Colección

Espacios dinámicos de formación

El profesor mediador del aprendizaje

Premio extraordinario de tesis doctoral

Lorenzo Tébar Belmonte

Colección Espacios dinámicos de formación

EL PROFESOR MEDIADOR DEL APRENDIZAJE

Premio extraordinario de tesis doctoral

Autor

© LORENZO TÉBAR BELMONTE

Profesor de Psicopedagogía. Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle

Adscrito a la Universidad Autónoma de Madrid.

Libro ISBN:

Primera edición: 2009

© COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO

www.magisterio.com.co

Dirección General

ALFREDO AYARZA BASTIDAS

Dirección editorial

JOSÉ VICENTE JOVEN NÚÑEZ

Composición

ARTE JOVEN

Portada

Bizarrosdyp.com. Diseño y publicidad

Este libro no podrá ser reproducido en todo o en parte,

por ningún medio impreso o de reproducción

sin permiso escrito del editor.

PRINTED IN COLOMBIA

A todos los maestros/as que se sienten educadores-mediadores, para que hagan de su callada misión docente una experiencia de acogida, de profesionalidad, de encuentro y de amor entregado a cada uno de sus alumnos/as y, creciendo en autoestima, logren llenar sus vidas de sentido y motivos de gozo para ayudar a construir un mundo cada día más humano y solidario.

Agradecimiento

A mis padres, hermanos y familiares, de quienes primero recibí el cariño y la fuerza de sus mediaciones humanizadoras.

A mis primeros maestros de La Salle que, con sus ejemplos y entrega, despertaron en mi la vocación y la pasión de educador.

A mis profesores de Universidad y a cuantos autores me han permitido aprender de sus investigaciones y sus escritos.

A todos mis alumnos, testigos de mi entrega, de mis aciertos y errores, que me han enseñado a aprender y a saborear el gozo de transmitir los valores del saber y de la vida.

A todos los colegas maestros, profesores, psicopedagogos…, con quienes he compartido la búsqueda de nuevas respuestas educativas a los retos que la sociedad del conocimiento nos presente en nuestro tiempo.

Al mi venerado Profesor Reuven Feuerstein, que me brindó su incondicional apoyo para aprender y difundir entre los educadores los tesoros de la mediación.

Contenido

El profesor mediador del aprendizaje

Prólogo

Presentación

Capítulo primero El panorama educativo en la sociedad actual. Justificación del cambio de paradigma:el perfil del profesor mediador del aprendizaje

1. Actualidad y justificación del perfil del profesor mediador de aprendizajes

1.1 Motivación del cambio educativo

1.2 Definición del problema

1.3 Los cambios necesarios en la educación

1.4 Conclusión: el camino hacia un nuevo paradigma educativo

Capítulo segundo Los fundamentos del paradigma mediador

2.1 Influencias y génesis de las teorías de Reuven Feuerstein 63

2.2 La mediación

2.3 La Experiencia de Aprendizaje Mediado –EAM–

2.4 Características del Programa de Enriquecimiento Instrumental –PEI–

2.5 Un sistema de creencias

2.6 Criterios de la mediación

2.7 El mapa cognitivo

2.8 Funciones del mediador en la interacción del aprendizaje mediado

Capítulo tercero El perfil del profesor mediador de aprendizajes

3.1 Hacia un nuevo modelo cognitivo cultural de acción pedagógica

3.2 Perfil del profesor mediador de los programas cognitivos

3.3 Los 32 rasgos del perfil del profesor mediador de aprendizajes

3.4 Gráfica: resultados. puntos fuertes y puntos débiles del perfil

Capítulo cuarto La mediación a través de los elementos del mapa cognitivo

4.1 Los siete parámetros del mapa cognitivo

4.2 La mediación didáctica de las funciones cognitivas deficientes

4.3 La función constructivista de la mediación

4.4 Experiencias de la mediación (estudios, informes y conclusiones). La paradoja: Querer cambiar al educando sin que nada cambie en su entorno

Capítulo quinto Las aportaciones de la mediación

5.1 Mediación de los criterios de la mediación

5.2 Experiencia mediadora de los padres con sus hijos

5.3 La experiencia de mediación en la integración escolar de las minorías étnicas

5.4 Las funciones del profesor mediador

5.5 Perfiles de modificabilidad –PM–

5.6 Importancia de evaluar. Los cambios de modificabilidad

5.7 La formación del profesor mediador

5.8 Crear entornos modificadores

Capítulo sexto Aportaciones del paradigma mediador a la función docente

6.1 Aportaciones generales

6. 2 Aportaciones y valoración del PEI

6.3 Estilo mediador en la educación centrada en el alumno

6.4 Las funciones de los educadores en una escuela centrada en el alumno

6.5 Experiencia de mediación de aprendizajes, centrada en el alumno

6.6 Cómo ser hoy maestro-educador

6.7 Qué aporta el paradigma mediador al maestro de hoy

6.8 Cómo es posible lograr el estilo mediador en la escuela pública

6.9 Propuesta metodológica

6.10 Categoría de las interacciones mediadas

Anexo Glosario de conceptos cognitivos

Bibliografía

El Autor

Siglas empleadas

ATC: Authorized Training Center (Centros Autorizados por el ICELP para la formación).

CALPA: Centros Asociados Lasalianos de Psicología Aplicada.

CIDE: Centro de Investigación, Documentación y Evaluación del MEC, España.

E: Elaboración o procesamiento de la información (Fase intermedia del Acto Mental).

EAM: Experiencia de Aprendizaje Mediado.

EAMC: European Asotiation for the Modifiability Cognition (Asociación Europea de la Modificabilidad Cognitiva).

EI: Educación Infantil (0-6 años).

EP: Educación Primaria (6-12 años).

ESO: Educación Secundaria Obligatoria (12 a 16 años).

FCD: Funciones Cognitivas Deficientes.

ICELP: International Center for the Enhancement of Learning Potential (Centro Internacional para fomentar el potencial de aprendizaje).

INPUT (I): Fase de entrada del estímulo o de la información del acto mental.

LOCE: Ley Orgánica de Calidad de la Educación.

LOGSE: Ley de Ordenación General del Sistema Educativo.

LPAD: Learning Potential Assessment Device (Evaluación Dinámica de la Propensión al Aprendizaje).

MCE: Modificabilidad Cognitiva Estructural.

MIDE: Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (Departamento Universitario de Ciencias de la Educación).

NDA: Nivel de Desarrollo Actual.

NDP: Nivel de Desarrollo Potencial.

OP. MENT: Operación Mental.

OUTPUT (O): Fase de respuesta del Acto Mental.

PDM: Perfil Didáctico del Mediador.

PEI: Programa de Enriquecimiento Instrumental.

PI: Proyecto de Inteligencia (Venezuela-Harvard).

WIZO: Women International Zionist Organization (Organización internacional sionista de mujeres).

ZDP: Zona de Desarrollo Próximo.

Prólogo

Prof. Reuven Feuerstein

Director, ICELP-Jerusalén

Rabbi Rafi Feuerstein

Sub-Director, ICELP-Jerusalén

Redactar estas líneas introductorias a la presente obra de Lorenzo Tébar es no sólo un honor sino también un verdadero placer. Constituye asimismo una excepcional oportunidad para expresar la gratitud a todos aquellos que se han involucrado en el estudio de la teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, la Experiencia de Aprendizaje Mediado –EAM– y todos los demás conceptos y aspectos aplicados en este trabajo auténticamente pionero, orientando el estudio, no tanto de los efectos de la EAM en el educando –como ocurre en la mayoría de las investigaciones realizadas–, sino sobre el impacto producido en el propio mediador.

A través de este cambio de enfoque, el autor ha abierto una nueva panorámica en el estudio y la comprensión de los dinamismos de la EAM y sus efectos en los tres elementos implicados en la interacción de la EAM: el educando, que se ha estudiado ampliamente, los estímulos y el propio mediador. El esfuerzo considerable realizado por nuestro apreciado amigo y colega, Lorenzo Tébar, para estudiar el perfil del profesor mediador, ha abierto el panorama a interesantes cuestiones y consideraciones educativas.

Resulta clarificador, tanto desde el punto de vista de la metodología seguida como por sus interesantes resultados, que el “perfil” en sí mismo es el producto de una decisión que el mediador potencial ha tomado, al actuar como mediador. Las raíces de esta decisión no son sólo profesionales, pedagógicas o didácticas, en particular en los casos del mediador, los padres u otros implicados de la comunidad, y la decisión de ejercer como mediador, tiene sus profundas raíces en los deseos naturales de sentirse prolongado en los educandos, o en su prole, no sólo a través del componente biológico, sino también por medio del bagaje espiritual-moral de su existencia.

La cuestión que surge en este contexto es saber cómo afecta esta decisión al mediador: a sus procesos cognitivos, a sus emociones y, definitivamente, a sus patrones de conducta. ¿Piensa, siente y actúa un educador de la misma manera que antes de tomar la decisión de actuar como mediador con sus alumnos, quienes conservarán su misma forma de ser?

Nuestro punto de vista se basa en que la intención de los individuos de actuar como mediadores –sin tener en cuenta si se trata de los padres, de los docentes o de agentes culturales interesados en la continuidad de una entidad existencial– quedará transformada por esta decisión, y muchas características del mediador diferirán ampliamente de su forma de ser anterior.

Este libro, al presentar el perfil del profesor mediador, pone un énfasis especial en los procesos cognitivos precisos para crear una interacción mediada eficaz. La decisión del docente de actuar como mediador le transforma en un interactor creativo, ingenioso e innovador con el educando, independientemente del contenido, del lenguaje o del objetivo inmediato de la experiencia mediada.

Las dimensiones cognitivas enumeradas por Lorenzo Tébar no son necesariamente limitadas, pudiéndose hallar, a lo largo de la historia educacional de la humanidad, una gran diversidad de estilos de mediación, de contenidos y de modalidades de interacción, determinada, en gran parte, por la diversidad cultural de la humanidad, enriqueciendo significativamente a esta misma diversidad.

Sin embargo, la EAM no se limita a la dimensión cognitiva de la interacción, y la cuestión que surge al leer esta elaborada investigación es saber qué efectos producirá el proceso mediador en el propio mediador, y si la interacción mediada se extenderá de forma generalizada a todos los componentes culturales, espirituales, emotivos, morales y religiosos de su existencia. ¡Cómo cambiará el estilo de vida del individuo que se erige en mediador, respecto del que existía antes de haber tomado esta decisión!

El libro de Lorenzo Tébar puede servir de inspiración a todos aquellos que tratan de comprender los dinamismos de cambio producidos por la necesidad de mediar, y el cambio producido en el individuo que ha decidido actuar como mediador. El criterio de la intencionalidad en el acto mediador incluye la dimensión de reciprocidad, y señala hacia el efecto significativo de la intención, decisión y, por supuesto, al acto de la interacción con la fuerza que la modalidad de EAM tiene en el mediador.

El rico repertorio estratégico desplegado por el mediador para conseguir sus objetivos a través de los diversos recursos didácticos, es sólo una de las destacadas dimensiones con las que se enriquece el perfil del mediador. El que media trasciende su presencia existencial más allá del aquí y ahora de su vida, proyectándose a sí mismo en el futuro de la mediaciones que elige para sobrepasar las limitaciones biológicas de la vida.

Esta proyección al futuro puede actuar poderosamente configurando la persona del mediador en su conducta, su pensamiento, sus emociones, en lo social, en lo moral y en lo religioso. El mediador elegirá aquellos comportamientos que estime apropiados transmitir al educando, a través de la imitación, la enseñanza y la creación del ambiente espiritual necesario, que permitirá a este último asimilar el contenido de la mediación y que convertirá al proceso mediacional en la fuente de plasticidad y flexibilidad que permite al ser humano reconocerse como un “ser modificable”.

Este estudio de Lorenzo Tébar es realmente una obra importante y pionera que ya está inspirando a otros investigadores para continuar sus pasos en beneficio de un mundo que necesita de la “continuidad” más que nunca, para “existir” más allá de los cambios producidos por la “vida” en nuestra época.

Presentación

“La transformación de la situación profesional y el perfil del personal docente que resultan de la evolución de la educación en el último decenio, presenta características muy diferentes según los países y regiones... Aunque las condiciones de la enseñanza son importantes, el papel de los docentes es fundamental en lo que atañe a la calidad y la pertinencia de la educación. La manera como se los educa y prepara para su trabajo constituye un indicador esencial del tipo de calidad y pertinencia de la enseñanza que se desea lograr... Es importante impartir formación sobre los métodos didácticos a los futuros profesores y, sin embargo, actualmente, en el ámbito internacional, existen pocas informaciones sistemáticas sobre la eficacia de los diversos métodos o enfoques didácticos en diferentes materias en distintos países, o acerca de las cualidades que han de poseer los docentes para ponerlos en práctica de modo satisfactorio” (Informe mundial sobre la Educación 1998. Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación. UNESCO: 36 y 63).

Nos hallamos ante un cambio profundo en nuestra sociedad. El mundo educativo siente el impacto transformador de las personas, de los contenidos, de los métodos y de los valores. El cambio pedagógico es un imperativo ineludible. Los amplios estudios y evaluaciones de la educación actual marcan las pautas del cambio necesario, pero faltan las convicciones y las respuestas eficaces de las Administraciones para que cambien los educadores y, con ellos, los centros educativos. La transformación de la enseñanza debe afectar a toda la sociedad y no sólo a los profesores. Las reformas educativas proponen retos utópicos.

También, desde otros campos, se piden a la educación nuevos rumbos hacia la calidad. Pero el rumbo de nuestra sociedad positiva y mercantilista no apuesta por la Educación con la firmeza y generosidad que lo hace en otros campos. La trascendencia de la educación no se ve correspondida en inversiones económicas. La formación de los docentes se revisa y se apuntala, sin llegar a conseguir los resultados esperados, por el raquitismo de los presupuestos para la formación en la mayor parte de los países.

En esta coyuntura hemos sentido la necesidad de ahondar en uno de los programas inspiradores de la Reforma Educativa Española. Justamente encontramos el más autorizado respaldo a nuestra experiencia, dos años después de haber iniciado la formación y la aplicación sistemática del Programa de Enriquecimiento Instrumental del Profesor Reuven Feuerstein. Hallamos la invitación explícita a estudiar éste y otros programas en las Cajas Rojas de la Reforma, con la convicción de llegar a encontrar las claves del cambio pedagógico que los cambios actuales reclaman para nuestras aulas. La experiencia ha ido exigiendo una profundización y cimentación teórica de aquellos principios inspiradores de la misma Reforma.

La importancia de la educación para fundamentar el futuro de las personas y de nuestra sociedad, merece todos los esfuerzos. El centro de gravedad de nuestro interés está en el profesor. Su perfil, su función y su relevancia se hacen cada día más imprescindibles para saber qué tipo de profesional debe formarse. Centrados en esta búsqueda, amasada con la experiencia docente, contrastada con un amplio número de educadores, nos adentramos en el presente estudio. El instrumento de trabajo ha sido el perfil didáctico del profesor mediador. A través de él diseñamos una propuesta metodológica, convencidos de ser una herramienta orientadora, capaz de imponer un nuevo estilo de interacción en el proceo de enseñanza-aprendizaje en las aulas.

La expansión del enfoque mediador de la educación se ha arraigado de forma insospechada en los últimos años. Pero todavía sentimos más la convicción de su eficacia, tras la cercana experiencia con los educadores, primeros beneficiados del cambio en su profesionalidad y en la recuperación de la autoestima por su profesión.

Fruto de las experiencias de centenares de mediadores, las enseñanzas de los expertos y nuestras diversas constataciones, traemos las respuestas didácticas a cada uno de los 32 rasgos del perfil, para orientar a los docentes en la búsqueda de respuestas a las constantes cuestiones que reclaman la atención a la diversidad educativa.

En la presente publicación revisamos nuestra propuesta completa sobre los fundamentos sobre los que se sustenta el perfil del profesor mediador que exige el paradigma mediador. Las diversas teorías que preceden y siguen a R. Feuerstein, hallan coherencia y tienen pleno sentido en una pedagogía centrada en el educando, pero que necesita de la tarea profesional del docente.

En los primeros capítulos abordamos los principios teóricos que permiten entender cada uno de los elementos y procesos de aprendizaje del profesor-mediador. Si bien creemos en la importancia de justificar la actualidad y pertinencia de nuestro estudio sobre la evolución de los paradigmas y los elementos coincidentes que dan coherencia a nuestra propuesta mediadora (primero). Es importante entender que una reforma educativa no se impone por la fuerza sino por la asimilación de sus principios y por la convicción de que su praxis nos lleva a mejores éxitos que los conseguidos hasta hoy.

Los nuevos conceptos de la mediación van desde la revisión de la teoría de R. Feuerstein (capítulo 2), a la revisión de los conceptos básicos que iluminan el perfil y la metodología que de ellos se desprende, sintetizando nuestra investigación para configurar un perfil breve del mediador que pudiera integrar y servir de guía para la propuesta metodológica (capítulo 3). Aquí presentamos algunos cuadros que pueden permitir la comprensión del complejo estudio con base en una un amplia muestra de docentes.

Nos fijamos, de modo especial, en la concreción de los 32 rasgos del perfil del mediador (capítulo 4) que responden a los diversos matices de la interacción mediada, según los siete parámetros del mapa cognitivo. Cada una de estas variables se explicita en una serie de esos rasgos, que se presentan en los cuadros, para ver su complementariedad, contrastada a lo largo de nuestros análisis de correlación y consistencia interna del bloque de ítems que completan cada parámetro.

En otra publicación ampliaremos la pedagogía de la mediación, aunque en la última parte se ofrecen aportes y aplicaciones didácticas y estrategias de aprendizaje en la línea constructivista, a fin de dejar clarificado el panorama mediador y poder, con esta fundamentación teórico-práctica, proponer una metodología de la interacción mediada en los procesos de enseñanza-aprendizaje para los docentes en sus disciplinas (capítulo 5 y 6).

Quedará siempre pendiente la transformación y el cambio real de la tarea docente del profesor mediador. Este es el elemento más urgente hoy. Parece que estamos saturados de teorías, pero faltos de evidencias. Queda, pues, una segunda publicación complementaria de la presente, –La Pedagogía de la Mediación– en la que abordaremos la concreción metodológica de la interacción mediada, la respuesta coherente con la enorme riqueza didáctica que expresa una forma concreta de entender la educación y el acompañamiento de formación integral del educando.

Completamos este panorama con una amplia bibliografía sobre la cual hemos elaborado nuestra propuesta, para responder a los muchos elementos que constituyen la profesionalidad del docente en la sociedad del conocimiento, en la compleja labor formadora en una función que mira al futuro y que debe preparar en competencias cada día más diversas y multidisciplinares.

Proponer una glosario o léxico, siempre incompleto, de términos, que sinteticen nuestro constructo sobre el profesor mediador, pretende tan solo ayudar a los docentes a asimilar conceptos técnicos que necesitamos dominar y consensuar, pues están en la base de un proyecto pedagógico coherente que vincula a todos los protagonistas de la tarea formadora.

Capítulo primero El panorama educativo en la sociedad actual. Justificación del cambio de paradigma:el perfil del profesor mediador del aprendizaje

1. Actualidad y justificación del perfil del profesor mediador de aprendizajes

Creemos fundamental presentar los motivos y las fuentes inspiradoras del nuevo paradigma de la Educación que más vigencia está adquiriendo, por sus aportes a la formación de los docentes y a la renovación del estilo de relación de profesor-alumno en las aulas. Entre las teorías y programas que intentan responder al cambio estructural que hoy precisa la educación, para afrontar los retos de la sociedad del conocimiento, el enfoque mediador es el que mejor recoge y asimila las teorías sociocognitivas, constructivistas y gestálticas para una respuesta coherente de transformación escolar y de profesionalización de los docentes.

La complejidad de la tarea educativa, que recoge, como en la gigantesca desembocadura del delta del río de la cultura a tantos problemas y corrientes: la educación intercultural, la inclusión escolar, la atención a la diversidad, la superación del fracaso escolar, la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales, la motivación del profesorado, la formación en nuevas competencias, la calidad educativa…, están demandando una formación inicial completa y una continuada formación a lo largo de toda la vida de todos los docentes, de toda la comunidad educativa, por la importancia y trascendencia que hoy se otorga a la educación. La respuesta a esta complejidad educativa ha sido nuestro noble intento de muchos años. Hay muchas teorías valiosas, muchos programas de intervención, eficaces estrategias…, pero tenemos la conviccción de que la mejor respuesta pedagógica y la mejor solución será siempre el profesor-mediador, siempre consciente de su tarea de equipo y de toda la comunidad educativa. Aquí sólo queremos introducir los principios, bases y fundamentos de la teoría de la mediación que nos da pie para definir cómo es el profesor mediador de aprendizajes, para llegar a proponer, después, la metodología que se desprende de esa forma de entender la pedagogía y la didáctica en el aula, de modo que respondamos coherentemente al cambio relacional que hoy necesita la educación, para enseñar a aprender y a pensar a los educandos, y formarlos para que puedan continuar aprendiendo con plena autonomía y éxito durante toda su vida. Aquí aportamos los elementos para la planificación de la formación que aporte la profesionalidad que demanda hoy la educación.

A. La innovadora aportación de Reuven Feuerstein

Afortunadamente sigue entre nosotros y disfrutamos del magisterio de uno de los más creativos y aprovechados alumnos (compañero y colaborador) de Jean Piaget: El Prof. Reuven Feuerstein. Su aporte a la comprensión del constructivismo piagetiano a través de una genial contribución metodológica, cual es su propuesta de Experiencia de Aprendizaje Mediado, minuciosamente explicada en el Programa de Enriquecimiento Instrumental −PEI− y su modelo de Evaluación Dinámica y Psicodiagnóstico (LPAD). Hoy asistimos a la imperiosa necesidad de ayudar a los educandos a construir sus mentes, a enseñarles a pensar con autonomía y eficacia. Es una tarea de profesionales de la educación, que actualizan el pensamiento de Piaget que encabeza estas líneas, porque sitúan en el centro, como auténtico protagonista de las aulas, al educando. El mediador es, como su mismo nombre lo indica, un intermediario, un amplificador, un adaptador, un organizador y un diseñador de procesos formativos. Con lo que ser diseñador implica de conocer cuanto contribuye a la auténtica construcción de la obra más compleja que podemos acometer, como es la formación de una persona. Feuerstein elabora y traduce a la praxis los principios de su amigo y maestro Jean Piaget, además de recoger la inspiración optimista de los procesos mediadores de Vygotski y de la psicología actual. Esas son las fuentes más genuinas de su original aporte a la Psicopedagogía.

B. El mapa cognitivo: extraordinaria herramienta

Los mediadores del aprendizaje tenemos una inmensa deuda con R. Feuerstein. Su inspiración es fundamental en una serie de elementos psicopedagógicos que orientan el enfoque cognitivo de los aprendizajes de forma magistral. Explícitamente debemos aludir a los elementos que constituyen el Mapa cognitivo −MC−, como elemento integrador de la propuesta de intervención o experiencia de aprendizaje mediador que ofrece al profesor como esquema de programación. Este rico concepto integra los elementos fundamentales del acto de aprendizaje. Tal vez esté aquí el foco más iluminador del trabajo sobre el perfil del profesor mediador. Lo que tratamos de realizar en nuestra investigación es asumir cuantos datos y enseñanzas de la teoría de R. Feuerstein, a cada uno de los siete parámetros del MC que sirven de norte al profesor para inspirar su cambio metodológico. En síntesis, el MC contiene todos los elementos fundamentales que deben estar a la hora de programar y construir una metodología para cualquier enseñanza en clase. Partiendo de este dato, revisamos las principales corrientes de didáctica general para añadir al esquema de programación aquellos otros momentos que dan respuesta a una metodología modélica para un profesor en la enseñanza de su disciplina. Tres claves innovadoras debemos destacar entre los elementos del MC: a) Los criterios de la Mediación, b) las Funciones Cognitivas Deficientes −FCD− y las Operaciones Mentales −OM−. Tres aspectos esenciales para una terapia clínica y modificadora que aseguran el conocimiento por dentro del auténtico oficio de Profesor mediador de aprendizajes. Debemos resaltar su luminosa aportación en los criterios de Mediación que ayudan a ampliar la mirada y descubrir en las necesidades del educando nuevos estilos de interacción, con los que nos adaptamos a su ritmo, carencias y procesos de aprendizaje. Pero donde se da el juego más profundo de terapia clínica y de profundización psicopedagógica es en salvar todos los prerrequisitos, las FCD, que dan al mediador la pauta de los problemas a cuidar en el educando, como fuente de problemas para el desarrollo intelectual y el crecimiento en la realización de las operaciones mentales que determinan el auténtico desarrollo.

C. Aportación original de la mediación en el estilo de interacción del profesor en el aula

La renovación del profesorado, las respuestas concretas a la diversidad de problemas educativos en las aulas, la motivación de los alumnos, el éxito educativo, la educación en valores, etc., esta interminable lista pone en evidencia que la Educación hoy es una tarea compleja, que exige, ante todo, una reflexión sobre los principios, los sistemas de creencias en los que construimos todo Proyecto Educativo y toda labor terapéutica.

Las respuestas pedagógicas son innumerables, pero el sentido práctico y la coherencia en unos conceptos coherentes y actuales, apoyados en las más eficaces tendencias y en nuestra propia experiencia, nos invitan a mirar al paradigma mediador como una de las respuestas más ricas para la motivación y profesionalización del Educador, hoy. Al fin y al cabo a la escuela se le asigna la tarea esencial de construir la mente de los educandos, como base de todas las demás construcciones trascendentes que queramos emprender en nuestra sociedad.

Aunque no podamos ahondar muchos conceptos mediadores, sí aludimos a algunas fuentes donde podrán hallarse. Encontramos una referencia muy directa a la tarea de los mediadores en el proceso de enseñar a pensar, de facilitar el desarrollo cognitivo de los educandos, en la que Feuerstein (et alt., 1986), hace una proyección de la metodología del PEI, de la Experiencia de Aprendizaje Mediado y de Modificabilidad Cognitiva Estructural, a las distintas áreas curriculares.

Si en nuestra sociedad se está dando tanta importancia al desarrollo de enseñanza de habilidades de pensamiento crítico es porque por otros caminos no se prepara a los jóvenes para hacer frente a los desafíos del entorno y al reto de unos cambios cada día más vertiginosos e intensos en el mundo que nos rodea. A pesar de que la enseñanza de habilidades de pensamiento es importante, no es suficiente para la capacidad de adaptación a un mundo tan complejo de situaciones. Esta actitud de adaptación requiere una base de flexibilidad interna del individuo. Solo a través de un funcionamiento adecuado de las funciones cognitivas de los individuos y del autocontrol de estas funciones, se puede hacer frente al desafío alienante de la sociedad tecnificada, que avanza a un ritmo superior a los conocimientos y habilidades para los que forma la escuela de hoy.

Las posibilidades formativas de la familia resultan a todas luces insuficientes para disponer al educando con todos los recursos que le pide la moderna sociedad. Muchos padres, abrumados por preocupaciones laborales y carentes de formación, han hecho dejación de su tarea educadora y mediadora. La escuela ha debido asumir, no sustituir a la familia, y hacerse cargo de la formación cognitiva, afectiva y moral de la etapa más trascendente de la vida del educando.

D. Actualizar metodologías: el perfil del profesor mediador

La modificabilidad cognitiva estrutural −MCE−, de la que habla R. Feuerstein, es un concepto positivo y enriquecedor para el profesor, con ella pretende crear en el individuo una capacidad para enriquecerse de los estímulos, cuando no tenga a su lado la ayuda del mediador. No sólo cree que es posible sino que es fácil conseguirla a través de la aplicación del Programa de Enriquecimiento Instrumental. Los resultados de muy diversas investigaciones lo atestiguan. Pero todo esto exige un nuevo perfil de profesor que sepa cómo se construye, se modifica (MCE), se potencia al educando a través de su propia disciplina curricular.

Puesto que el organismo humano es un sistema abierto y puede ser modificado, esto debería poderse constatar con la práctica educativa. Pero todo ello exige un cambio de paradigma educativo que lleva al maestro a adquirir conciencia de sus posibilidades como mediador de los procesos de enseñanza aprendizaje. El maestro es el protagonista excepcional de este cambio educativo, que implica adoptar puntos de vista distintos: Un concepto dinámico de la inteligencia, un nuevo estilo de aprendizaje basado en el análisis de los procesos y no en los resultados, una visión más dinámica de la evaluación del potencial de aprendizaje y una confianza en los propios recursos para conseguir del educando mayores niveles de eficiencia.

El maestro necesita conocer cómo se produce el pensamiento y el aprendizaje, qué mecanismos intervienen. El maestro debe ser un experto en técnicas y estrategias de aprendizaje para saber cómo intervenir de forma correcta en la solución de las deficiencias que vaya encontrando. Es importante adoptar una postura nueva: la de mediador. Sus características esenciales en la interacción mediadora deben ser la intencionalidad, la trascendencia y el significado. El perfil del mediador se completa con los demás criterios o estilos de relación que presiden la relación educadora, como filtros que proyectan distintas adaptaciones del mediador a las necesidades del alumno, ya sean cognitivas, afectivas o motivacionales y sociales.

E. ¿Por qué el cuestionario del perfil mediador?

El cuestionario es una herramienta de trabajo, de exploración de nuestro estilo de enseñanza-aprendizaje en el aula. Los 32 items diseñan un modelo de actuación del profesor en su esencial tarea de enseñar a aprender, enseñar a pensar, forjar autonomía y desarrollar todas las potencialidades del educando. Es fundamental la atención a los procesos, a las experiencias motivadoras que se logran por el éxito provocado con la adaptación al estilo, al ritmo y a las posibilidades del educando, según sus conocimientos previos y la aplicación de estrategias de aprendizaje. A este estilo de interacción mediada no se le puede escapar ningún proceso de construcción de la persona, sea social, afectivo-motivacional, como un progresivo afianzamiento de la autonomía y de la responsabilidad para su incorporación al trabajo en la sociedad.

Una clave esencial de interpretación del Perfil del Profesor Mediador está en la vinculación de cada uno de esos rasgos a los diez elementos que constituyen la propuesta metodológica derivada del Mapa Cognitivo. Es decir, los 32 items se agrupan en diez bloques, para explicar el estilo de interacción mediada del profesor en el aula (ver cuadro final).

A nivel de centro escolar, el Perfil del Profesor mediador puede ser un interesante instrumento que permita diagnosticar los elementos más presentes y los más ausentes en la práctica pedagógica, a fin de dar coherencia y continuidad a un estilo pedagógico basado esencialmente en el paradigma de la mediación. Esta fue nuestra meta, que partió del magisterio impagable del Profesor Feuerstein.

1.1 Motivación del cambio educativo

Aunque podamos encontrar motivos coyunturales que nos lleven a tomar decisiones, en el caso presente han confluido una serie de antecedentes y vivencias en el campo educativo, que desembocaron en la firme opción de profundizar un tema tan querido y de tanta importancia para los educadores. A lo largo de estas diversas motivaciones se van presentando las razones que respaldaron nuestra opción.

El clima de renovación pedagógica promovido por las diversas reformas educativas (impulsadas por los estudios PISA de la OCDE y las evaluaciones de las competencias de los alumnos) que tratan de orientar las políticas educativas de los países y responder a mayores niveles de calidad escolar, a través de los cambios que vienen impulsados por la sociedad globalizada y del conocimiento, por el impacto de las nuevas tecnologías y los retos educativos de la formación que debe preparar a los alumnos para seguir aprendiendo toda la vida y para insertarse en la sociedad con competencia y responsabilidad.

La consecuencia inmediata fue lograr un rico contraste entre las corrientes pedagógicas inspiradoras de un nuevo paradigma y las experiencias educativas dominantes entre los docentes. La búsqueda de respuestas didácticas, en sus múltiples concreciones curriculares, es un desafío constante de renovación y de creatividad, si queremos encontrar respuestas educativas a los problemas formativos que vamos encontrando personalmente y en los educandos. Los retos que nos imponen las nuevas competencias educativas, en las que deben formarse los niños y jóvenes de hoy, nos han mantenido en guardia y atentos a los estudios sobre la psicología del aprendizaje y a las nuevas corrientes metodológicas.

Los análisis pedagógicos realizados en los diversos países, han subrayado una de las lagunas más trascendentes de la educación: que aún perdura la falta de formación pedagógica y la carencia de recursos didácticos de muchos maestros y profesores. Por esta razón, la primera solución para la calidad y la renovación de la educación está en la formación y actualización permanente del profesorado.

El acercamiento enriquecedor a los nuevos programas cognitivos. La propuesta formativa al profesorado de una serie de reconocidos programas ha sido una valiosa orientación para adentrarnos en la comprensión del cambio didáctico. A lo largo de dos décadas nos han ido llegando sugestivos aportes pedagógicos en algunos programas cognitivos para enseñar a pensar (Cuadro 1). Buscamos constructos coherentes y metodologías innovadoras en la interminable producción de programas dedicados a la recuperación y a la solución de los más diversos problemas implicados en el fracaso escolar. Nos familiarizamos con el Proyecto Inteligencia, con los escritos de E. De Bono, la propuesta de Lipman en Filosofía para niños y otros Programas. Empezamos poco a poco a entrever, a través de estos modelos, un nuevo paradigma metodológico.

La experiencia de aplicación del Programa de Enriquecimiento Instrumental −PEI−. Muchos colectivos de educadores e instituciones coincidieron en plantearse la misma cuestión, buscando una respuesta a la calidad educativa, a los problemas de aprendizaje y al fracaso escolar, dentro o fuera del sistema educativo: ¿Qué respuestas damos a los alumnos con dificultades de aprendizaje y con fracaso escolar? Nuestra búsqueda dio con la entonces incipiente expansión del PEI.

La experiencia de formación mediadora, a través de los cursos del PEI a centenares de profesores en Israel, España y Latinoamérica y, sobre todo, la aplicación de dicho Programa a tres grupos de alumnos de Educación Primaria −EP− y Educación Secundaria Obligatoria −ESO− supuso una positiva confrontación con una metodología innovadora y una “modificación” personal en el estilo de relación con los educandos en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Estos son los cinco tipos de programas que se recomiendan a todos los profesores, para que en ellos hallen los principios inspiradores de todo cambio pedagógico, los elementos didácticos para la renovación metodológica y los instrumentos adecuados para poder ayudar a los alumnos que experimenten mayores dificultades de aprendizaje.

Los ricos aportes de la teoría de la mediación. Desde el primer contacto con la teoría del Profesor Reuven Feuerstein percibimos la necesidad de repensar muchos de los principios pedagógicos hasta ahora conocidos e intentar darles coherencia, tomando su teoría de la Mediación como paradigma vertebral del trabajo posterior. Proyectamos sus aportes a dos campos de la educación: a) la definición de la identidad del profesor y su función de mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje; y b) el enriquecimiento de la acción pedagógica de los profesores a través de los enormes recursos, técnicas y estrategias que ofrecía el PEI para una renovación didáctica en el aula. En definitiva, entendimos que el paradigma de R. Feuerstein estaba exigiendo un Profesor-Mediador con un estilo concreto de enseñanza, acorde con los principios que él propone.

Los aportes didácticos y metodológicos del PEI. El PEI, como expresión de un amplio y coherente bloque teórico-práctico, iba a ser la plataforma y el puente de expansión de una serie de proyectos formativos y de investigación que nos permitiera contactar con las inquietudes pedagógicas de miles de profesores de todos los ámbitos y niveles educativos. La teoría del PEI había despertado la necesidad de incorporar la riqueza de la mediación al proceso de enseñanza aprendizaje, de cimentar nuevos enfoques sobre evaluación cualitativa, de saber más en torno al psicodiagnóstico dinámico –uno de los más ricos aportes de Feuerstein con su LPAD (Evaluación dinámica del potencial de aprendizaje)−, frente al planteamiento estático de los psicodiagnósticos realizados hasta nuestros días.

Pero quedaba uno de los interrogantes más interesantes sin solucionar: la metodología que subyace en el PEI y en los pocos programas que nos insinúa el MEC en las “cajas rojas”, para dar respuesta al nuevo planteamiento didáctico –cognitivo-constructivista–, que se insinúa en la Reforma Educativa. El embrión de esta solución se encontraba en los pasos que propone el Profesor Feuerstein en el Mapa Cognitivo para guiar el proceso de mediación.

La escasa bibliografía y los pocos programas conocidos hasta los años ochenta en nuestro país exigían abrir fronteras y buscar respuestas aplicables en nuestra práctica pedagógica. Nos interesaba una teoría convincente y fundamentadora, pero no era menor la curiosidad en una praxis pedagógica que hiciera posible y creíble el cambio de paradigma educativo.

El conocimiento, la cercanía y las orientaciones del profesor Reuven Feuerstein. A través del conocimiento del PEI se ha ido afianzando el marco teórico sobre la modificabilidad cognitiva estructural y la experiencia de aprendizaje mediado del profesor Feuerstein. Las investigaciones que año tras año se multiplican dan solidez a sus principios, tanto con la permanente investigación en el ICELP de Israel como con la labor de los más de 40 Centros agregados que difunden y estudian su Programa en otros tantos países. La teoría de R. Feuerstein venía a completar e iluminar muchos de los problemas pedagógicos que la Reforma Educativa volvía a colocar sobre el tapete: fracaso escolar, dificultades de aprendizaje, desmotivación de los alumnos, enseñanza de estrategias, operaciones mentales, etc. El bombardeo del nuevo vocabulario que nos llegaba de Vygotski, Piaget, Bruner, Ausubel, Novak, Sternberg y del propio R. Feuerstein, era un desafío renovador que exigía tiempo de formación y asimilación.

Buscar soluciones comunes con los países latinoamericanos. Los contactos directos con varias facultades universitarias de España y de Latinoamérica han sido una valiosa ayuda para discernir el enfoque del presente trabajo. La constatación del impacto del PEI en los profesores que recibían los cursos de formación y el posterior contacto con muchos de ellos, gratamente sorprendidos por la aportación que había significado para su práctica pedagógica, como por los positivos resultados que iban experimentando en sus alumnos, lo confirma.

La necesidad de concreción y de definición de un nuevo paradigma educativo. Desde el punto de vista pedagógico necesitábamos contrastar muchas intuiciones y vivencias en la aplicación del PEI, esta intuición nos llevó a la elaboración del cuestionario que sintetizase los rasgos del perfil didáctico del mediador, para proceder después a su contrastación y desarrollo, a partir de la observación de la práctica de la mediación de los expertos y de una amplia muestra de profesores mediadores. En definitiva, buscábamos diseñar el perfil del mediador que está reclamando el nuevo estilo de interacción didáctica, y explicitar las características que debe tener el comportamiento del Mediador (ideal). No se trata de encontrar al mediador perfecto, ni el método pedagógico definitivo, pero sí poder identificar los rasgos más peculiares, los recursos y las estrategias que emplean los mediadores expertos, cada uno afrontando problemas concretos. Para definir a este profesor mediador-modelo referencial precisábamos clarificar el nuevo paradigma que emerge de los principios y de la experiencia de aprendizaje mediado.

1.2 Definición del problema

La educación es una ciencia multidisciplinar. Su complejidad exige una permanente revisión de los principios y métodos en vigor. Las necesidades de los educandos, los entornos familiares, sociales, afectivos, normativos, etc., en constante cambio, las carencias y desafíos de los docentes, del currículo, de las didácticas especiales, las nuevas competencias exigidas por la evolución de nuestra sociedad, la coherencia de los equipos y de los procesos educativos..., plantean una lista interminable de interrogantes. Pero la idea nuclear del proyecto incidía en el tipo de educador que ha de integrar todos los desafíos y dinamizar todas las respuestas. El motor del cambio es el educador, ahora contemplado como mediador. Las enormes posibilidades descubiertas en el pensamiento del Profesor Feuerstein para definir el nuevo perfil del mediador no podían silenciarse. Encontramos una clarificación coherente de principios y un sistema de creencias educativas iluminadoras que había que ahondar y compartir con centenares de docentes. Pero analicemos el problema desde sus múltiples caras:

Principios y estructuras educativas

Las Reformas Educativas han generado un profundo análisis de los principios que la orientan y los cambios pedagógicos que plantea a los educadores y a las instituciones. Su aplicación reclamaba un cambio ideológico y estructural que permitiera reformular las bases de una educación de calidad y pudiera responder a los retos que vienen acompañando a la vertiginosa transformación de la nueva sociedad del conocimiento.

Los desajustes entre los principios, métodos, currículo, estructuras, etc. se han ido recogiendo en toda clase de informes, evaluaciones y estudios. Las reformas educativas instauradas no consiguen acompasarse al ritmo de los cambios de nuestra sociedad y quedan en “reformas de papel” (Esteve, J. M., 1987: 14).

Los principios de inclusión escolar y social, la calidad educativa, la atención a la diversidad, la educación intercultural, el acompañamiento a los alumnos con necesidades educativas especiales, etc., están recogidos en el proyecto “casi utópico” de la Declaración de Salamanca, cuyo pórtico recogemos por su sustanciosa aportación al cambio educativo.

Es importante justificar todo cambio con argumentos coherentes y no sólo con razones coyunturales. A la pregunta: ¿por qué surge la idea de que el cambio es necesario?, el Prof. Segovia responde recogiendo los argumentos de Bury: “Queramos o no, vivimos la era del progreso; o mejor, asistimos a su terminación y a la instauración de la etapa del cambio continuo. La idea de progreso no es reducible a un concepto preciso tal como el de ley física, masa o contradicción lógica... Es una teoría que contiene una síntesis del pasado y una previsión del futuro. Se basa en una interpretación de la historia que considera al hombre caminando lentamente... en una dirección definida y deseable e infiere que ese progreso continuará indefinidamente. Ello implica que... se llegará a alcanzar algún día una condición de felicidad general que justificará el proceso total de la civilización” (Segovia, J., 1997: 179). Aunque no toda resistencia al cambio debe entenderse peyorativamente, sino como forma de supervivencia y afirmación de las propias ideas, la resistencia se tornaría sospechosa si la institución educativa es reproductora y no innovadora, adoctrina en vez de educar, se limita al aprendizaje de mantenimiento y no al innovador” (op., cit. p. 196).

La propia dinámica de la vida impone nuevas soluciones a los avances tecnológicos y a la problemática generada por los movimientos socioculturales y económicos. “El rasgo dominante en los tiempos en los que estamos viviendo actualmente es el cambio rápido, radical e impredecible que se produce en todos los aspectos que rodean la educación: demográficos, tecnológicos, económicos, sociales, culturales y políticos. Todo parece indicar que, salvo que se produzca un holocausto nuclear, este ritmo acelerado del cambio histórico continuará en el futuro” (Coombs, P. H., 1987: 18).

Crisis social

Crisis y educación han sido dos términos que han caminado casi siempre de la mano, y el sistema educativo ha sido un área recurrente y sistemáticamente reformada. Por esta razón, Tedesco nos dice que la crisis de la educación ya no es lo que era, “sino como una expresión particular de la crisis del conjunto de las instancias de la estructura social desde el mercado de trabajo y el sistema administrativo hasta el sistema político, la familia y el sistema de valores y creencias. La crisis, en consecuencia, ya no proviene de la deficiente forma en que la educación cumple con los objetivos sociales que tiene asignados, sino que, más grave aún, no sabemos qué finalidades debe cumplir y hacia dónde debe efectivamente orientar sus acciones” (Tedesco, J. C., 1995: 17).

El peso de la crisis proviene de una revolución social de imprevisibles alcances. Tedesco hace referencia a un artículo sobre las nuevas tecnologías, de la revista Newsweek: “La revolución social no ha hecho sino comenzar y ya nos abruma. Ha dejado atrás nuestra capacidad de control, ha convertido en obsoletas nuestras leyes, transformado nuestras costumbres, desordenado nuestra economía, reordenado nuestras prioridades, redefinido nuestros puestos de trabajo, incendiado nuestras constituciones y cambiado nuestro concepto de la realidad”. Idea que coincide con la tesis de H. Toffler, para quien “el actual proceso de cambio social constituye nada menos que una revolución global. Así pues, no estamos ya ante un cambio social profundo, sino ante la aparición de una nueva forma de vida sobre la tierra” (Toffler, A., 1990).

El impacto de nuevas tecnologías

El análisis de la industria del conocimiento nos da nuevas pistas para conocer la característica esencial del cambio hacia la nueva economía. El conocimiento tiende a desplazar los factores clásicos de producción: la tierra, el capital y el trabajo. Afirman los expertos que la era de la información dirige la economía, que el origen de la nueva economía es el microprocesador, pues la capacidad de los chips se duplica cada dieciocho meses. La globalización de la economía, nuevo paradigma de este fin de siglo, es la expresión más evidente del cambio. El empequeñecimiento virtual del mundo, alcanzado gracias a la mayor rapidez y menor costo de los transportes y las comunicaciones, y la desaparición de las barreras arancelarias, son las fuerzas económicas más importantes de nuestro tiempo. “Es obvio que un cambio estructural tan importante arrastra consecuencias igualmente considerables sobre la educación”, afirma Benegas, quien tras comentar la falacia de la compartimentación de la educación tradicional, subraya: “En la escuela del mañana, los estudiantes serán sus propios instructores con programas de ordenador como herramienta, y en todo caso deberán pensar en aceptar su propia responsabilidad acerca del aprendizaje continuo” (Benegas, J., 1995: 16).

Sobre el impacto de las nuevas tecnologías en la sociedad y en la educación reflexiona también Delors en su renombrado estudio y llega a la conclusión de que “están causando una verdadera revolución que afecta tanto a las actividades relacionadas con la producción y el trabajo como a las actividades ligadas a la educación y a la formación” (Delors, J., 1996: 198).

Si el análisis de los problemas se hace desde distintos criterios, sociológico o pedagógico, se perciben nuevos problemas. El referente de otros países de nuestro entorno cultural, la valoración de las titulaciones, las exigencias de la propia Reforma y las competencias para el empleo, etc., nos permiten encontrar nuevas razones para un cambio educativo y casi una ruptura con el viejo modelo de escuela, como sugiere el Prof. Mencía: “Los principios psicopedagógicos fundamentales, asumidos por la Reforma, como son el concepto de aprendizaje activo y personal del alumno, la necesidad de una pedagogía diferenciada adaptada a individualidades heterogéneas y que implica la mayor flexibilidad metodológica, exigen cambios tan profundos en la práctica educativa escolar de todos los niveles que suponen un nuevo modelo de escuela” (Mencía, E., 1993: 45).

La baja calidad educativa

J. Lesourne enumera, en su amplio análisis de la educación francesa, los seis interrogantes cualitativos, que también siguen sin resolverse en la educación española: El fracaso escolar, la democratización, la calidad de la enseñanza, el reclutamiento y la formación de los docentes, la relación entre la enseñanza general y la enseñanza técnica, el acceso a la enseñanza general y la enseñanza técnica, el acceso a la enseñanza superior (Lesourne, J., 1993: 88). Este complejo enunciado de problemas nos sitúa ante un sistema educativo en crisis, carente de flexibilidad y autonomía, para el que Esteve busca una respuesta: La crítica social sobre la lentitud de cambio del sistema de enseñanza va a continuar mientras éste no consiga mayor agilidad estructural. Es imposible una respuesta rápida ante las cambiantes demandas sociales, con sistemas educativos centralizados, organizados sobre los modelos napoleónicos de un sistema unificado, que no podrá nunca gestionar con eficacia unos efectivos profesores que hay que contar con cifras de cientos de miles, distribuidos por un territorio nacional de extensión considerable, en el que la diversificación de los problemas educativos es cada vez mayor. El gran problema de la educación en la próxima década es el de la calidad de la enseñanza (Esteve, J.M. 1996: 276).

“¿Sobre qué hipótesis, en cuanto al futuro, debería elaborarse en este dominio la política escolar?” Contemplando sólo algunas dimensiones problema: al fenómeno de las inmigraciones, el paro, la realidad multicultural, plurilingüe y multirracial de los países, Lesourne responde que deberían reforzarse algunos aspectos de la educación: como la iniciación a los derechos del hombre, la puesta en evidencia de valores laicos que deberían aceptar todos los ciudadanos, el aprendizaje de la lengua, leída y escrita, una mayor flexibilidad pedagógica en las clases...

Los problemas educativos concitan las mayores inquietudes, como ya se puso en evidencia en el informe dirigido a la nación estadounidense, por la Comisión Nacional para la Excelencia de la Educación, con el fin de contribuir a la clarificación de los problemas que aquejan a la educación americana y proporcionar soluciones para los mismos. Nos interesa este estudio porque detecta el peligro (Estados Unidos: una nación en peligro, es el título del informe) de un mediocre desempeño educativo en una sociedad fuertemente competitiva. Como si se tratara de una confesión ante la evidencia y adelantándose a una posible calamidad, los expertos afirman: “Se trata de que estos hechos (miedo a los países competidores) significan una nueva distribución de las capacidades y conocimientos a nivel mundial. El conocimiento, el estudio, la información y la inteligencia especializada son las nuevas materias primas del comercio internacional y están expandiéndose por el mundo... Un alto nivel de educación colectiva resulta fundamental para una sociedad libre, democrática y para el desarrollo de una cultura común, especialmente en un país que se enorgullece de su pluralismo y libertad individual” (Informe 1985: 139). Pero lo interesante es encontrar una serie de indicadores concretos del peligro y los medios propuestos para salir de la amenaza. Remitimos a los resultados de la evaluación internacional de la OCDE, a través del programa PISA (Program for International Student Assessment) y comprobar la situación de cada país en los indicadores de calidad educativa analizados en sus documentos.

Resistencia del profesorado al cambio

Para algunos analistas, pensar en cambios escolares es una auténtica osadía (Bouyssou, G., Rossano, P., y Richaudeau, F., 1996), viendo el peso que tienen los métodos tradicionales. Muchos maestros sienten terror a los cambios de contenidos, que les sacan de sus seguridades, de sus repetitivas programaciones. La informática ha llevado el pánico a muchos maestros, impotentes ante la novedad de los artefactos tecnológicos. La dedicación de tiempo extra a la actualización y formación permanente ha puesto cuesta arriba el cambio para muchos profesores que precisan dedicar decenas de horas en cursos de actualización.

Carencia de actualización metodológica

Si cambiar estrategias de aprendizaje puede resultar fácil, no es lo mismo cuando se trata de cambiar de método. Generalmente, la preparación proporcionada por los Centros de Apoyo al Profesorado ha sido más un trámite y un maquillaje que una actualización metodológica. El método integra todos los elementos del sistema pedagógico dinamizador del aula. Ocurre que cada profesor sigue utilizando para enseñar los recursos de su propia experiencia de aprendiz.

1.3 Los cambios necesarios en la educación

Los logros más importantes de la humanidad respecto de la educación constituyen una serie de derechos que van expandiéndose y consolidándose sin cesar. En razón de los distintos procesos de estas conquistas, los cambios educativos deberán entenderse en cada contexto sociocultural.

La misma sociedad, en su dinámica innovadora, en su búsqueda de soluciones a los problemas que cada día le acucian, crea situaciones límite, crisis imprevistas. Con un sentido globalizador e integral de los conflictos que se generan, toda la sociedad necesita unir fuerzas responsablemente y movilizarse para buscar soluciones a una problemática mundial de desfase humano, así definida por el Club de Roma, para expresar “la distancia que media entre la creciente complejidad y nuestra capacidad para hacerle frente”. Hoy debemos enfocar todos los problemas desde la interdisciplinariedad, por las enormes implicaciones que salpican a otros temas. Se trata de “redes de viejos y nuevos problemas que se refuerzan mutuamente. Es prácticamente imposible trazar un mapa de esta complicada red de problemas. En términos generales, mientras, a primera vista, el progreso continúa, la humanidad ha empezado a perder terreno, en estos momentos atraviesa por una fase de declive cultural, espiritual y ético, si es que no existencial..., convirtiendo así el desfase en un abismo” (Botkin, J., W, Elmandjira, M., y Malitza, M., 1979: 15).

A lo largo del tiempo vienen coexistiendo una serie de factores que, a juicio del Profesor Delval, hacen precisas reformas profundas en la educación: a) factores sociales, en referencia a lograr sociedades democráticas: que todos tengan acceso a la educación y a los recursos comunes, etc., b) ampliación de los contenidos y los conocimientos que se transmiten en la escuela, y c) llegar a un mejor conocimiento del mecanismo de aprendizaje y de desarrollo del niño” (Delval, J., 1992: 8). Nos explicita después los cambios sociales, que podrían resumirse en:

• Inserción de la escuela en el ambiente que la rodea, facilitando la participación de maestros, padres y otros adultos del entorno en la actividad escolar.

• Cambio de la actividad escolar hacia el análisis de la realidad en vez de hacia la transmisión de conocimientos.

• Cambio de la estructura de las escuelas para convertirlas en centros de recursos para el aprendizaje. “Las aulas deben transformarse en laboratorios desde los cuales se pueda analizar la realidad” (Íd., op. cit.: 15)

.

Pretender una enumeración de los problemas sería interminable, por ello nos referiremos sólo a los que tienen directa incidencia en el ámbito educativo. Unos tienen un alcance cuantitativo y otros cualitativo. A estos se refiere Lesourne, cuando enumera los problemas más frecuentes: “el fracaso escolar, la democratización, la calidad de la enseñanza, el reclutamiento y la formación de los docentes, la relación entre la enseñanza general y la enseñanza técnica, el acceso a la enseñanza general y la enseñanza técnica, el acceso a la enseñanza superior” (Lesourne, J., 1993: 88).

Hay todo un conjunto de limitaciones educativas y problemas institucionales y profesionales, que repercuten en un abandono casi total del educando, al ser relegado a un lugar secundario entre las preocupaciones educativas, que generan problemas de fracaso y lento desarrollo en todo su ser. Toda esta serie de carencias básicas de ayuda, de orientación y de estímulos dan lugar a otros tantos síntomas que R. Feuerstein aglutina con el nombre de síndrome de privación cultural o carencia de experiencia de aprendizaje mediado (Feuerstein, R., et alt., 1980: 13). La educación debe cambiar radicalmente en este doble sentido: reconocer el rol insustituible del profesor-mediador y devolver al educando su total protagonismo en la construcción de sus conocimientos y en su desarrollo integral. La renovación educativa precisa de mediadores que propicien la experiencia de aprendizaje mediado, ayuden a cada alumno a despertar su potencial dormido y aprendan a utilizarlo con toda intensidad en su vida.

¿Qué elementos escolares necesitan ser cambiados?

Surgen las más diversas respuestas, provocadas por las urgencias y prioridades, aunque debajo pervivan unas metas muy concurrentes. Gran parte de las propuestas de cambio apuntan al profesor, a la profesionalidad pedagógica, a la praxis y metodología del aula (Wise, A. E. en Sergiovanni, T. J., 1989: 305). Las más recientes experiencias evaluativas reflejan una carencia en los procesos y en las coherencias metodológicas de los equipos pedagógicos. Difícilmente se puede renovar la educación si no se logra instaurar una filosofía cooperativa y de equipo que marque procesos continuados en todas las etapas de la educación.

Recorreremos algunos de los problemas que requieren soluciones o cambios en profundidad, y su relación con nuestra propuesta de un nuevo paradigma educativo.

Los cambios en el sistema educativo

Ante todo nos debemos preguntar: ¿Por qué el cambio o la necesidad de un nuevo modelo de escuela? Los intentos de renovación de la educación se proponen objetivos más ambiciosos, logros más altos de calidad, eliminación de las causas del fracaso o del abandono escolar, al tiempo que se intentan mayores cotas de calidad y la ampliación del acceso a niveles más elevados de formación entre la población. Las motivaciones apuntadas anteriormente nos remiten a otras causas que determinan la diversidad de los cambios.

Tratando de sintetizar las consecuencias del cambio educativo, el Profesor Mencía afirma que el nuevo modelo de escuela pasa por romper con el viejo, apuntando estas tres rupturas:

a) Lo primero es esa idea que hoy tienen la mayoría de los profesores de que lo más importante en clase es su enseñanza, lo que ellos dicen, lo que hacen, lo que piensan, lo que deciden, lo que organizan. Pues bien, el profesor tiene que romper con esa idea, tiene que salir de ese error y admitir que lo más importante es el aprender de los alumnos, lo que estos descubren, lo que hacen, lo que piensan, lo que dicen, lo que proyectan y organizan, con la ayuda, orientación y mediación del profesor, que actúa desde un segundo plano.

b) Los profesores, los alumnos y toda la sociedad necesitan romper con la idea de que el principal cometido de la escuela es transmitir conocimientos.

c) Es necesario romper, desde el punto de vista de la práctica docente, con los actuales módulos organizativos de espacios, de tiempos y de modos de hacer, para dar lugar a la diversidad educativa y a la implantación de una pedagogía diferenciada (Mencía, E., 1993: 52).

César Coll analiza aquellos elementos que han impedido la innovación escolar y propone una serie de “medidas para estimular y promover un interés social constante por la mejora de la calidad en la educación:

• definir con claridad lo que la sociedad espera de la educación escolar;

• establecer un currículo básico para todos los alumnos y fijar las condiciones de opcionalidad curricular;

• asegurar una buena formación inicial de los profesores y ofrecerles oportunidades adecuadas para continuar y profundizar su desarrollo profesional;

• prescribir unas formas de organización y funcionamiento de los centros escolares que sean sólidas, ágiles y flexibles;

• asegurar a todos los centros los recursos materiales, técnicos y humanos necesarios;

• supervisar el rendimiento de las escuelas con el fin de garantizar unos resultados satisfactorios, identificando las que no funcionan o forzándolas a mejorar;

• y, por encima de todo lo anterior, proteger el ejercicio responsable de la autonomía y la libertad de acción de todos y cada uno de los centros escolares” (Coll, C., 1990: 73).

Se han dado las respuestas más diversas a la cuestión sobre los cambios que deben producirse en la escuela. Ante la diversidad de problemas siempre encontraremos situaciones nuevas y complejas, por eso Husén propone los dos requisitos previos a cualquier cambio educativo: “contar con profesores competentes y comprometidos y disponer de recursos, tanto materiales como culturales, contando siempre con el apoyo de los padres” (Husén, T., 1987: 29).

Son muchos los educadores que participan de la convicción del Profesor Luis Alberto Machado, el impulsor del Proyecto Inteligencia en Venezuela, cuando habla de instaurar en cada centro la “revolución de la inteligencia”, donde a los niños se les enseñe a pensar cada día, como una materia específica (Machado, L. A., 1975: 118). El anhelo de cambio de la escuela sólo podrá realizarse cuando cambie el papel del alumno en ella.

El cambio curricular

Al tratar del currículo nos acercamos a la comprensión de la enseñanza obligatoria, a la comprensión de la escolarización y a los mecanismos de selección y planificación de los contenidos en relación con una cultura. Currículo y sociedad tienen una influencia recíproca, de ahí el sumo interés que tiene el estudio de los determinantes de los contenidos de los currículos en relación con el pensamiento educativo y la formación básica para las profesiones. Como nos dice Gimeno Sacristán, citando a Kemmis: “La misma ordenación del currículo por parte del Estado es una forma de intervenir en la diferenciación laboral-profesional, separando por especialidades y jerarquizando por ocupaciones” (Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A., 1989: 190).

La nueva era del conocimiento sitúa a la educación en el centro mismo de la sociedad, pero con una proyección abierta, pues la educación debe prolongarse a lo largo de toda la vida, como compañera del desarrollo incesante de la persona. Valores y saberes deben conjugarse en total armonía, presidiendo la maduración integral de cada ser. J. Delors resume los pilares de la educación a cuatro tipos de aprendizaje:

a) aprender a conocer,

b) aprender a hacer,

c) aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás,

d) aprender a ser (Delors, J., 1996: 96).

¿Cuáles son los contenidos de la educación ante la sociedad futura? La proyección europeísta y mundial de los conocimientos impone hoy una opción curricular flexible, acorde con los cambios vertiginosos de los saberes y el acceso fácil a las fuentes de la información. Se impone la lógica apertura cada vez mayor de los programas para que puedan tener mayor vigencia al concluir el período de formación. Coombs propone que “los contenidos curriculares prioritarios han de ser aquellos que, además de resultar relevantes para el futuro, promuevan el desarrollo de destrezas básicas fundamentales y conduzcan a la preparación del individuo para la asimilación de aprendizajes polivalentes” (Coombs, P. H., 1987: 18). Explicita estos contenidos en tres bloques: a) contenidos en el ámbito del conocimiento, b) contenidos en el ámbito de las destrezas y c) contenidos en el ámbito de las actitudes.

La revisión de los programas de enseñanza tratan de verificar su pertinencia y actualidad, como proyectos de formación y preparación de los educandos para su inserción en la vida social. Hoy se proponen cuatro ejes de trabajo en la reformulación de los currículos:

a) Llenar las lagunas de los programas, descubiertas en la práctica y con el paso del tiempo.

b) Repensar la estructura de los programas: Todo debe estar articulado con coherencia, evitando la simple yuxtaposición, para articular una nueva arquitectura de los programas según los objetivos interdisciplinares propuestos en cada etapa escolar.

c) Saber identificar lo esencial: Los programas tienden a encontrarse en aquellos elementos que aportan lo nuclear para la formación de competencias, con miras a posibilitar la movilidad de los estudiantes por distintos centros de formación, la preparación para estudios superiores, el acceso al trabajo y la integración del sujeto en la sociedad.

d) Asegurar la adquisición de unas competencias clave. Ser competente consiste en saber activar, en una situación dada, los conocimientos y las experiencias adquiridas. En el simposio sobre “Competencias clave para Europa” se nos presenta un amplio repertorio (40 items) en torno a habilidades genéricas como: aprender, buscar, pensar, comunicar, cooperar, emprender, adaptarse (Consejo de Europa, 1996: 44).

Redefinir los objetivos educativos

Las utopías en educación descienden a las realidades concretas para definir hacia dónde quieren encaminarse y qué logros deben obtener y evaluar. Por eso se ha llamado a la pedagogía la ciencia de los objetivos. Sin embargo, las múltiples realidades educativas requieren una adecuación de los objetivos y de las finalidades últimas elegidas. Ante una juventud en riesgo, ante unos grupos humanos excluidos, privados de cultura, en situaciones límite de pobreza o cargados de deficiencias madurativas, los objetivos deben acomodarse a cada situación real.

La calidad siempre será relativa y se deberá medir por el logro de los objetivos adecuados a las circunstancias: Para hacer frente a los retos del siglo xxi, sería indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros... la realización de la persona; que toda ella aprenda a ser..., aprenda a conocer, aprenda a hacer y aprenda a vivir con los demás (Delors, J., 1996: 96).

Actualización del Profesorado

Formación permanente de los educadores

Nos hallamos ante el tema crucial para asegurar toda transformación educativa. Existe una clara convicción en los investigadores de potenciar la formación de los educadores para poder garantizar la calidad del proceso educador. Como muy acertadamente señala Pérez Gómez, la función del docente y los procesos de su formación y desarrollo profesional deben considerarse en relación con los diferentes modos de concebir la práctica educativa (Pérez Gómez, A. I., en Gimeno Sacristán, J., 1995: 399).

Por lo tanto, las perspectivas desde las que debemos contemplar la formación inicial y permanente del profesor son diversas, según que consideremos la preparación y expansión de una profesión como actividad artesanal, como una ciencia aplicada y una técnica o bien si la consideramos como una actividad crítica y al docente como a un profesional autónomo que investiga reflexionando sobre su práctica. Siguiendo a Pérez Gómez, encontramos cuatro enfoques formativos:

a) Formación académica, en su doble vertiente enciclopédica y comprensiva de transmisión y asimilación de conocimientos.

b) Formación técnica, vista como modelo de entrenamiento, como preparación para la toma de decisiones, para el conocimiento profesional. Encontramos aquí una dimensión fundamentadora para hacer del maestro un investigador con bases firmes en una formación universitaria especializada.

c) Formación práctica que capacite al educador para una actividad compleja, en la que interactúan múltiples agentes en los más diversos escenarios y con un proceso que evoluciona a través del tiempo de forma imprevisible.

d) Formación para la construcción social de la persona. Un enfoque enraizado en las bases mismas de la educación y en las finalidades últimas de todo proceso educativo: que el educando sepa darse un proyecto de vida, con actitudes, valores y destrezas que le permitan adaptarse a las situaciones laborales y sociales imprevistas.

Al final del análisis del “personal docente en busca de nuevas perspectivas”, Delors apunta estas pistas formativas y recomendaciones:

a) Reconocimiento de la labor del maestro, pues sabiendo que es muy diversa la situación psicológica y material de los docentes, es indispensable revalorizar su estatus para que la “educación a lo largo de la vida” cumpla su misión clave en nuestra sociedad.

b) Buscar formas de multiplicar la concertación y asociación con las familias, los círculos económicos, el mundo de las asociaciones, los agentes de vida cultural para lograr una noción de “sociedad educativa” en la que se ofrecen múltiples ocasiones para formarse.

c) Organizar la vida de los docentes de modo que tengan la obligación de perfeccionar su arte y de aprovechar las experiencias realizadas en las distintas esferas de la vida económica, social y cultural.

d) Es indispensable posibilitar la incorporación del profesor en trabajos de equipo que garanticen el camino de la mejora de la calidad educativa.

e) Favorecer la apertura y el constante enriquecimiento del profesor por los intercambios y asociación entre profesores e instituciones.

f) Asegurar un clima de diálogo y buena relación con las organizaciones de la profesión docente, esforzándose en superar el carácter puramente corporativo y laboral (Delors, J., 1996: 176).

Cambio metodológico

Aludimos a “la teoría genética como fuente de inspiración de métodos de enseñanza”, que, partiendo de la concepción constructivista del conocimiento, postula la teoría genética con el fin de elaborar propuestas relativas a la metodología de la intervención didáctica (Coll, C., 1989: 34).

Encontramos explícitas alusiones a “los métodos a emplear en la nueva educación” (Gento, S., 1987: 103), donde se subraya la necesidad de acomodar toda metología a unos determinados principios:

a) Individualización o personalización que asegure el acompañamiento y tutorización, que se acomodan al ritmo de aprendizaje y a las necesidades individuales.

b) La participación que motiva, responsabiliza a todos los implicados en el acto educativo y crea vínculos enriquecedores en todo el proceso.

c) La apertura al cambio de herramientas y reajuste de los ritmos y planes establecidos.

El complejo mundo de los aprendizajes exige unas transformaciones metodológicas peculiares para cada situación y acordes con la pedagogía diferencial y las didácticas especiales. Por ello “la metodología didáctica debe enfocarse desde la perspectiva de la promoción de actitudes positivas hacia:

• el aprendizaje continuado, más allá de la conclusión de los estudios formales;

• la innovación en el propio trabajo;

• la conexión entre la investigación, el desarrollo y las aplicaciones;

• el trabajo en equipo;

• la necesidad de contribuir a poner la tecnología al servicio de la problemática social y de la dignidad humana” (Vázquez Gómez, G., 1987: 70).

Tedesco anota el desafío de la colaboración y la intercomunicación entre los profesionales de la educación: promover la cohesión entre las instituciones educativas a partir de elementos comunes presentes en el proyecto de cada institución. La nueva articulación entre la autonomía de los establecimientos y la necesaria cohesión entre ellos es el concepto de red. El motor de la revolución actualmente en marcha... es un conjunto de técnicas, de modos de organización y de instrumentos relacionales (Tedesco, J. C., 1995: 156).

El nuevo perfil de profesor

El profesor es la pieza clave de todo el sistema educativo. El nuevo papel de la educación y el conocimiento en la sociedad supone redefinir también el papel de los educadores. Girou nos previene en nuestro intento: “Toda tentativa de formular de nuevo el papel de los educadores ha de empezar con la cuestión general de cómo se ha de contemplar el cometido de la instrucción escolar. Personalmente, creo que la necesidad de contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas es central para una pedagogía crítica viable. Esto significa que las escuelas se han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la sociedad” (Girou, H. A., 1997: 34).

Otra idea fuerza de dónde debe partir la definición de la nueva identidad del profesor nos la brinda Esteve en su conocido estudio en torno al ¡malestar docente!, apuntando a una toma de conciencia general de la identidad del educador: “nuestra sociedad y nuestros profesores necesitan redefinir los valores en los que creen, los objetivos por los que trabajan y el tipo de hombre que quieren formar” (Esteve, J. M., 1987: 12).

Rasgos indispensables del profesor en su acción pedagógica

La formación del maestro se va definiendo cada día con más complejidad, pues se le van asignando misiones que la sociedad o la familia relegan de sus cometidos; por esta razón se van añadiendo con más frecuencia rasgos que antes se quedaban en un segundo orden. Encontramos distintos repertorios de cualidades indispensables del maestro:

• Competencia pedagógica.

• Madurez y estabilidad emocional.

• Conocimiento de la materia que debe enseñar.

• Comprensión de los procesos de desarrollo del niño.

• Preocupación y respeto hacia las personas de los alumnos.

• Capacidad de adaptación al equipo docente.

• Toma de conciencia de escuela, situada en su marco social.

• Espíritu abierto y dinámico (Freeman, J., 1993: 204).

Pero no basta con quedarnos con listas exhaustivas de virtudes, que el maestro debe poner al servicio de las capacidades del alumno, si no vamos al fondo de los problemas que más deterioran la identidad de los docentes: su desmotivación, la pérdida de sentido y prestigio social de su trabajo, la falta de puntos referenciales en los criterios y valores, la incertidumbre del futuro de sus metas actuales, etc. (Tedesco, J. C., 1995: 52).

Los niveles de exigencia en la formación han ido determinando en ocasiones un estilo de profesor acomodado, carente de inquietudes y poco creativo. Por este motivo, la formación y actualización psicopedagógica, como propone Coll a propósito de la formación constructivista, “da nuevos recursos al maestro para poder comparar materias curriculares, para elaborar instrumentos de evaluación coherentes con lo que se enseña, para elaborar unidades didácticas, etc. Paralelamente, aporta criterios para comprender lo que ocurre en el aula; por qué un alumno no aprende; por qué esa unidad cuidadosamente planificada no funcionó; por qué, a veces, el profesor no tiene indicadores que le permitan ayudar a sus alumnos” (Coll,C.,1995:20).

De entre todos los posibles campos de estudio del profesor-mediador nos quedamos tan sólo con su rol en la interacción didáctica, en cuyo contexto va a plasmar su identidad y forma de entender la educación.

Atendiendo al papel estricto de organizador de los aprendizajes en el aula que el profesor realiza, encontramos tres funciones diferenciadas: a) el modelo organizador-observador, en él el profesor es transmisor de conocimientos, planifica y organiza las actividades; b) el modelo observador-facilitador permite a los alumnos elegir el qué, cómo y cuándo del proceso de enseñanza-aprendizaje; el profesor se limita a atender las demandas de material o de información que se precisen, y c) el modelo observador-interventor en el que el profesor crea situaciones de aprendizaje con las condiciones necesarias para que el alumno llegue a construir el conocimiento (Martín, E., y Ferrandis, A., 1992: 36).

Pero, más que fijarnos en la necesidad de una mayor profesionalización, nos dice Tedesco que parece más oportuno identificar las principales características del trabajo docente en el marco de los nuevos desafíos educativos. Partiendo de esta consideración propone una serie de rasgos

a) El educador debe sentirse plenamente implicado en el equipo docente, desde la elaboración del proyecto educativo hasta la gestión, negociación, enseñanza, evaluación, investigación, etc.

b) Debe promover la innovación, rompiendo el inmovilismo con compromisos concretos y participación activa en los dominios de su especialidad.

c) Fortalecer los ámbitos donde tiene lugar la formación básica. Esta formación básica demanda mayores niveles de profesionalización, especialmente pedagógica.

d) La evolución acelerada del conocimiento precisará estar muy cerca de donde se produce y se utiliza el conocimiento. Se prefiguran dos sectores de docentes: los “docentes básicos”, encargados de la formación de la estructura cognitiva y personal, y los “docentes especializados”, responsables de la formación en determinados campos.

e) Militancia y compromiso de los docentes con los objetivos de la tarea educativa. Participar en la elaboración del proyecto del centro, adhesión a sus principios y entrega en la tarea de formar la persona de los alumnos en el marco de una propuesta democrática implica asumir los valores de la democracia en forma activa (Tedesco, J. C., 1995: 165).

Lesourne, pensando en la sociedad del 2000, cree que ningún otro oficio ofrece, a largo plazo, consecuencias tan importantes sobre el porvenir de la sociedad (francesa), y aventura un diseño del perfil del docente que espera la sociedad del futuro: “deberá ser un individuo reclutado, a la vez, por su saber y por su capacidad para asumir en plenitud la tarea de educador. Un individuo que haya tenido, con bastante frecuencia, otra experiencia profesional y social. Un individuo a quien se le ofrece una tarea de suficiente variedad para que le resulte estimulante. Un individuo con márgenes de iniciativas reales, decidido a sacar partido, tanto del ejercicio personal de su función como miembro del equipo pedagógico de su establecimiento. Un individuo pronto a reconocer que el ejercicio de su profesión supone una evaluación de las actuaciones tanto personales como colectivas y que admite las consecuencias que de la misma puedan extraerse. Un individuo capaz de influir, por su trabajo, en su remuneración y en su carrera. Un individuo abierto a las múltiples dimensiones de la vida social. Un individuo respetado socialmente, como persona y como profesional” (Lesourne, J., 1993: 319).

En su interesante y ameno recorrido por las vicisitudes entre “aprendiz y maestro”, Pozo sintetiza en cinco las funciones profesionales del maestro y describe con ironía estas diversas profesiones del maestro:

a) maestro proveedor o suministrador de conocimientos;

b) modelo de comportamientos a emular;

c) entrenador de sus aprendices;

d) tutor o guía,

e) asesor de aprendizajes o director de investigación (Pozo, J. I., 1996: 332).

La caracterización del trabajo profesional del educador debe estar enmarcada en el nivel de autoestima que siente, en la autonomía, en la capacidad para asumir responsabilidades, con sus ricas facetas de investigador, intelectual, crítico, creativo, transformador, etc. La realidad del sistema educativo configura estos rasgos.

El profesor ideal

Difícilmente podrá sostenerse un constructo que choca con la realidad de la “cambiante función del profesor” (Goble, N .M., y Porter, J. F., 1980: 87), con las limitaciones que impone la realidad y los condicionamientos de actualización y readaptaciones a las competencias cada día más imprevisibles y dispares.

Incluido en el análisis de la eficacia docente, pero desde la perspectiva que juzga el punto de vista de los alumnos sobre el profesor, encontramos dos dimensiones básicas de la percepción del profesor ideal:

a) la dimensión didáctica (que sepa explicar, que sea justo calificando, etc.)

b) la dimensión pedagógica (orientar, motivar), que confirman el perfil básico deseado por los alumnos.

Existen, además, cinco factores o dimensiones en el constructo del “profesor-ideal” que podrían considerarse como el perfil diferenciador y que están asociados a algunas características de los alumnos (sexo, clase social, tipo de centro, rendimiento, etc.). Tales factores o dimensiones son: físico-deportiva; personal y de relación; humorística; de imposición y exigencia y organizativa (Egido, I., et alt., 1993: 62).

El ideal para Stenhouse es convertir a todo profesor en investigador de su propia actuación docente (Stenhouse, L. 1991: 195), de la escuela y de sus propios compañeros, para aumentar progresivamente en la comprensión de su propia labor y en el perfeccionamiento de la enseñanza. El educador aprende cada día, se modifica a medida que quiere estar al nivel que demandan sus educandos, constata los hallazgos de la investigación sobre las experiencias de enseñanza aprendizaje y los incorpora a la práctica docente (Martínez, C., 1993: 50).

Perfil del profesor mediador

Quedaría incompleta la referencia de los constructos revisados, si no incidiéramos en el modelo y el constructo del aprendizaje mediado, desarrollado por Feuerstein (1980) a través del PEI, en el que el paradigma de la mediación determina un estilo de relación educativa, en el proceso de modificabilidad cognitiva estructural de los educandos. La responsabilidad primordial del profesor-mediador es potenciar el rendimiento del educando.

El paradigma mediador (teacher decision making), centrado en el profesor, supone una perspectiva específicamente situada en al ámbito de la enseñanza más que en el ámbito del aprendizaje...

Dejaremos para otro capítulo la minuciosa explicación de los rasgos de este perfil del mediador, al ser él la opción pedagógica que nos orienta en la solución de los cambios que debe realizar el profesor que se enfrenta al nuevo paradigma educacional. Tan sólo ahora hacemos una síntesis de las características del profesor mediador, de la mano de la Pfra. M. D. Prieto (1992: 47):

1. Es un experto, y como tal, domina los contenidos curriculares, planifica, anticipa los problemas y soluciones, revisa las fases del proceso de aprendizaje

2. Establece metas: favorece la perseverancia, desarrolla hábitos de estudio y fomenta la autoestima y la metacognición.

3. Tiene la intención de facilitar el aprendizaje significativo: favorece la trascendencia, guía el desarrollo de estrategias, enriquece las habilidades básicas superando las dificultades.

4. Anima a la búsqueda de la novedad: fomenta la curiosidad intelectual, la originalidad y el pensamiento divergente.

5. Potencia el sentimiento de capacidad: favorece una autoimagen, crea una dinámica de interés por alcanzar nuevas metas.

6. Enseña qué hacer, cómo, cuando y por qué: ayuda a cambiar el estilo cognitivo de los estudiantes controlando su impulsividad.

7. Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: potencia la discusión reflexiva y fomenta la empatía con el grupo.

8. Atiende a las diferencias individuales de los alumnos: diseña criterios y procedimientos para hacer explícitas las diferencias psicológicas de los estudiantes, potencia el trabajo individual, independiente y original.

9. Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: haciéndoles vivir unos valores para que los hagan operativos en su conducta dentro de su realidad sociocultural.

Cabría añadir a este resumen de rasgos del profesor mediador la actitud automodificadora que alimenta el sistema de creencias del mediador, ya que él mismo debe adaptarse, cambiar de procedimientos, planes y recursos para lograr la modificación y la corrección de las funciones cognitivas deficientes en los educandos.

1.4 Conclusión: el camino hacia un nuevo paradigma educativo

La necesidad de formular un nuevo paradigma viene planteada por la falta de validez del marco teórico-práctico utilizado hasta hoy en nuestra práctica docente. Seguimos resolviendo problemas cada día más complejos con el mismo modelo pedagógico del pasado. Todo ello es la resultante de no tener planteado, como sociedad, el tipo de hombre que queremos formar, el perfil de educador que precisamos para esos logros y los medios que vamos a necesitar. Aunque haya amagos de cambio o de incorporar elementos renovadores a nuestra pedagogía, nuestros deseos de cambiar chocan con los condicionamientos estructurales más diversos. Necesitamos cuestionarnos qué aspectos deben cambiar y cuál es nuestra propuesta alternativa al paradigma que tácitamente estamos manteniendo.

En 1962, Thomas Khun (1992) introdujo el concepto de “cambio de paradigma”. Un paradigma es “un marco conceptual que ofrece una visión particular de una realidad. Es, pues, un conjunto explícito de opiniones, de creencias, de valores, de concepciones y de teorías integradoras de una estructura intelectual que permite comprender, interpretar y explicar una realidad o ciertos aspectos de la realidad” (Noiseux, G., 1997: 147). Existen decenas de paradigmas, pero nos interesan especialmente los relacionados con la cognición, el aprendizaje y la intervención educativa.

Dada su importancia en la aportación de nuestro trabajo, no podemos eludir otras definiciones que nos ayuden a entender su amplio significado. Respaldándose en sus hallazgos, Patton define el paradigma como: “Una visión del mundo, una perspectiva general, un modo de desmenuzar la complejidad del mundo real. Como tales, los paradigmas se hallan profundamente fijados en la socialización de adictos y profesionales; los paradigmas les dicen lo que es importante, legítimo y razonable. Los paradigmas son también normativos: señalan al profesional lo que ha de hacer sin necesidad de prolongadas consideraciones existenciales o epistemológicas” (Cook, T. D., y Reichart, Ch. S., 1986: 28). El término paradigma designa un principio, una idea o un conjunto de principios e ideas, un modelo, una aproximación con los métodos a los que las personas de un grupo convienen en adherirse y en los que inspiran su actividad. A nosotros nos van a servir de indicadores para integrar la estructura de nuestro modelo pedagógico implícito.

Un paradigma mediador será, por lo tanto, un referente pedagógico plural, que deberá integrar los elementos de los cinco paradigmas anteriores y los elementos peculiares de la teoría sobre la mediación desarrollada en el PEI del Prof. R. Feuerstein.

Podríamos sintetizar en qué consisten los dos elementos esenciales del nuevo paradigma, siguiendo a Mencía, 1) en dar el protagonismo que ha de tener el alumno en la construcción de los aprendizajes y 2) en la creación de situaciones escolares que respondan a planteamientos de una pedagogía diferenciada. La novedad del paradigma la encontramos, además de situar al educando en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje significativo, en los componentes de esa educación diversificadora:

• Se diversifican los espacios para encontrar ámbitos favorables de estudio, dentro y fuera del mismo centro educativo.

• Se diversifica el tiempo en función del tipo de trabajo y de los ritmos de aprendizaje.

• Se diversifican los objetivos formativos, atendiendo a las capacidades y logros que se observen sistemáticamente en los educandos.

• Se diversifican los libros de texto y el material documental y didáctico para atender a los estilos cognitivos y a las posibilidades de los alumnos.

• Se diversifican los proyectos personales de los alumnos, adaptándolos tanto al nivel de inicio como de progresiva realización y según sus ritmos y aprendizajes (Mencía, E., 1993: 54).

Ante este panorama nos formulamos la decisiva cuestión: ¿qué deberán hacer las escuelas para asumir este cambio paradigmático? La respuesta anticipatoria de Fogarty nos propone siete caminos de solución a este desafío:

• Centrar el curriculum en formar habilidades de pensamiento.

• Cambiar la modalidad metodológica, acercándolo a un método cooperativo donde estén presentes las técnicas informáticas.

• Controlar el uso de los medios electrónicos en las aulas.

• Poner énfasis en el desarrollo del equipo –staff– para la formación en programas que busquen la calidad.

• Crear redes con otros centros e instituciones y colaboradores de la educación.

• Reestructurar e impulsar las experiencias de aprendizaje.

• Reconocer que los instrumentos de hoy deben reestructurar la escuela del futuro, pero hay que preparar ese futuro ya, desde ahora, con voluntad (Fogarty, R. y Bellanca, J. En Costa, A., 1992: 22).

A modo de conclusión sobre el cambio paradigmático que proponemos, resaltaremos la necesidad de recuperar el sentido de la misión educativa de toda la sociedad. Siendo conscientes del componente utópico que tiene la educación, la idea de perfección y de mejora de las personas nos remite a la dificultad de concretar las metas y objetivos que debemos ambicionar, así como a los límites del trabajo educativo y a los medios para realizarlo. No podemos perder de vista el impacto de los aportes tecnológicos sobre el conocimiento y sobre el aprendizaje, en particular. El educando inicia una etapa de formación que se prolongará toda su vida, por lo tanto, debe adquirir unas habilidades precisas para “aprender a aprender” constantemente.

El cambio metodológico ha de basarse en la aceptación del potencial humano de cada persona. Las estructuras escolares deben estar en función de las necesidades, de los ritmos y las diversas capacidades de los alumnos. Escuela y sociedad deben estar más unidas tanto en la búsqueda de los medios para aprender, como en el logro de los fines últimos de la educación y la incorporación de los educandos a la vida social y laboral. La participación de la familia y de la empresa en los distintos momentos del aprendizaje debe ser cada día mayor.

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