkunft und Zweck weiter erhellen können. Bei diesen Gesprächen und dem Arbeiten am Lerngegenstand achtet die Lerntherapeutin nämlich aufmerksam darauf, wie sich Sophia verhält, und zwar sowohl gegenüber dem Lernstoff wie auch gegenüber der Lerntherapeutin: Bringt Sophia selbst Ideen ein, wie sie vorgehen könnte, oder verhält sie sich eher passiv und wartet auf die Vorschläge der Lerntherapeutin? Das sind sehr wichtige Informationen, da sie etwas über Sophia und ihr psychisches Funktionieren aussagen. Oder anders formuliert: Hier kommt die Übertragung ins Spiel und das heisst: Unbewusste, aus der frühen Kindheit herkommende Wünsche und Beziehungserfahrungen aktualisieren sich in der gegenwärtigen Beziehung. Sophia wiederholt in der Lerntherapie also ihre infantilen Wünsche und Beziehungsmuster, ohne dass ihr das bewusst wäre. Wie verhält sich nun die Lerntherapeutin in dieser Übertragungssituation? Verschiedene Reaktionsweisen sind möglich: Sie macht einfach weiter wie bisher. Dieses Verhalten kann zwei Gründe haben. Entweder ist sie so stark auf das Beseitigen der Lernschwierigkeit fokussiert, dass sie das Beziehungsgeschehen gar nicht reflektiert. Das würde bedeuten, dass sie Metzgers Gedanken vom lerntherapeutischen Dreh vernachlässigt, und das ist dann wohl die schlechteste Prognose für das Gelingen der Lerntherapie, oder – zweiter möglicher Grund – Sophias Verhalten bedient den mehr oder weniger bewussten Wunsch der Lerntherapeutin, in einer Beziehung diejenige zu sein, die die Instanz des Wissens darstellt und aufgrund ihres Wissens Hilfe leisten kann. Das ist jedoch für das Gelingen der Lerntherapie auch nicht viel besser als der erste Erklärungsansatz, für Sophia läuft es wohl auf das Gleiche hinaus: Es mag sein, dass sie im Rahmen der Lerntherapie ihr Lernen temporär verändern kann, eine nachhaltige Veränderung wird ihr aber wohl kaum gelingen, da der Symptomcharakter des Problems nicht zur Sprache gekommen ist und also in ihr weiter wirkt. Auf dass die in der Übertragung artikulierende Wiederholung aufgelöst werden kann, muss die Lerntherapeutin einerseits Einsicht haben in ihre eigenen Wünsche, die ihre Reaktionsweise auf ihre Klienten als Rat suchende Subjekte mitbestimmen. Darum auch ist die eigene Therapie unabdingbares Element der Lerntherapie-Ausbildung.[24] Andererseits muss die Lerntherapeutin das Beziehungsgeschehen zwischen ihr und Sophia reflektieren und die sich wiederholenden Muster in den Sitzungen ansprechen. Das bedeutet eine Erweiterung respektive eine Verschiebung des Fokus: Im Zentrum des Gesprächs steht nicht mehr die konkrete Lernschwierigkeit, sondern das Subjekt. Die Lerntherapeutin thematisiert mit Sophia, wie sie sich in der aktuellen Situation verhält, bringt dabei auch eigene Beobachtungen und Eindrücke ein, fragt Sophia, was ihr selbst beim Arbeiten durch den Kopf geht, wie sich das Lernen für sie anfühlt. Diese Gespräche verlangen von der Lerntherapeutin Sensibilität und kommunikative Kompetenz, denn weder soll sich Sophia in einer Art Kreuzverhör fühlen, noch sollen die Beobachtungen der Lerntherapeutin als Vorwurf gehört werden. Grundsätzlich ist seitens der Lerntherapeutin wiederum Zurückhaltung angesagt. Statt Sophia mit einer auf Fachwissen beruhenden, lerntherapeutischen Hypothese zu konfrontieren, geht es vielmehr darum, einen Dialog zu initiieren, in dem sie über sich selbst zu sprechen beginnt und so auch einen reflektierenden Zugang zu ihrem Verhalten, ihren Wünschen und Ängsten finden kann.[25] Hier nähert sich das lerntherapeutische Gespräch dann auch einem psychotherapeutischen Gespräch an. Die Rolle der Lerntherapeutin besteht primär darin, Sophia sorgfältig zuzuhören, darauf zu achten, was sie sagt und wie sie es sagt. Im Verlauf der gemeinsamen Arbeit und des Gesprächs wird sich eine Spur verdichten, und dann ist es die Aufgabe der Lerntherapeutin, Sophia darauf aufmerksam zu machen und mit ihr an der zum Thema gewordenen Spur weiterzudenken. Dabei muss sich aber nicht nur die Klientin, sondern auch die Lerntherapeutin auf die entdeckende Suche einlassen, denn sie kann zwar eine vorläufige Hypothese zur Herkunft einer Lernschwierigkeit aufstellen, aber wirklich wissen, was der Grund und Sinn und Zweck einer Lernschwierigkeit ist, kann sie trotz all ihres Hintergrundwissens nicht. Ist die Lernschwierigkeit nämlich ein Symptom und hat als solches mit der Geschichte des Subjekts zu tun, so kann diese Schwierigkeit einzig im gemeinsamen Gespräch und Schritt für Schritt ent-deckt, ent-wickelt, präzisiert und verstanden werden.

4.3 Fazit

Die lerntherapeutische Arbeit – so das Fazit – basiert also auf Kenntnissen und Fertigkeiten aus verschiedenen Disziplinen und geht auch interdisziplinär vor. Nebst einem breiten Fach- und Methodenwissen aus dem Bereich Lerntechniken und -Methoden brauchen der Lerntherapeut und die Lerntherapeutin neuropsychologischen Wissen – als ein Beispiel sei das Wissen über Teilleistungsstörungen genannt –, wie auch Fachwissen aus weiteren Teilbereichen der Psychologie: Entwicklungspsychologie, pädagogische Psychologie, klinische Psychologie. Die konkrete Vorgehensweise ist jeweils vom Rat suchenden Subjekt und dessen Lernschwierigkeiten abhängig und ist folglich kaum je dieselbe, auch dann nicht, wenn die Lernschwierigkeit vordergründig dieselbe ist. Hinter Phänomenen wie fehlende Lernstrategien, Konzentrationsschwierigkeiten, Motivationsprobleme und Prüfungsangst steckt stets eine individuelle Geschichte, und genau für diese müssen die Lerntherapeutin und der Lerntherapeut offen sein, denn diese gilt es gemeinsam mit den Klienten zu entdecken.

Trotz der jeweiligen Einzigartigkeit jeder Lerntherapie gibt es dennoch Aspekte, die für jede Lerntherapie relevant sind. Authentizität, Empathie[26] und un-bedingte Wertschätzung[27] sind als sogenannt unspezifische Wirkfaktoren auch für die lerntherapeutische Arbeit unabdingbar, denn nur unter diesen Bedingungen kann sich das Rat suchende Subjekt mit seinen Schwierigkeiten gegenüber der Lerntherapeutin öffnen. Hinsichtlich der Wertschätzung ist es wichtig, das Adjektiv un-bedingt zu betonen, denn es kann sein, dass das von der Klientin anfänglich angestrebte Ziel der Leistungsverbesserung oder des Bestehens der Ausbildung sich im Verlauf der Lerntherapie ändert. Das kann gerade bei Jugendlichen und Adoleszenten der Fall sein, die manchmal – teils bewusst, teils unbewusst – von elterlichen Wünschen gesteuert sind, denen dann aber im Verlauf der Arbeit klar wird, dass dieses Ziel nicht wirklich das ihrige ist. Hält die Lerntherapeutin beharrlich am Ziel der Leistungsverbesserung fest und will die Klientin oder den Klienten von dessen Nutzen überzeugen, weil sie sich entweder dem elterlichen Auftrag verpflichtet fühlt oder weil sie das berufliche Selbstbewusstsein von den Leistungsverbesserungen und Ausbildungsabschlüssen der Klienten abhängig macht, übergeht sie das Subjekt und bringt es in seinen Wünschen zum Schweigen. Die Lerntherapeutin und der Lerntherapeut sind jedoch an erster Stelle dem Subjekt und nicht dem Auftrag verpflichtet, und das kann eben auch bedeuten, dass das ursprünglich formulierte Ziel aufgegeben werden muss. In solchen Situationen gilt es, mit allen Beteiligten nach neuen Wegen zu suchen.

Wenn Empathie, Authentizität und un-bedingte Wertschätzung zu den sogenannt unspezifischen Wirkfaktoren gehören und also für jegliche therapeutische Arbeit wichtig sind, so möchte ich zum Schluss nochmals auf das hinzuweisen, was für die lerntherapeutische Arbeit ganz zentral ist, nämlich das Reflektieren der supportiven Techniken, also der unterstützenden Massnahmen, im doppelten Sinne. Unsere Klienten und Klientinnen sind – aus welchen Gründen auch immer – mit Lernproblemen konfrontiert und sie erhoffen sich von uns Hilfe und Unterstützung im Bereich des Lernens. So arbeiten wir mit ihnen oftmals auch am konkreten Lerngegenstand und lassen hierbei unser Wissen aus den Bereichen Lerntechniken, Lernstrategien und -methoden einfliessen. Es kann einesteils durchaus sein, dass die Leistungsprobleme tatsächlich durch falsche oder fehlende Lerntechniken und Ähnliches hervorgerufen worden sind; in solchen Fällen wird das Rat suchende Subjekt sein Lernverhalten aber auch relativ schnell modifizieren können. Führen jedoch diese unterstützenden Massnahmen aus den Bereichen Lerntechnik, Lernstrategien, Lernmethoden zu keiner anhaltenden Verbesserung, wird das Reflektieren in seinem zweiten Sinne wichtig. Denn dies bedeutet, dass das Problem auf einen anderen, noch unbekannten Ort verweist. Und genau dafür muss die Lerntherapeutin offen sein: Für das bislang noch Fremde, das im Rat suchenden Subjekt wirkt und seinem Lernerfolg entgegensteht. Um zusammen mit seinem Gegenüber diesem Fremden auf die Spur zu kommen, muss der Lerntherapeut sorgsam darauf achten, wie sich das Rat suchende Subjekt in der lerntherapeutischen Interaktion verhält, wie es auf Vorschläge reagiert, was es sagt, was und wie es über sich selbst spricht. Genau diese Informationen weisen nämlich den Weg zum Verstehen des Problems. Und wenn einmal erkannt worden ist, woher die Lernschwierigkeiten kommen, dann kann in der Lerntherapie auch besprochen werden, was es braucht, damit die Lernschwierigkeiten gelöst werden können oder, falls dies nicht möglich ist, wie das Subjekt zumindest besser mit ihnen umgehen kann.

Literatur

Eckert, Jochen; Biermann-Ratjen, Eva-Maria & Höger, Dieter (Hrsg.): Gesprächspsychotherapie. 2. Auflage. Berlin: Springer, 2012.

Freud, Sigmund: Die Verdrängung. In: Ders.: Psychologie des Unbewussten. Studienausgabe. Frankfurt am Main: S. Fischer Verlag, 1975, S. 103–118.

Kläui, Christian: Psychoanalytisches Arbeiten. Für eine Theorie der Praxis. 3., unveränderte Auflage. Bern: Hogrefe, 2015.

Kollbrunner, Jürg: Psychosoziale Beratung in Therapieberufen. Idstein: Schulz-Kirchner Verlag, 2017.

Metzger, Armin: Lerntherapie in Theorie und Praxis. Bern/Stuttgart/Wien: Haupt Verlag, 2008.

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