Ser y educar

COLECCIÓN ESTUDIOS TOMISTAS

VOLUMEN 9

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PUBLICACIONES DE ESTUDIOS TOMISTAS

Francisco Canals
Tomás de Aquino. Un pensamiento siempre actual y renovador

Thomas-Joseph White, op
El Señor Encarnado. Estudio tomista de cristología

Xavier Prevosti, hnssc
La libertad, ¿indeterminación o donación?

Lucas Prieto, hnssc
Apuntes de filosofía tomista

Edward Feser
Cinco pruebas sobre la existencia de Dios

Martin F. Echavarría
De Aristóteles a Freud, y vuelta

Enrique Martínez
Ser y educar

François-Xavier Putallaz
El mal

Romanus Cessario, op & Cajetan Cuddy, op
Tomás y los tomistas.

Enrique Martínez
Ser y educar

EN PREPARACIÓN

Pablo Cervera

Aproximación al concepto de verdad

Thomas Petri, op
Aquinas y la teología del cuerpo

Enrique Martínez García

Ser y educar

Fundamentos de pedagogía tomista

Segunda edición: 2022

Primera edición: 2004

© 2022 Enrique Martínez García

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Plaza san Andrés, 5

45002 – Toledo

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Sumario

Prólogo

1. Santo Tomás, maestro de educadores

1.1. El alumno Tomás

1.2. El maestro Tomás

1.3. La filosofía de la educación en la obra de santo Tomás

1.4. Paedagogia perennis

2. La filosofía de la educación

2.1. El saber científico

2.2. El saber acerca de la educación

2.3. La filosofía de la educación en relación con otros saberes

2.4. El arte de educar

2.5. Crisis y renovación de la filosofía de la educación

3. El fin de la educación

3.1. Educar la virtud

3.2. El estado de virtud

3.3. Educar el cuerpo

3.4. Educar la vida intelectual

3.5. Educar las virtudes morales

3.6. Educar la vida de gracia

3.7. La mayoría de edad

3.8. Educar la persona

3.9. De educando a educador

4. El educador

4.1. La necesidad de un educador

4.2. Un educador racional

4.3. La perfección del educador

4.4. El principal educador de la vida racional

4.5. La educación escolar

4.6. La educación universitaria

4.7. La ley, educadora

4.8. El ángel, educador

4.9. Dios, maestro último

4.10. La persona del educador

Conclusión: ayudar a ser

Prólogo

Tenemos en ocasiones un cierto complejo de que sólo lo moderno es verdadero. Caemos entonces en la falacia de considerar esencial lo que no es sino una moda fugaz. Mas ¿cuántas palabras que estaban en boca de todos se ha llevado el viento? Sólo permanecen siempre actuales y fecundas aquéllas fundamentadas sobre roca, esto es, sobre el ser, sobre la naturaleza de las cosas, sobre Dios.

El mundo de la educación y la pedagogía ha sufrido estos vaivenes inconstantes de las modas y de las opiniones fugaces. Las mismas legislaciones sobre la educación se suceden con excesiva ligereza, olvidando aquel consejo de Aristóteles, que recomendaba no cambiar las leyes con frecuencia para así mantener la fuerza de la costumbre. Mas el saber pedagógico también debe estar arraigado en el ser y en la naturaleza humana, y si le faltan esas raíces pasa a dispersarse en innumerables parcelas de estudio, sin unidad, sin profundidad explicativa y normativa, sin autoridad.

Este escrito pretende reivindicar una pedagogía fundada sobre un saber verdadero acerca del hombre, de su naturaleza, de su fin, de sus necesidades. Una auténtica filosofía de la educación, capaz de ordenar los otros saberes pedagógicos más concretos, más empíricos, más descriptivos. La filosofía de la educación permite reconocer el fin: ¿por qué educamos? Y con la idea clara de adónde vamos se recorren con mayor rapidez y precisión los trayectos cortos, el quehacer educativo cotidiano.

Hay que volver los ojos, pues, al hombre. Y un buen maestro de humanidad es santo Tomás de Aquino, como lo definió el Papa Juan Pablo II en 1980: Doctor Humanitatis. Tomás nos legó una profunda enseñanza acerca del hombre, de su dignidad personal, del fin último de su vida, de su psicología, de las virtudes que perfeccionan su vida intelectual y moral, etc. Pero además, dedicó toda su vida a la docencia, y esa experiencia imprime una autoridad particular a su enseñanza. El maestro Tomás de Aquino vuelve hoy a las aulas para guiarnos por los caminos de la educación, que él recorrió primero.

1. Santo Tomás, maestro de educadores

Conviene comenzar, por tanto, atendiendo al camino recorrido por el maestro Tomás de Aquino. Y, como no podía ser de otro modo, para llegar a ser doctor tuvo que iniciarse como discípulo, pues «la disciplina precede a la doctrina; el hombre, efectivamente, antes de enseñar, aprende de otro»1.

1.1. El alumno Tomás

De la formación recibida en sus primeros años sabemos bien poco, excepto que cumplidos los cinco años fue presentado como oblato en el monasterio benedictino de Montecasino, en donde fue instruido en la espiritualidad que establece la Regla de san Benito, así como en conocimientos básicos de latín, gramática de la lengua vernácula, lectura, escritura, matemática elemental y armonía; todo ello siempre bajo la dirección personal de un monje profeso2.

Le siguió su formación en el studium generale de Nápoles, la universidad fundada en 1224 por el emperador Federico II para competir con el estudio pontificio de Bolonia. Allí cursó las siete artes liberales: el trivium -lógica, gramática y retórica- y el quadrivium -aritmética, geometría, astronomía y música-; también estudió la filosofía natural de Aristóteles, en un momento en que en París se hallaba prohibida. El método de trabajo consistía en la lectio o estudio del texto, las disputationes o discusiones sobre cuestiones concretas, y las reportationes o repeticiones de las clases. En referencia a sus maestros podemos mencionar dos, Pedro de Hibernia y otro llamado Martín; además, en el temprano escolasticismo medieval la formación intelectual y moral de todo estudiante era seguida por un profesor en particular, quien debía prestar sobre su tutorando un juramento de scientia et moribus.

Tras su ingreso en la Orden de predicadores sabemos que fue retenido a la fuerza por su familia durante un año o más en Rocassecca. Según Guillermo de Tocco, dedicó Tomás este tiempo a leer la Biblia y a estudiar las Sentencias de Pedro Lombardo, texto oficial de los bachilleres que enseñaban teología3.

Libre ya del encierro, se pudo dirigir al convento dominico de Saint Jacques en París; allí pasó probablemente el año canónico de noviciado, criándose en el espíritu de la Orden mendicante. Poco después fue destinado a Colonia, en donde Alberto, el Grande, andaba organizando un studium generale; en él halló Tomás un formidable maestro:

Cuando hubo escuchado [al maestro Alberto] interpretar todas las ciencias con tan maravillosa sabiduría, se regocijó extremadamente al haber encontrado tan pronto aquello que había venido a buscar, alguien que le ofrecía tan pródigamente el cumplimiento de los deseos de su corazón4.

Tras cuatro años como discípulo de san Alberto Magno, y dedicado en silencio a su estudio -fue entonces cuando recibió el calificativo de buey mudo-, regresó a París como bachiller sentenciario, esto es, como lector de las sentencias de Pedro Lombardo. Quedó bajo la dirección del maestro Elías Brunet, de quien no conocemos ningún escrito; sus más directos maestros iban a ser, sin embargo, Pedro Lombardo y los textos patrísticos que iba a leer y comentar. En una ocasión, siendo ya maestro de teología, le dijo un estudiante que si le gustaría ser señor de la ciudad de París; Tomás le respondió: «Yo preferiría las homilías del Crisóstomo sobre el Evangelio de san Mateo5». Donde apreciamos más su amor a los Santos Padres es, sin duda, en la Catena Aurea, «visión casi perfecta de la exégesis patrística6», en la que citó a veintidós Padres latinos y a cincuenta y siete Padres griegos.

Santo Tomás nunca abandonó la docilidad intelectual debida a tales autoridades. La madurez intelectual que iba alcanzando le permitía, sin embargo, tratarlos con la libertad de espíritu que se funda en la verdad; en aquellos momentos era ya un alumno más que aventajado, y de discípulo iba convirtiéndose en maestro; de ahí que se haya afirmado:

Es inevitable la impresión de que el verdadero respeto que Aquino sentía por el Maestro [Pedro Lombardo] y por los maestros en ningún modo limitaba su propia libertad de pensamiento7.

Esta libertad de pensamiento, propia sólo de quien ya ha madurado su aprendizaje, le llevó precisamente a ir más allá de los autores patrísticos, buscando también en los filósofos paganos cuanto en ellos hubiera de verdad. Su preferido fue, a todas luces, Aristóteles, el Filósofo; el deseo de conocer su auténtico pensamiento le hizo buscar traducciones directas del griego, que pudo conseguir gracias a la labor de Guillermo de Moerbeke. Por recuperar la filosofía aristotélica y con ella nutrir la investigación teológica tuvo que sufrir los ataques de la tradición agustiniana, temerosa de que se aguara el vino de la sabiduría cristiana; si Tomás se mantuvo firme en su convicción fue, sin duda, por su honesta opción por la verdad:

Tomás -explica Abelardo Lobato- sale a la palestra bien seguro de su tesis, pero un tanto solo. Él ha optado por la verdad, venga de donde viniere, por la defensa de la razón humana y su capacidad para conocer la realidad. Él ha defendido el recto uso de la filosofía en teología, que no es aguar el vino de la revelación, sino imitar a Cristo cuando en Caná convierte el agua en vino8.

Mas, por encima de cualesquiera otros, el Maestro de Tomás fue Dios mismo. La Sagrada Escritura pasó a ser de este modo el libro por excelencia en el que aprendió, dejándose educar por la Palabra que «es viva y eficaz, más cortante que espada alguna de dos filos» (Hb 4, 12), tal y como él mismo nos recuerda en su Principium biblicum9. Y fue a Cristo, Palabra definitiva del Padre (Cf. Hb 1, 1-2), a quien buscaba en la lectura y meditación de las Escrituras; es por ello que prefirió siempre su sentido espiritual, interpretándolas desde la perspectiva de Cristo, como afirma en su Postilla super Psalmos:

San Jerónimo en Super Ezech. nos enseñó una regla que observaremos en los Salmos: a saber, que deben explicarse de tal modo, en lo referente a la historia [bíblica], que ésta aparezca como figura de ciertos aspectos de Cristo o de su Iglesia10.

Sintió predilección por las epístolas de san Pablo11, mas está claro que fueron los Evangelios su primordial alimento: «Del Evangelio recibimos nosotros la norma de la fe católica y la regla de toda la vida cristiana12».

Todo su estudio, así como su docencia, fue siempre dócil al Magisterio de la Iglesia. Con sumo cuidado atendió, por ejemplo, a la doctrina de los Concilios ecuménicos13, y con filial obediencia puso poco antes de morir todos sus escritos y enseñanzas bajo la autoridad de la Iglesia:

Yo he enseñado y escrito mucho sobre este Santísimo Cuerpo y sobre los otros sacramentos, según mi fe en Cristo y en la Santa Iglesia Romana, a cuyo juicio yo someto toda mi enseñanza14.

Su lectura de la Escritura era, sin embargo, algo más que un mero estudio intelectual, era auténtica oración. Acerca de la mano de Dios en la labor docente de Tomás cuando era bachiller sentenciario en París, explica Bernardo Gui:

Dios agració su enseñanza tan abundantemente que empezó a causar una impresión maravillosa en los estudiantes [...] Nadie que le escuchara podía dudar que su mente estaba llena de una nueva luz procedente de Dios15.

Un momento precioso de este magisterio divino para con Tomás lo hallamos en su preparación para la promoción como maestro regente en teología en la Universidad de París. La preocupación por la responsabilidad que le iba a ser encomendada le condujo a la oración. Cuenta Bernardo Gui lo que sucedió:

Le pareció ver a un anciano, de pelo blanco y vestido con el hábito dominico, que se le acercó y le dijo: «Hermano Tomás, ¿por qué estás rezando y llorando?» «Porque -contestó Tomás- me obligan a tomar el grado de maestro y yo no creo que esté totalmente capacitado. Además no se me ocurre qué tema elegir para mi lección inaugural». A esto el anciano replicó: «No temas: Dios te ayudará a llevar la carga de ser maestro. Y en cuanto a la lectura, coge este texto: Tú regaste las colinas desde tus altas moradas: la tierra se llenará con el fruto de tus obras (Sal 103, 13)». Entonces desapareció16.

En otras ocasiones Tomás se sintió desconcertado ante ciertos pasajes de la Escritura, que no acababa de comprender. Su actitud de nuevo consistía en ponerse en oración para suplicar de Dios la luz que disipara las sombras. Así, una vez que se le resistía un texto de san Pablo, despidió a sus secretarios, «cayó al suelo y rezó con lágrimas: entonces lo que deseaba le fue dado y se le hizo claro17». En otra circunstancia, ayunó y rezó para poder interpretar un pasaje de Isaías; su secretario Reginaldo supo de labios mismos de su maestro que los apóstoles Pedro y Pablo se le habían aparecido explicándole cuanto deseaba saber.

Al final de sus días Dios quiso dictarle una lección magistral. Sucedió el 6 de diciembre de 1273 durante la celebración de la Misa. Tomás quedó enmudecido; no tenía palabras para expresar lo que es inefable: «Todo lo que he escrito -aseguró a Reginaldo- me parece como paja comparado a lo que ahora me ha sido revelado18».

1.2. El maestro Tomás

Si es muy rica la vivencia del Aquinate en la docilidad del aprendizaje, mucho más, sin duda, en la fecundidad de su actividad docente, que ha trascendido con creces su época perdurando su magisterio hasta nuestros días. Nos centraremos ahora en la siembra que hizo en su paso por las aulas y en sus escritos, y a la que consagró su vida entera.

El magisterio de santo Tomás de Aquino que ahora vamos a describir tiene una razón de ser: la caridad y el celo apostólico. Muchos de sus escritos fueron a petición de alguna persona -el Papa, el maestro general de la Orden, los frailes de su convento, etc.-; y todos al servicio del bien de su prójimo: «Siempre estudiando, leyendo, o escribiendo para el bien de sus hermanos en Cristo19». Hay que pensar que para santo Tomás el estudio se ordena a la enseñanza -«contemplata aliis tradere20»-, de modo que «el enseñar se cuenta entre las limosnas espirituales21».

El primer momento en que descubrimos a Tomás moviendo a otro a la virtud es durante su confinación en Roccasseca. Su hermana Marotta intentó persuadirle de que obedeciera a su madre y renunciara a ser dominico, mas fue ella la que acabó convencida de obedecer a Dios y renunciar al mundo; ingresó como benedictina, llegando con el tiempo a ser priora de Santa María de Capua.

Más tarde, mientras se hallaba en Colonia bajo la dirección de san Alberto, un fraile se ofreció a fray Tomás para ayudarle a estudiar el De divinis nominibus del Pseudo-Dionisio. Poco tardó en reconocer que era él quien debía ser instruido por el Aquinate; éste accedió a auxiliarle, no sin rogarle antes que no se lo dijese a nadie.

Su primera misión docente oficial parece ser que la recibió, precisamente, de Alberto en Colonia; fue la de cursor o baccalaureus biblicus -bachiller bíblico-, que consistía en hacer una lectura de la Escritura, con breves paráfrasis, a fin de familiarizar a los estudiantes -y al mismo bachiller- con los textos sagrados.

Por recomendación de Alberto Magno, fue enviado por el maestro general de la Orden a París como baccalaureus sententiarum, esto es, como bachiller comentador de las Sentencias de Pedro Lombardo. Aun siguiendo en mucho a su maestro Alberto, el magisterio del Aquinate ya mostraba su particular fisonomía: claridad de pensamiento, brevedad de expresión y precisión a la hora de dirigirse al núcleo mismo de la cuestión. Mas su rasgo definitorio era la solicitud por el bien de su prójimo; precisamente a instancias de los frailes escribió entonces dos opúsculos, el célebre De ente et essentia y el no menos importante De principiis naturae.

Terminada esta etapa sabemos ya que santo Tomás fue promocionado a magister in Sacra Pagina en la Universidad de París, la más alta responsabilidad docente que en aquella época podía ser confiada. Y en el acostumbrado principium o lección inaugural Tomás disertó bellamente acerca de la dignidad del magisterio teológico, por medio del cual la sabiduría divina fluye hasta la mente de los oyentes; el maestro en teología debe por ello ser de vida intachable, para poder predicar, enseñar y disputar22. Esta tres eran, precisamente, las funciones propias de dichos maestros, y a ellas se dedicó con intensidad santo Tomás en los tres años que estuvo en París.

A requerimiento de san Raimundo de Peñafort y movido por el celo apostólico de ayudar a los misioneros que trabajaban entre musulmanes y judíos, comenzó a escribir en esta época la Summa contra gentiles23. Hay que destacar también, como uno de sus más hermosos frutos parisinos en orden a la docencia, la cuestión undécima del De veritate; partiendo del De magistro de san Agustín, estudió la persona del maestro y la naturaleza de la enseñanza, quedando resumida su tesis en la siguiente afirmación:

Se dice que el hombre causa la ciencia en otro por la operación de la razón natural de éste. Y esto es enseñar. Por ello decimos que un hombre enseña a otro y es su maestro24.

Tras abandonar la ciudad del Sena, y antes de regresar a ella en su segunda regencia como maestro en teología, le fueron encomendadas varias responsabilidades, todas ellas vinculadas con la docencia. Así, antes de regresar a Italia Tomás fue requerido por el maestro general Humberto de Romanos para integrarse en una comisión creada a fin de organizar los estudios de la Orden. En Nápoles se le nombró predicador general. Fue designado lector del convento de Santo Domingo de Orvieto, en donde leyó el libro de Job a la comunidad. Trabó allí amistad con el papa Urbano IV, quien le pidió la redacción de su comentario continuo a los cuatro evangelios (Catena Aurea). También le fue solicitado el opúsculo De rationibus fidei, en este caso por el chantre de Antioquía, con la intención apostólica de convertir a sarracenos, griegos y armenios a la Iglesia de Roma. De esta época es su admirable composición litúrgica para la fiesta del Corpus Christi, redactada con esmero no sólo para honrar con los mejores versos al Santísimo Sacramento, sino también para educar a los fieles en su devoción.

Fue después destinado a Roma a fin de que abriese un studium provincial en el convento de santa Sabina. Redactó allí su tratado De regno -o De regimine principum- compuesto, al parecer, para el rey Hugo II de Chipre; no quiso Tomás dejar de lado la enseñanza política, mostrando sus reflexiones acerca de las relaciones entre la Iglesia y el Estado. El de Roma no era un studium generale, por lo que no se encontraba ante estudiantes ya formados, como en París, sino ante principiantes; esto le llevó a concebir una obra más asequible que las Sentencias, y así se gestó la Summa Theologiae, de la que él mismo afirma en su prólogo:

El doctor de la verdad católica debe no sólo instruir a los más adelantados, sino también enseñar a los que empiezan, según lo que dice el Apóstol en I Cor 3: Como a párvulos en Cristo, os he dado por alimento leche para beber, no carne para masticar25.

Y tras enumerar las dificultades propias de los principiantes, termina:

Ansiosos, pues, de soslayar éstos y otros obstáculos, trataremos, confiados en el auxilio divino, de presentar las cosas referentes a la doctrina sagrada con brevedad y precisión, en la medida en que la materia lo permita26.

Siete años le llevó escribirla, hasta la súbita conmoción que sufrió el 6 de diciembre de 1273. La justificación de su obra, y de todo su magisterio, la encontramos en el primer artículo de la primera cuestión:

Con la sola razón humana la verdad de Dios sería conocida por pocos, después de muchos análisis y con resultados plagados de errores. Y sin embargo, del conocimiento exacto de la verdad de Dios depende la total salvación del hombre, pues en Dios está la salvación. Así pues, para que la salvación llegara a los hombres de forma más fácil y segura, fue necesario que los hombres fueran instruidos acerca de lo divino por Revelación divina. Por todo ello se deduce la necesidad de que, además de las materias filosóficas, resultado de la razón, hubiera una doctrina sagrada, resultado de la Revelación27.

Estudiar y enseñar esta doctrina sagrada fue su vocación, razón de ser de sus clases y de sus escritos. Los superiores no obstaculizaban la labor docente de Tomás; por el contrario, todos sus destinos se ordenaban siempre a fructificar sus talentos para bien de la Iglesia. Y, en esa línea, le fue encomendada una nueva responsabilidad, la de lector del convento de Viterbo; el nuevo papa, Clemente IV, se había trasladado a dicha ciudad, y el capítulo general de la Orden deseaba que hubiera cerca de la curia pontificia frailes que pudieran servirla adecuadamente.

Poco duró, sin embargo, la estancia en Viterbo, pues el estallido en París de nuevos ataques contra los mendicantes llevó al maestro general, Juan de Vercelli, a poner de nuevo en la cátedra parisina al Angélico y a Pedro de Tarantasia, aun estando el curso a medias. Su segunda regencia fue extraordinariamente fecunda: cumplió sus deberes profesionales, sin abandonar las clases a pesar de la huelga de los maestros; defendió a los mendicantes; disputó contra los averroístas y redactó gran parte de la Summa Theologiae, importantes cuestiones polémicas y densos comentarios a las principales obras de Aristóteles, destinadas ahora a jóvenes maestros de filosofía. Su estilo docente también había madurado, apreciándose un tono más humano y menos intelectualista. Durante su estancia en París fue solicitado en numerosas ocasiones para dar su opinión sobre diversos asuntos; su opúsculo De motu cordis lo escribió precisamente como respuesta a una consulta del médico Felipe de Caestrocaeli.

Al ser requerido nuevamente a Italia, la Facultad de Artes de París reaccionó a fin de que Tomás no marchara; el mismo claustro de profesores, con el rector a la cabeza, envió una infructuosa carta oficial al capítulo general de los dominicos. El Aquinate había sabido ganarse el respeto no sólo de los teólogos, sino de los filósofos, en cuya facultad tanto había cuajado el averroísmo por él combatido. Su nueva misión iba a ser fundar otro studium generale en el convento de la provincia romana que Tomás considerara más conveniente. Y escogió San Domenico en Nápoles, no por razones sentimentales, sino pedagógicas: un lugar estable, con un clima favorable para los estudios y de gran vitalidad; se encontraba allí, en efecto, la universidad fundada por Federico II, de la que parece seguro fue nombrado Tomás maestro regente de teología. De su enseñanza en Nápoles es de destacar la profunda impresión que causó en su discípulo Guillermo de Tocco, quien llegó a ser promotor de su causa de canonización. La obra académica de esta época es la Postilla super Psalmos, en la que pretendió sobre todo el aprovechamiento de los fieles al interpretar los salmos siempre con relación a Cristo y la Iglesia. Además, se dedicó con todas sus ansias a intentar terminar la Summa Theologiae y los comentarios aristotélicos. Otro fruto destacable de su magisterio escrito, dedicado a su fiel secretario Reginaldo de Piperno, fue el inconcluso Compendium theologiae, breve y pedagógica exposición de la doctrina cristiana.

El 6 de diciembre de 1273, como ya hemos indicado antes, su boca enmudeció y su mano dejó de escribir: no se veía capaz de enseñar lo que le desbordaba. Aun su estado, y siempre en obediencia, se puso en camino hacia el segundo Concilio de Lyon; mas no llegó, el Divino Maestro le visitó en la abadía cisterciense de Fossanova el 7 de marzo de 1274 y lo llevó consigo.

1.3. La filosofía de la educación en la obra de santo Tomás

¿Estuvo acompañada esta fecunda actividad docente del maestro Tomás de Aquino por una doctrina acerca de la educación a la que nos podamos acercar? Cierto es que quien la busque por vez primera se encontrará ante una grave dificultad, capaz de desanimarlo ya en sus primeros pasos, y es que no hay en su obra ningún tratado sistemático dedicado a dicha temática. Esto podría llevarle a pensar que no es posible adentrarse en el saber pedagógico desde el pensamiento del Ángel de las Escuelas, y nada más lejos de la verdad. Santo Tomás afirmó los principios fundamentales de la pedagogía, tanto desde el dato revelado -teología de la educación-, como por medio de la luz natural de la razón humana -filosofía de la educación-, pero lo hizo con ocasión de estudiar otras cuestiones28. Nos toca ahora a nosotros hallar dichos principios, ordenarlos y deducir las consecuencias.

Tendremos, pues, que comenzar rastreando los lugares en los que Tomás dice algo expresamente sobre el tema:

a) Los más claros son aquellos que tratan de la educación intelectual29. Destaca la cuestión undécima del De veritate (conocida como De magistro), consistente en una toma de posición frente a la tesis del neoplatonismo agustiniano según la cual la causa eficiente principal en el enseñar y el aprender es el Verbo divino. La polémica contra los averroístas latinos, quienes consideraban que el entendimiento posible de todos los hombres es sólo uno, le llevó a precisar aún más respecto de la causalidad propia del discípulo, y no instrumental, en la adquisición de la ciencia; escribió entonces la «Solutio rationum quibus videtur probari unitas intellectus possibilis» en el capítulo 75 del libro segundo de la Summa contra gentiles; los dos primeros artículos de la cuestión 117 de la primera parte de la Summa Theologiae y un denso texto del capítulo 7 del De unitate intellectus contra Averroistas Parisienses. Son textos, pues, de pedagogía especulativa -aunque pueden extenderse sin problemas a toda educación-, centrados en la cuestión de la causa eficiente. También se puede citar la Epistola de modo estudendi, en la que santo Tomás da varios consejos al hermano Juan acerca del mejor modo de estudiar, y las cuestiones que dedica a la virtud de la estudiosidad y al vicio de la curiosidad (Summa Theologiae II-II, q.166-167).

b) Otro grupo de textos fácilmente identificables son los referidos a la educación de la fe. Tomando como modelo la enseñanza de Cristo (Summa Theologiae III, q.42), y basándose en lo que es esencialmente educar, explica en diversos lugares el oficio de enseñar la Sagrada Doctrina. Así, por ejemplo, cuando habla de las gracias gratis datae (Summa Theologiae I-II, q.111, a.4; Summa contra gentiles III, q.154), al explicar el sacramento del bautismo (Summa Theologiae III, q.66-69), en el comentario a la analogía paulina entre la Ley antigua y el oficio de pedagogo (Super Epist. S. Pauli Apost. ad Galatas expositio III, lect.8), en el prólogo de la Summa Theologiae, etc. Mas el texto que consideramos capital al respecto es el Principium, su lección inaugural como nuevo magister in Sacra Pagina en la Universidad de París.

c) Muy dispersos son los textos que hablan de la educación en general. La mejor pista nos la proporciona su análisis del sacramento del matrimonio, cuyo fin no sólo es la generación de la prole, sed traductionem, et promotionem usque ad perfectum statum hominis, inquantum homo est, qui est virtutis status30. Tenemos aquí un precioso obsequio de Tomás, su definición de educación. Estos textos en los que la educación es explicada como fin del matrimonio los hallamos, sobre todo, en las distinciones 26 a 42 de su comentario al libro cuarto de las Sentencias de Pedro Lombardo, en los capítulos 122 a 127 del libro tercero de la Summa contra gentiles y en la cuestión 15, dedicada a la lujuria, de la cuestión disputada De Malo. Podemos mencionar además su sermón Puer Jesus -con su continuación Jesus proficiebat-, que trata del perfeccionamiento del hombre.

Una vez localizado lo que dice santo Tomás sobre la educación se podrá después partir en busca de aquellos otros lugares en los que, aun sin hablar de aquélla, da las razones que la explican o proporciona los puntos de apoyo necesarios para extraer las consecuencias debidas. Así, por ejemplo, aun no apareciendo sobre la educación moral nada en concreto, nos es posible a partir de la Prima Secundae de la Summa Theologiae o de la cuestión disputada De virtutibus in communi construir una recia pedagogía moral31. Tendremos de este modo una filosofía de la educación ad mentem del Aquinate, cimentada en lo expresamente escrito por él. Intentaremos de este modo eludir la crítica realizada por Millán Puelles en el prólogo a su obra La formación de la personalidad humana, cuando asegura que el pensamiento de santo Tomás acerca de la educación suele estar poco o mal estudiado, precisamente, por no remitirse a sus textos:

Los escasos estudios sobre las ideas de santo Tomás acerca de la educación suelen, en efecto, consistir en las propias ideas de los autores de estos mismos estudios, inconcretamente referidas a unos pocos textos y acogidas al cómodo expediente de una filosofía ad mentem Divi Thomae que se dispensa de acudir a la letra32.

No obstante el mismo Millán Puelles reconoce que, a partir de los textos, conviene aportar la propia reflexión, «el derecho a la propia aventura33». Y esto es también lo que pretenden estas páginas.

1.4. Paedagogia perennis

Toda esta doctrina de santo Tomás de Aquino acerca de la educación fue calificada a principios del siglo XX por el dominico J. Woroniecky como paedagogia perennis:

Muchos pedagogos católicos no se dan cuenta de que existe una paedagogia perennis, mucho más profunda y vigorosa que aquella surgida a partir del Renacimiento, que es la que domina todavía el pensamiento pedagógico contemporáneo (…) En ninguna parte se encontrará una doctrina tan profunda y sólida de la educación por los actos que en la Suma Teológica, en el tratado sobre las virtudes34.

Para comprender mejor este calificativo de perenne conviene recordar ahora que entre las verdades de orden natural hay unas necesarias para hacer de la fe un «obsequio razonable» (Rm 12, 1) -los preambula fidei- y otras carentes de esa vinculación necesaria con el depósito de la fe. De esta manera, aquellas verdades conexas necesariamente con la fe «no deben ser consideradas como algo opinable, que se pueda discutir, sino que son como los fundamentos en los que se asienta toda la ciencia de lo natural y de lo divino35». Pues bien, estas palabras del papa san Pío X se refieren explícitamente a los principios -y conviene subrayar el término principios- de santo Tomás de Aquino, comunes a todo el patrimonio filosófico perenne:

Estos principios de santo Tomás no encierran otra cosa más que lo que ya habían descubierto los más importantes filósofos y doctores de la Iglesia, meditando y argumentando sobre el conocimiento humano, sobre la naturaleza de Dios y de las cosas, sobre el orden moral y la consecución del fin último36.

Tales verdades filosóficas, aunque no formalmente reveladas, son «propuestas por la Iglesia de modo definitivo37». Y entre éstas se encuentran los principios acerca de la educación. Un claro ejemplo de estos principios es la definición que da de ésta el papa Pío XI en su encíclica Divini Illius Magistri tomándola del Aquinate:

Y como la obligación del cuidado paterno continúa hasta que la prole se halla en situación de proveerse a sí misma, perdura el inviolable derecho de los padres, porque la naturaleza no pretende solamente la generación de la prole, sino también su conducción y promoción hasta el estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud38.

Esta definición de educación manifiesta precisamente aquello que es inmutable, la ordenación del hombre a su perfección, que es la virtud. Es eso mismo lo que la hace perenne, según la acertada expresión del P. Woroniecky, y por ello capaz de iluminar también hoy el quehacer educativo. Acerquémonos, pues, a la filosofía de la educación de Tomás de Aquino, maestro de todo hombre, Doctor Humanitatis39.

1. Summa Theologiae II-II, q.16, a.2 ob.2 (a partir de ahora STh.).

2. Los datos biográficos acerca de santo Tomás están recogidos principalmente de James A. Weisheipl, Friar Thomas D’Aquino: his life, thought, and works, The Catholic University of America Press, 1974, (traducción al castellano: Tomás de Aquino. Vida, obras y doctrina, Pamplona, EUNSA, 1994).

3. Cf. Guillermo de Tocco, Hystoria beati Thomae c.9.

4. Ibid., c.12.

5. Bernardo Gui, Legenda S. Thomae, c.34.

6. AA.VV., Commentary on the Four Gospels by S. Thomas Aquinas, Oxford-Londres, 1864, vol.I, pt.1, preface IV (citado por James A. Weisheipl, op. cit., p.208).

7. E.A Synan, «Brother Thomas, the Master, an the Masters», en AA.VV., St. Thomas Aquinas 1274-1974: Commemorative Studies, 2 vols., Toronto, A.A. Maurer-Pont. Inst. de Mediaeval Studies, 1974 (citado por James A. Weisheipl, op. cit., p.104).

8. Abelardo Lobato, Santo Tomás de Aquino, arquitecto de la vida universitaria. El profesor ideal en la paideia tomista, Madrid, Universidad San Pablo CEU, 1996, p.26.

9. Cf. Principium biblicum, ps.1.

10. In Psalmos, pr.

11. «Tomás tenía un cariño particular por san Pablo, como lo tuvo santo Domingo antes que él» (James A. Weisheipl, op. cit., p.288).

12. Catena Aurea in Matthaeum, pr.1.

13. «Los editores Quaracchi de la Summa de Alejandro de Hales observan que Aquino fue el primer escritor escolástico latino en utilizar al pie de la letra las actas de los cinco primeros concilios ecuménicos de la Iglesia: en la Catena Aurea (1262-1267) y en la Summa Theologiae (1266-1273)» (James A. Weisheipl, op. cit., p.201).

14. Processus canonizationis Neapoli, n.49.

15. Bernardo Gui, op. cit., c.11.

16. Ibid., c.12.

17. Ibid., c.16.

18. Processus canonizationis Neapoli, n.79.

19. Ibid., n.77.

20. STh. II-II, q. 188, a. 6 in c. Se ponía así Tomás en perfecta armonía con el espíritu de la Orden a la que se había sentido llamado: «El estudio -escribió el maestro general de los dominicos Humberto de Romanos- no es el objetivo de la Orden, pero es absolutamente necesario para los fines que hemos mencionado, a saber: predicar y trabajar para la salvación de las almas, porque sin el estudio no podemos conseguir ninguno de ellos» (Humberto de Romanos, De vita regulari, prol., n.12).

21. De veritate, q. 11, a. 4, sed con.

22. Cf. Abelardo Lobato, «Santo Tomás, Magister in Sacra Theologia. El Principium de su Magisterio» Communio (Sevilla) 21 (1988) 1, pp.49-70; y «El maestro en teología en el proyecto de Santo Tomás» Sapientia 42 (1987), pp.177-198.

23. «Deseando ardientemente la conversión de los infieles, él [Ramón de Peñafort] pidió al ilustre doctor de la Sacra Pagina, maestro en teología, fray Tomás de Aquino, de la misma Orden, que, después de Alberto, es considerado el más grande filósofo entre todos los clérigos de este mundo, escribiese una obra contra los errores de los infieles» (Pedro Marc, Introducción al Liber De veritate Catholicae Fidei contra errores infidelium, Turín, Marietti, 1967, pp.72-73).

24. De veritate q.11, a.1 in c.

25. STh. pr.

26. Id.

27. STh. I, q.1, a.1 in c.

28. «Qui voudrait étudier la pédagogie dans les oeuvres de St. Thomas, voire dans sa Somme Théologique, devrait chercher ses principaux problèmes dans diverses parties de son oeuvre; il ne trouverait nulle part un tout distinct des autres disciplines philosophiques ou théologiques, qu’on pourrait appeler la pédagogie de St. Thomas» (H. Woroniecky, op. cit., p.454).

29. Cf. Juan Tusquets «La posición de santo Tomás respecto a las cuatro causas de la educación», Revista Española de Pedagogía 59, julio-septiembre 1957, p.176.

30. In IV Sent. dist.26, q.1, a.1 in c.

31. «La dottrina morale tomista riconosce all’educazione morale un’importanza decisiva, nel senso che questa dottrina morale richiede, per ragioni ad essa essenziali, uno studio dell’educazione morale e mancherebbe di una parte non semplicemente accessoria, ma sostanziale, se non si applicasse a considerare l’educazione morale [...] Tant’è vero che la II Pars, dopo aver studiato le virtù come principi di vita buona intrinseci all’individuo agente, studia l’azione educatrice di Dio come principio di vida buona esterno all’individuo» (Giuseppe Abbà, «Una filosofia morale per l’educazione alla vita buona», Salesianum 53 (1991), p.292).

32. Antonio Millán Puelles, La formación de la personalidad humana, p.7. El mejor análisis de lo que dice expresamente santo Tomás acerca de la educación lo encontramos, precisamente, en esta magistral obra del filósofo gaditano.

33. Ibid., p.8.

34. H. Woroniecky, op. cit., p.451 y 459.

35. San Pío X, Doctoris Angelici, 29 de junio de 1914: AAS 6 (1914), 338.

36. Id.

37. Congregación para la Doctrina de la Fe, Professio fidei et Iusiurandum fidelitatis in suscipiendo officio nomine Ecclesiae exercendo, 9 enero 1989: AAS 81 (1989), p.105. Cf. Juan Pablo II, Ad tuendam fidem.

38. Pío XI, Divini Illius Magistri, n.17.

39. Cf. Juan Pablo II, Discorso ai partecipanti al Congresso Tomista (13-IX-1980), AAS 72, 1980, 1036-1046.

2. La filosofía de la educación

Lo primero que conviene hacer es definir la disciplina objeto de nuestro estudio, esto es, la filosofía de la educación40.

2.1. El saber científico

La ciencia, toda ciencia, consiste en un conocimiento por las causas41. Y es por ello que el conocimiento científico participa de la sabiduría, pues «llamamos el más sabio en toda ciencia a aquel que puede dar razón de las causas de todo lo investigado, y por esto enseñar42».

También es propio de la sabiduría el ordenar pues, «según todas las opiniones, al sabio no conviene ser ordenado por otro, sino mucho mejor que él mismo ordene a otros43». De ahí que santo Tomás establezca cuatro tipos de sabiduría, pues cuatro son las clases de orden44. La primera no ordena nada sino que atiende a un orden que no depende de la razón humana, pues viene ya dado por la Razón divina; el Aquinate la llama filosofía natural, -que no hay que confundir con la filosofía de la naturaleza sino que engloba a todo saber especulativo. El segundo saber lo denomina filosofía racional y corresponde a la lógica, pues es el dirigido a ordenar la actividad de la misma razón. La tercera sabiduría o filosofía moral consiste en la ordenación que la razón da a los actos de la voluntad. Por fin, las artes productivas son el cuarto saber, por el que la razón ordena las cosas exteriores.

En el primer caso tenemos una sabiduría meramente especulativa, siendo la ética o filosofía moral y las artes saberes prácticos. Mas no por ello dejan de ser ciencias, pues aunque su finalidad última no sea conocer sino ordenar una determinada actividad -volitiva o técnica-, su acto propio sigue siendo el conocimiento de dicho orden por sus causas; en efecto, sólo quien conoce las causas puede ordenar45.

La ética y las artes proporcionan una serie de reglas generales con miras a la acción, por lo que se las suele calificar de especulativo-prácticas; otra cosa sucede con las virtudes de la prudencia y el arte, que son práctico-prácticas pues sus juicios están ordenados a una acción determinada. Así, por ejemplo, un sabio moralista puede tener importantes dudas en decisiones concretas al carecer de la virtud de la prudencia, y un buen arquitecto tal vez no tenga la habilidad de levantar un muro correctamente. Por esto un conocimiento práctico es más perfecto «cuanto más considera lo particular, que es donde se encuentra la acción46».

Un caso especial es el de la lógica o filosofía racional, cuya finalidad no es una acción volitiva ni técnica, sino racional; es decir, no se ordena tanto a lo práctico, cuanto a lo especulativo. Sigue siendo un arte, pues produce obras racionales, como los silogismos; pero es «un arte especulativo47», al tener como fin el conocimiento de la verdad. Podemos decir que la lógica es materialmente un arte, pero formalmente una ciencia. A estas artes, que no trabajan con la servidumbre de las manos sino con la libertad del entendimiento, y cuyas obras son las virtudes especulativas, las cuales «son más dignas por el mismo hecho de que no se ordenan a otra cosa como lo útil se ordena al fin48», se les dio antiguamente el sugerente nombre de artes liberales49.

Con esto tenemos caracterizados los géneros científicos gracias a la consideración del fin pretendido: simplemente especulativa o teorética es la filosofía natural; arte práctico, aunque con un fin especulativo es la lógica, instrumento u órgano de toda otra ciencia; de carácter moral o práctico es la ética, que busca guiar al hombre hasta su felicidad; y, por último, son las artes ciencias productivas o poiéticas, ordenadas a la realización de obras externas. Es la clásica distinción aristotélica en saber contemplativo, práctico y poiético.

Una vez diferenciadas las ciencias en sus géneros por sus fines, hay que distinguirlas ahora en sus especies por sus objetos50. Así, el objeto del que trata una ciencia puede considerarse material o formalmente. Los nombres que tienen las diferentes ciencias suelen designar el objeto material del que tratan; así, por ejemplo, la biología se ocupa de los seres vivos, la geología de la tierra, mientras que las costumbres son estudiadas por la ética. Pero dicho objeto material no define; por ello, varias ciencias pueden ocuparse desde perspectivas diferentes del mismo objeto, o una misma ciencia puede abordar asuntos diversos. De este modo, las costumbres humanas son estudiadas tanto por la historia, como por la sociología, como por la ética; y no por ello nos encontramos ante la misma ciencia. La ética, por su parte, puede hablar de la moralidad tanto de los actos políticos, como de los médicos, como de los periodísticos, por ejemplo, sin que eso signifique que haya tantas ciencias éticas específicamente distintas como casos particulares nos vayamos encontrando.

Por el contrario, sólo el objeto formal es definitorio, sólo él muestra la diferencia última entre una ciencia y las otras. Cuando santo Tomás se pregunta si la ciencia teológica es una o múltiple, responde efectivamente que «la unidad de la facultad o del hábito la da el objeto, pero no bajo el aspecto material, sino formal51». En los ejemplos mencionados antes, la historia, la sociología y la ética tratan del mismo objeto material pero desde formalidades distintas; y si los actos políticos, médicos y periodísticos son estudiados bajo la razón de su moralidad nos encontraremos ante la misma disciplina. A la hora, pues, de definir una ciencia deberemos atender al objeto formal bajo cuya razón considera su objeto material.

El proceso de abstracción es diferente si nos proporciona el objeto material o el objeto formal de una ciencia. Este último resulta de la llamada abstracción formal, que atiende a lo actual y determinante de las cosas, separándolo de lo que es potencial e indeterminado; se obtienen así los conceptos denominados definibles, referidos en todo momento a aquello actual que les proporciona inteligibilidad, como la cantidad, la entidad, etc.; y siendo el acto en sí más cognoscible que la potencia, los conceptos definibles son por ello más comprehensivos e inteligibles que aquello de lo que se abstrae. Por su parte, el objeto material es fruto de la abstracción total, que considera lo potencial e indeterminado, abstrayéndolo de los aspectos actuales y determinantes; surgen así los conceptos universales, como animal, buey, etc., más extensos y confusos que aquello de lo que se abstrae. Esta abstracción puede ser específica, cuando separa la especie de los individuos, o genérica, si abstrae el género de otros géneros inferiores o de las especies.

Gracias a la abstracción formal podemos captar lo que en todo ente es su forma, su acto, recibido en diversos grados según permita su esencia potencial52. Esto hace que ente no sea un concepto genérico y unívoco, el más universal e indeterminado, sino un concepto análogo: «el ente -asegura Aristóteles- se dice en varios sentidos53». Y si así sucede con el concepto ente, también ocurre con el de la verdad o inteligibilidad del ente, que funda la verdad que se da en el entendimiento, la cual, por lo mismo, también es de carácter analógico. De ahí que podamos afirmar que la clasificación fundamental de las ciencias deberá hacerse en función de la mayor o menor formalidad que capten en su objeto de estudio, resultando entonces ciencias más formales y ciencias más materiales; después ya se podrán subdividir según la mayor o menor universalidad de sus objetos materiales.

De este modo, la abstracción formal admite diversos grados, según se profundice más o menos la formalidad concebida. Así, el más penetrante es aquel en el que se considera la razón formal de la entidad, resultando el concepto de ente en cuanto ente, que estudia la metafísica. De menor abstracción es aquel que considera la razón formal de la cantidad, obteniéndose el concepto de ente quanto; la ciencia que se ocupa de él es la matemática. La razón de la mutabilidad es aún menos abstracta en lo formal; con ella tenemos el concepto de ente móvil, del que se ocupa la filosofía de la naturaleza54, y que hay que diferenciar de aquellas disciplinas que no alcanzan la formalidad de la mutabilidad.

Por su parte, las ciencias prácticas encuentran su objeto formal en la razón por la que el acto se ordena al fin correspondiente. Los actos humanos constituyen el objeto material de todas estas ciencias, coincidiendo así con la psicología racional, parte de la filosofía de la naturaleza. Sin embargo, la ética estudia estos actos en su ordenación al fin propio de la naturaleza humana, esto es, bajo la razón de moralidad; y es que un acto es bueno o malo moralmente en la medida en que se corresponde con el fin del hombre55. Por otro lado, las diversas artes estudian los actos humanos bajo la razón formal de su ordenación a la obra que buscan producir; tenemos entonces tantas formalidades artísticas y artes como obras: la arquitectura -o arte de la edificabilidad- para la construcción de viviendas, la medicina -o arte de la sanabilidad- para la curación, etc.

2.2. El saber acerca de la educación

Por todo lo anterior nos encontramos ya preparados para definir y diferenciar las ciencias que se ocupan del hecho educativo. Éste, evidentemente, pertenece al ámbito de lo práctico, de lo agible. La disciplina o disciplinas que se interesen por la educación en cuanto tal serán, pues, ciencias prácticas y no especulativas; es decir, no sólo investigarán qué sea la educación sino que pretenderán que la educación se lleve a efecto56.

No hay que confundir, sin embargo, el saber científico acerca de la educación con un saber particular. Como dijimos al distinguir la ética de la prudencia, aunque toda ciencia práctica sea un saber ordenado a la acción, tiene como acto propio un conocimiento de dicho orden por sus causas; por eso es especulativo-práctico. Por el contrario, el saber práctico particular está ordenado a una acción concreta a realizar hic et nunc, aquí y ahora; de ahí que sea práctico-práctico57. El teórico de la educación puede no saber enseñar a un grupo de niños de cinco años, ante el que se desenvuelve con perfecta soltura un maestro de aquilatada experiencia; de nuevo hay que recordar que el mejor conocimiento práctico es el más cercano a la acción, esto es, a lo particular.

Siendo, pues, práctico este saber científico acerca de la educación, y sobre la base de lo ya explicado, deberemos atender ahora al fin de educar, dado que él constituirá el objeto formal de dichas ciencias. Y lo que busca la educación es la adquisición de la virtud58. Mas es una adquisición que viene exigida por una indigencia, la de aquel que precisa ayuda para su perfeccionamiento y al que llamamos educando. Cuando esta indigencia desaparece entonces la educación pierde su razón de ser, siendo sustituida por el esfuerzo personal del que ya se vale por sí mismo. A esta necesidad de ayuda en aras a la consecución de la virtud la denominamos educabilidad y es el objeto formal bajo el que se estudia la acción educativa59.

El nombre con que se suele denominar a esta ciencia de lo educable es el de pedagogía, pues estudia cómo llevar de la mano al niño por el camino de la enseñanza, hasta que aquél crezca y pueda ya ir por su propio pie60. Se habla también de la ciencia de la educación, nombre perfectamente válido al tratarse como hemos visto de una ciencia práctica interesada por las causas del quehacer educativo. El de filosofía de la educación también es muy legítimo, pues dicha ciencia es de alcance filosófico al trabajar bajo la formalidad de lo perfectivo del hombre, de la virtud61.

Hay que advertir, sin embargo, que virtud se dice en varios sentidos. En efecto, la virtud propiamente dicha es la moral, siendo la intelectual virtud relativamente62. Y si esto sucede con la virtud, también con la educación, que existe en función de aquélla; así será más educación ayudar al educando a formarse moral que intelectualmente. Educación es, por tanto, un concepto análogo fundamentado en los diferentes sentidos de virtud, siendo el primer analogado el que significa la formación moral.

Encontramos, pues, en la educación distintos niveles de finalidad: la virtud moral, la virtud especulativa y la virtud artística. Sucede como en los diversos grados de captación formal propios de las ciencias teóricas; de ahí que podamos hablar asimismo de diferentes ciencias de la educación, las cuales no son especies particulares dentro de un género común, sino que se constituyen en función de su ordenación a una finalidad más o menos perfecta. Así, la ciencia que estudie la educación en su acepción más propia será una pedagogía moral; deberá pertenecer, por tanto, a la filosofía moral, al pretender ayudar a ordenar los actos de la voluntad. Le seguirá la pedagogía especulativa, que tendrá como fin la virtud intelectual especulativa; al promover la ordenación de los actos cognoscitivos podremos decir que se integra en la lógica63. Por último tendremos la pedagogía técnica, claramente ubicada en el ámbito de las mismas artes a las que sirve.

Esta diversificación no quita valor a los nombres dados anteriormente para todas estas ciencias en común, aunque habrá que entenderlos entonces como términos análogos, igual que los de ciencia o de filosofía. De este modo, el de filosofía de la educación convendrá sobre todo a la pedagogía moral, que se da en el ámbito de la asimismo llamada filosofía moral, lo que no impide que también se use para la pedagogía especulativa y la técnica. A la hora, entonces, de escoger una expresión para referirnos habitualmente al saber sobre la educación lo haremos tomando la más rica y sugerente, pues «la denominación se toma de lo mejor64»; y ésta será la de filosofía de la educación.

El reconocimiento de una filosofía de la educación, así como la diferenciación jerarquizada entre una pedagogía moral, otra especulativa y otra artística, nos parece una cuestión de suma importancia. El actual descrédito generalizado de la filosofía en general y la hegemonía del positivismo científico han ocasionado, sin embargo, que la pedagogía pierda raigambre filosófica, con lo que ello supone de ordenación a la virtud y a la perfección del hombre; en su lugar dicho saber se ha visto reducido al de una ciencia de lo cuantificable o de lo observable en el proceso educativo.

2.3. La filosofía de la educación en relación con otros saberes

Tras integrar las diversas ciencias pedagógicas en la filosofía moral, en la lógica y en el conjunto de las artes, respectivamente, parece necesario hacer nuevas precisiones. En primer lugar en referencia a la relación entre filosofía de la educación y ética. Esta última es la ciencia de los actos voluntarios según su ordenación al bien; y como el bien máximo del hombre es su felicidad, éste se constituye en el fin último buscado por dicho saber. La filosofía de la educación también pretende que los actos voluntarios estén ordenados al bien, pero de un modo particular. De entrada, la atención del saber pedagógico no se dirige hacia cualquier acto voluntario, sino hacia los del educador, por los que se ayuda al educando a crecer moralmente. La materialidad del objeto de estudio de ambas ciencias no es, pues, la misma: una se ocupa de todo acto voluntario, la otra exclusivamente de los actos del educador y del educando -los cuales, por supuesto, son voluntarios-.

La delimitación más particular del objeto material de la filosofía de la educación permitiría hacer de ésta una mera parte subjetiva de la ética, cuyo objeto material es más genérico; sucedería como cuando hablamos de una ética familiar, profesional o política. Mas hay que decir que también difieren en lo formal. La ética trata, en efecto, de los actos voluntarios en su moralidad u ordenación al bien. La filosofía de la educación lo hace, por el contrario, en su educabilidad u ordenación a satisfacer una determinada necesidad, la de llegar a ser capaz de obrar virtuosamente. Por ello no se pretende en este caso la felicidad, sino una mayoría de edad moral en la que estar bien dispuesto para ir a la zaga de aquélla.

Esta subordinación de la educabilidad a la moralidad, en la que halla sentido, permite entender sin embargo que ambas formalidades no son del todo distintas. No es, en efecto, una subordinación extrínseca, tal que la educabilidad se ordene indirectamente a lo moral. Eso sucedería si la educación fuera una mera técnica; y no es así, como luego veremos con detenimiento. Por el contrario, todo acto educativo encuentra su calificación moral en su misma finalidad, en tanto que educativo, y no sólo en cuanto que acto voluntario; y es que no se dice que alguien eduque si enseña correctamente a robar, por ejemplo. La subordinación de la educación a la vida moral es, en consecuencia, intrínseca; decir entonces que educar es, en cuanto tal, una acción moral implica en el término una analogía de proporcionalidad propia, y no de atribución extrínseca.

Por todo ello, afirmamos que el saber pedagógico no es una parte subjetiva de la ética, pues difieren en el grado de formalidad, pero tampoco una parte potencial, al convenir proporcionalmente ambas formalidades65. Dicho saber no queda de este modo fuera de la filosofía moral, sino que es una de sus partes integrales. Éstas son, según define el Aquinate, «aquellos elementos necesarios para el acto perfecto de la misma66»; y la educación es ciertamente imprescindible para la vida moral, pues «en las cosas que caen bajo el ámbito de la prudencia, nadie se basta a sí mismo67». Por eso santo Tomás considera que es parte integral de la prudencia la virtud educativa del maestro: «La prudencia, que es preceptiva, parece propia más bien de los maestros, llamados también preceptores68». Y también la docilidad del discípulo: «Se da también, como hemos probado, en los súbditos a cuya prudencia corresponde la docilidad69».

De la misma manera, pues, concluimos que podemos considerar a la filosofía de la educación como una parte integral de la ética70. Tal es la importancia del saber pedagógico, sin el cual la ciencia moral adolece de uno de sus auxiliares principales, aquel que inicia al hombre en su caminar hacia la felicidad.

Con todo esto tenemos ya mucho ganado para reflexionar ahora sobre la relación de la filosofía de la educación y la lógica. Cuando el fin de la educación no es la virtud moral sino la intelectual especulativa, entonces dijimos que el saber pedagógico pasa a integrarse en la llamada por santo Tomás filosofía racional, esto es, en la lógica. Ésta ordena los actos cognoscitivos en aras a conocer la verdad; por ello, aun siendo un arte dado su carácter práctico productivo, es por su finalidad teorética un arte especulativo o liberal.

La pedagogía especulativa trata de ordenar los actos del educador para ayudar al educando, nuevamente, en su indigencia. En la medida en que no sea capaz de aprender por sí mismo -inventio-, se hace necesario recibir el auxilio -disciplina- del maestro:

Hay un doble modo de adquirir la ciencia: uno, cuando la razón natural llega por sí misma al conocimiento de lo ignorado, y este modo se llama invención; y otro, cuando desde afuera algo apuntala a la razón natural, y este modo se llama disciplina71.

Nos volvemos a encontrar con un saber subordinado a otro, necesario el primero para la perfecta realización del segundo. Y la formalidad bajo la que ordenan los conocimientos no es exactamente la misma, pues dirigir la razón hasta el conocimiento de la verdad difiere del prepararla hasta poder buscar por sí misma aquella verdad. Mas no son tampoco del todo diferentes, y así no se dice que enseñe quien conduce a otro por el error, del mismo modo que no es virtud intelectual el conocimiento falso72. Se trata, nuevamente, de una parte integral, no subjetiva ni potencial, del arte especulativo de la lógica.

Y es por ello que el arte de enseñar la verdad encuentra su fundamento en el arte de descubrir la verdad, como tan acertadamente afirma el Aquinate: «El que enseña lleva a otro al conocimiento de lo que ignora siguiendo un proceso similar al que uno emplea para descubrir por sí mismo lo que ignora73». La lógica de la investigación se convierte, pues, en el modelo de la lógica de la enseñanza, aunque ésta sea luego ayuda firme para quien inicia la andadura de la ciencia y aún no se ve capaz de descubrir la verdad por sí mismo.

Veamos con un ejemplo tomado de santo Tomás cómo la metodología pedagógica se obtiene de la lógica. Cuando habla de los principios de la demostración menciona los postulados o petitiones; éstos son proposiciones demostrables que, sin embargo, el maestro no demuestra, pero hace admitir a su discípulo para facilitar la enseñanza de un determinado razonamiento74. De este modo, igual que en toda demostración la lógica nos asegura que debemos partir de unos principios indemostrables, así también en la enseñanza, ya desde principios realmente indemostrables, ya desde los propuestos como tales. Educar en la verdad es, así, un ejercicio de lógica en su acepción más rica.

Y cuando el fin de la educación es la virtud artística entonces, según ya afirmamos, la filosofía de la educación deberá pertenecer a las artes. Estudiemos ahora la relación entre ambos saberes. Las artes ordenan los actos exteriores para la producción de unas determinadas obras, que son su fin75. Dada la total dependencia de los actos exteriores a la razón76, podemos entonces decir que las artes ordenan en realidad los actos cognoscitivos de aquel que va a realizar una obra77.

La virtud artística, ciertamente, no es virtud moral, sino intelectual78. Este saber técnico puede adquirirse, igual que el especulativo, ya por uno mismo -inventio-, ya mediante la ayuda de un maestro -disciplina-. La filosofía de la educación propia de este ámbito busca, precisamente, ordenar los actos del que enseña una determinada técnica, hasta conseguir que el aprendiz adquiera suficiente destreza como para valerse ya por sí mismo.

Del mismo modo que nos sucedió con anterioridad, nos encontramos ante un saber que se subordina a otro y que se requiere para la perfecta realización del segundo. Y tampoco dirigir la razón hasta la producción de una obra es lo mismo que perfeccionarla hasta la autonomía en la virtud artística; el arte y la pedagogía técnica no trabajan bajo la misma formalidad. Ésta, no obstante, no es del todo diferente; en efecto, no enseña a conducir quien asegura a su alumno que debe cambiar de marcha sin pisar el embrague, pero sí, volviendo a un ejemplo anterior, enseña a robar adiestrando en la técnica del hurto -aunque no lo esté educando-.

Tenemos, entonces, que este saber pedagógico es parte integral, no subjetiva ni potencial, de las artes y, en concreto, del arte al que propiamente se ordene; así habrá una pedagogía para la medicina, otra para la arquitectura, etc. Es muy diferente, claro está, el modo en que hay que enseñar a curar a un enfermo o a construir un edificio. De ahí, por ejemplo, que los antiguos gremios constituyeran sus propios mecanismos de formación, adaptados a sus características; el maestro preparaba al aprendiz en su particular oficio hasta que fuera capaz de trabajar por sí mismo -oficial- e, incluso, de enseñar a otros -maestro-.

Concluyamos refiriéndonos a la teología de la educación. La teología tiene una formalidad perfectamente diferenciada de todo otro saber por cuanto su objeto formal, que es único y da unidad a todo el saber teológico, es lo revelable por Dios79. La educación del hombre, es decir, su promoción al estado de virtud, cae entonces bajo la consideración de la única teología en la medida en que ello pertenece a la Revelación divina. Y ciertamente Dios ha querido, por una parte, mostrar caminos para la educación natural, esto es, según la naturaleza propia del hombre. Pero sobre todo, y dado su admirable designio de elevación del hombre a un estado sobrenatural por la gracia, ha indicado Dios el modo de ayudar a dicha promoción. Siendo Él el único autor de esta elevación, lo revelado acerca de la educación sobrenatural debía ser la misma acción pedagógica de Dios, primero en el Antiguo Testamento y, principalmente, en el Nuevo; en éste, terminada la pedagogía de la Ley, basada en el temor al castigo, se inició otra más íntima fundamentada en la acción del Espíritu Santo enviado en nombre de Cristo:

«Os he dicho estas cosas estando entre vosotros. Pero el Paráclito, el Espíritu Santo, que el Padre enviará en mi nombre, os lo enseñará todo y os recordará todo lo que yo os he dicho» (Jn 14, 25-26).

La teología de la educación estudiará esta acción pedagógica de Dios así como el modo en que el hombre puede colaborar con ella por medio de la educación cristiana, la cual adquiere muy variados matices según se trate de predicación, catequesis, etc.

La ayuda de esta teología de la educación a la de carácter filosófico es inestimable dada la fuente, mas nunca podremos perder de vista que el fin último del hombre ya no es el natural, sino la contemplación del mismo rostro de Dios; de ahí que, en realidad, la filosofía de la educación sea un saber ordenado al teológico, aquel que nos conduce al más alto estado de perfección, que es el de hijos de Dios.

2.4. El arte de educar

Está claro que el saber pedagógico que forma parte de la lógica o de un arte productivo puede ser considerado, en ambos casos, como un arte; y ello no por la consideración de su materialidad, es decir, en tanto que el saber pedagógico busca ordenar algo exterior al maestro, sino por la consideración del fin, que es servir de ayuda al arte de la lógica o a un arte productivo. Mas en el caso de la filosofía de la educación como parte integral de la ética -y es ésta su significación más propia-, no podemos decir lo mismo, pues al saber moral no le conviene la razón de arte, como ya dijimos.

Estudiemos, primero, en qué medida la filosofía de la educación es arte por su subordinación a la lógica y a las artes productivas, y veamos después si cabe el que sea también considerada un arte en el ámbito de la ética.

El saber pedagógico que se ordena a enseñar la verdad es ciertamente un arte, pues forma parte integral de otro arte que es la lógica. Ésta, sin embargo, es arte especulativo y liberal, es decir, materialmente produce ciertas obras, como los silogismos, pero en lo formal hay que considerar que dichas obras se ordenan al conocimiento de la verdad -arte especulativo80-, lo cual es fin en sí mismo -arte liberal81-. Por eso afirma santo Tomás que la lógica es arte «por cierta semejanza82». Pues bien, lo mismo habrá que decir de la pedagogía especulativa, a la que tendremos por un arte dada su condición de productora de razonamientos, mas un arte especulativo al ordenarse al conocimiento de la verdad, y arte liberal al no tener un fin utilitario sino teorético.

Podría, sin embargo, objetarse a estas afirmaciones que el mismo Tomás ubica la enseñanza en el ámbito de la vida activa más que en el de la contemplativa; pertenecería a esta última sólo en tanto que uno de sus objetos materiales es la verdad que se enseña, mas sería de la vida activa por su otro objeto material, el educando, y sobre todo por su fin, que es también algo del educando:

En el acto de enseñar encontramos una doble materia, signo de lo cual es que al acto de enseñar se le une un doble acusativo. La primera materia es lo que se enseña, y la otra es aquel a quien se enseña. En razón de la primera materia, el acto de la enseñanza pertenece a la vida contemplativa, pero en razón de la segunda pertenece a la activa. Por parte del fin, la enseñanza parece pertenecer tan sólo a la vida activa, porque su última materia, en la que alcanza el fin intentado, es materia de la vida activa. De donde pertenece más a la vida activa que a la contemplativa, aunque también en cierto modo pertenezca a la contemplativa, como se ve por lo dicho83.

Ahora bien, cuando en este texto santo Tomás habla del fin no menciona curiosamente la virtud, que es lo que en otros lugares pone como fin de la educación; por el contrario, en lo que se refiere al fin habla de «su última materia», esto es, aquella «en la que se alcanza el fin intentado», repitiendo que se trata de una «materia de la vida activa». Es decir, no habla tanto del fin de la educación cuanto de la materia in qua, que es el educando en la medida en que, junto con el maestro, forma parte activa de la educación. La otra materia a la que se hace mención es la materia circa quam, la verdad y, nuevamente, el educando, aunque aquí en tanto que objeto al que se dirige la educación. Y como la distinción de las ciencias educativas dijimos que viene dada por lo formal, por el fin, al abordar este texto una mera explicación material de la enseñanza nos resulta que vale indiferenciadamente tanto para la moral, como para la especulativa, como para la artística. No hubiera sido posible, dadas las condiciones generales de dicho texto, situar la enseñanza de la verdad especulativa, en concreto, en el ámbito de la vida contemplativa. Mas consideramos sin duda que es a esta última a la que pertenece formalmente, aunque no, claro está, en su realidad material de acción del maestro sobre el educando. El mismo Tomás nos lo confirma:

Del mismo modo que una virtud que se ordena al fin de otra se pasa, de alguna manera, a su especie, así también, cuando uno utiliza las obras propias de la vida activa sólo en orden a la contemplación, esas obras pasan a la vida contemplativa84.

También lo podemos comprobar en otro lugar cuando habla, de modo explícito, de las artes liberales; más aún, de enseñar dichas artes. Éstas son espirituales por su fin, de modo que se peca de simonía si se comercia con dicho fin, aunque no con el acto de enseñar que, considerado materialmente, no es espiritual:

De otra manera algún acto es espiritual no por el principio, sino sólo por el fin, como enseñar las artes liberales, cuya verdad es espiritual. Mas de este modo la doctrina no le pertenece a alguien por un oficio espiritual, puesto que también a los gentiles les es lícito enseñar estas artes; y en dichos actos se comete simonía si se vende el fin, que es espiritual, esto es, la misma verdad, mas no si se alquila alguna acción suya85.

En definitiva, el saber pedagógico ordenado a la enseñanza de la verdad especulativa es un arte según su materialidad, mas un arte especulativo y liberal según su formalidad, del mismo modo que la lógica.

En cuanto a las diferentes pedagogías artísticas el problema se simplifica, puesto que al formar parte integral de un arte productivo tenemos que les pertenece la razón de arte tanto material como formalmente. Y como dichas artes son consideradas serviles por su oposición a las liberales, el arte de enseñar una técnica también puede ser tenido como tal.

Dicha condición de servil significa, en primer lugar, que trabajan no tanto con las potencias espirituales, cuanto con las corpóreas; si un carpintero no puede fabricar una mesa sólo con su saber, pues necesita la sierra, el martillo, etc., del mismo modo no se puede enseñar el oficio de carpintero con meras consideraciones teóricas: se aprende haciendo mesas. En segundo lugar, servil significa que se pretende algo útil, y no un fin en sí mismo como el mero conocer; así, si se fabrican mesas para comer en ellas, se enseña a hacer mesas con el mismo fin. Se podría objetar que una cosa es el arte del carpintero y otra el de enseñar dicho oficio, ordenándose éste no tanto a la fabricación de las mesas cuanto al saber fabricarlas; hay que responder que esta enseñanza se ordena de tal modo a un saber servil que pasa a conformarse con él, del mismo modo que dijimos antes que el arte de enseñar la verdad se vuelve contemplativo por su entera subordinación a dicha verdad.

Pasemos ya, por último, a la consideración de si el saber pedagógico que se ordena a educar en el bien es un arte o no. Y la primera respuesta ya está dada con anterioridad: no es un arte, sino un saber moral. En esto se diferencia tanto de la pedagogía especulativa como de la artística, las cuales son ciertamente artes, aunque de diferente modo. Ahora bien, ¿le conviene de alguna manera a la pedagogía moral, a la filosofía de la educación propiamente dicha, la razón de arte?

La pedagogía artística es un arte en tanto que saber integrado en un arte productivo; y de este modo está claro que la pedagogía moral no es arte, pues forma parte integral de la filosofía moral, como ya se demostró. Puede ser, sin embargo, que accidentalmente se pretendan en el educando ciertas destrezas como soporte de una formación moral; por ejemplo, si se enseña a practicar un deporte con ánimo de que no sólo se fortalezcan los músculos sino también la voluntad. Mas ello no convierte a la pedagogía moral en arte productivo, sino al revés.

La pedagogía especulativa, por otro lado, es un arte en tanto que saber productor de razonamientos; y de este modo está también claro que la pedagogía moral no es arte, pues no pretende tanto llegar a conclusiones verdaderas cuanto lograr la práctica del bien. Puede ser que, también de modo accidental, se requiera demostrar al educando alguna verdad para desde ella fundamentar su educación moral; por ejemplo, razonar la existencia y obligatoriedad de la ley natural. Tampoco esto convierte a la pedagogía moral en arte especulativo, sino al revés.

Ahora bien, la pedagogía moral necesita ordenar la acción que el maestro dirige al educando, y ello implica la exterioridad propia de los actos ordenados por las artes. Luego podemos afirmar que en este sentido, y sólo en éste, conviene a la pedagogía moral la razón de arte.

Tenemos, pues, que el saber pedagógico que pretende educar en la práctica del bien es, en cierto modo, un arte; aunque sólo en su consideración material, en la medida en que requiere una acción del maestro sobre el educando. Dicha acción debe alcanzar su objeto, que es precisamente el sujeto a educar, mas debe hacerlo promoviendo en él la virtud. En el primer sentido, que es el material, la acción debe ser convenientemente ordenada para que llegue de un modo eficaz al educando, y ello es lo propio del arte de educar; en el segundo sentido, sin embargo, que es el formal, la acción debe ser convenientemente ordenada para que no promueva otra cosa que la virtud, y ello es lo propio de la pedagogía moral.

Podríamos considerar unidas las significaciones material y formal recién descritas; diríamos entonces con Maritain que estamos ante un arte moral86. Si, por el contrario, las separamos tendremos que afirmar que, además de una pedagogía moral, existe un arte pedagógico, el cual suele recibir el nombre de metodología o, con una actitud reduccionista, el de pedagogía.

Tres razones nos mueven a optar por una diferenciación entre ambos saberes. En primer lugar, que una acción educativa puede ser calificada tanto moral como técnicamente; así, el que enseña correctamente a robar decimos que no educa, pero sí que lo hace con destreza. La perfección moral y la perfección técnica del acto educativo pueden, pues, darse por separado, y eso es propio de actos distintos87. El arte educativo implica ciertamente una moralidad, ya que todo arte es un acto voluntario y todo acto voluntario es moral88; y así sucede al curar, edificar o conducir. Ahora bien, no lo es per se, dado que las artes no se ordenan esencialmente a un fin moral: «Esa es la razón de que se alabe más al artista que realiza mal la obra queriendo que al que le ocurre lo mismo sin querer89». Por eso no podemos confundir la moralidad del arte educativo con la de la pedagogía moral la cual, como ya dijimos, sí está per se ordenada a un fin moral. Y por todo ello ambos saberes los podemos ver perfectamente diferenciados.

En segundo lugar, porque la significación del arte educativo sirve, además, para los otros saberes pedagógicos. Esto es así porque, como ya indicamos al comentar el texto de santo Tomás en el que sitúa la enseñanza en la vida activa, decir que enseñar supone una acción del maestro sobre el educando implica ponerse en la perspectiva de lo que materialmente define a la educación. Y es en lo material en lo que coinciden las tres ciencias educativas. Sucede de modo semejante a la relación ya sugerida entre las ciencias naturales y la filosofía de la naturaleza, o entre la lógica material y la formal, en donde el objeto material era el mismo, mas no la formalidad bajo la que era considerado.

Y en tercer lugar, por encontrar en santo Tomás una confirmación de que en una misma acción pueden diferenciarse lo moral y lo artístico. Se trata de la cuestión que dedica a las partes subjetivas de la prudencia, que es la recta razón de lo agible90; cuando se pregunta si debe incluirse como especie de prudencia la militar, plantea la objeción de que lo militar es un arte y no pertenece, por tanto, a la prudencia. A ello responde lo siguiente:

Lo militar puede ser arte en cuanto tiene ciertas reglas sobre el buen uso de determinados medios externos, por ejemplo, armas, caballos, etc.; pero corresponde más a la prudencia en cuanto ordenado al bien común91.

Y lo mismo podemos decir del saber educativo, tanto particular como científico. Hay una virtud artística y una ciencia artística que se ocupan de la ordenación de los aspectos materiales de la educación -libros, signos, palabras, etc.-; el fin es que el educador alcance con su acción al educando, y en esto radica la exterioridad de la acción. Así, enseñar a dirigirse a un grupo de alumnos, a utilizar medios audiovisuales, a modular la voz, etc., es arte pedagógico. Pero hay una prudencia y una ciencia moral que se ocupan de la ordenación de los actos voluntarios del educando; en este caso el acto del educando, aun su exterioridad, pasa a ser como una prolongación del acto del educador.

En definitiva, afirmamos que existe un saber interesado exclusivamente por el aspecto técnico de la educación en general, haciendo abstracción de si busca la virtud moral, especulativa o artística, y que denominamos arte pedagógico. Además, dicho arte no se identifica con ninguna de las tres pedagogías explicadas, sino que se limita a conseguir que los actos educativos del maestro lleguen eficazmente al educando. De este modo, la filosofía de la educación puede encontrar un buen aliado en el arte pedagógico, que colaborará en la acción perfectiva del educador para que no quede en un conjunto de meras buenas intenciones. Puede ser, ciertamente, que un padre desee guiar a su hijo hasta la cima de la virtud, mas le falten conocimientos de cómo hacerse comprender, de cómo reaccionar en determinadas edades, etc.

La ya mencionada pérdida del sentido filosófico, sobre todo moral, del saber educativo puede llevar a no diferenciar entre arte pedagógico y filosofía de la educación; el resultado es la reducción de la pedagogía a una mera técnica, ajena a cualquier interés moral, al conocimiento de la verdad o incluso a la adquisición de destrezas92. Lo de menos será entonces la virtud a adquirir por el educando, quedando como único objeto de atención la metodología, a perfeccionar indefinidamente: se editarán impecables libros de texto, se hará uso de medios audiovisuales cada vez más sofisticados, se idearán complejos organigramas y reglamentos para los centros educativos, etc., mas todo ello perdiendo poco a poco de vista el verdadero fin, que es la virtud del educando93.

2.5. Crisis y renovación de la filosofía de la educación

En la actualidad es normal reducir el significado de la expresión filosofía de la educación o, incluso, eliminarlo por completo. La razón de esto creemos hallarla claramente en el descrédito generalizado en el que se encuentra en nuestros días la filosofía, esto es, el saber de todas las cosas por sus causas últimas, la ciencia del ente en cuanto ente. Fue la crítica kantiana quien dio inicio a esta larga noche, con su duro ataque a la capacidad de la razón humana para trascenderse a sí misma y alcanzar lo que las cosas son94. El saber filosófico, conseguido desde las causas universales y necesarias, se vio sustituido de este modo bien por un saber fenoménico, en el que sólo se alcanza lo particular y contingente, bien por un saber matemático, caracterizado por su certeza. Mas, para evitar la evidente contradicción de llamar ciencia a un saber de apariencias -la doxa que ya identificaran los griegos como opuesta a la episteme-, fue necesario recurrir a una simbiosis entre la matemática y las ciencias fenoménicas; surgió así la lógica–matemática, último reducto de la filosofía, con la única función de dar orden al conjunto disperso de datos empíricos. Cualquier intento de ir más allá de esta actividad reguladora, frontera infranqueable del saber metafísico, se ha visto desde entonces marcado por el estigma del dogmatismo95.

El descrédito no sólo alcanzó de lleno a la ciencia metafísica, sino que se extendió a toda filosofía segunda, a todo saber instalado en la perspectiva del ser. Así le ha sucedido a la filosofía de la naturaleza, transformada en ciencia físico-matemática; o a la filosofía moral, convertida en un mero saber descriptivo de las normas morales, mas sin afán normativo. La filosofía de la educación, una de las filosofías segundas, también ha padecido esta crisis general de la filosofía. Observemos, aunque sea brevemente, esta situación.

Explica J. Speck en su obra Conceptos fundamentales de pedagogía cómo, en la actual discusión pedagógica, apenas sí se puede emplear todavía el concepto de educación, mientras que en su lugar se trata de introducir conceptos definidos y documentables respecto a experiencias tocantes a cuestiones pedagógicas particulares96.

Y es que la razón humana ya no se considera capaz de encontrar -en definitiva porque cree que no existe- una esencia común a todo hecho educativo, de modo que sólo le queda acceder a lo que se aparece en cada momento y en cada época, esto es, a la educación en tanto que fenómeno: «C’est l’analyse que nous pouvons appeler empiriologique qui abosbe tout», afirma con acierto Maritain97. Como consecuencia de ello la filosofía de la educación ha visto reducido -cuando no eliminado- su campo de estudio, pasando de explicar y ordenar el quehacer educativo a arbitrar la vasta constelación de ciencias fenoménicas aparecidas en su declive:

No hay una «filosofía de la educación» -afirma Octavi Fullat‒, sino múltiples y, además, en insoslayable mudanza todas ellas. Si de unidad puede hablarse se referirá siempre a los prolegómenos o condiciones de toda posible «filosofía de la educación98».

Varias consecuencias de esta actitud pueden ser reconocidas. En primer lugar, la dispersión en el ámbito del saber pedagógico ocasionada por la pérdida de su objeto formal. Han surgido así tantas ciencias pedagógicas cuantos aspectos pueden descubrirse en el fenómeno educativo: pedagogía social, familiar, terapéutica, diferencial, comparativa, experimental, profesional, individualizada… Pero ni la más pequeña mención a la filosofía de la educación, como no sea en nota a pie de página. Mientras tanto el educando, que es unitariamente hombre y necesita que se le ayude a crecer como hombre, debe soportar acciones educativas inconexas, parciales y fragmentarias. Mas «la persona es radicalmente unitaria -asegura Carlos Cardona-. Por eso la fragmentación inconexa de enseñanzas a que se ve habitualmente sometida le desorienta y paraliza, intelectualmente primero, y prácticamente después99».

No es de extrañar que entonces el mismo término educación se revele problemático. Y es que quien se sitúa en la perspectiva del fenomenismo acaba en el nominalismo, pues al no existir una esencia común que fundamente la predicación universal del concepto se ve obligado a hablar de meros nombres que, por costumbre o por convención, utiliza para fenómenos semejantes. Y así le sucede al término educación, que no significa ya algo uno, sino radicalmente diverso. Ni siquiera se puede apelar al sentido ordinario que los hombres damos a nuestras palabras, ajeno según parece al verdadero saber científico. Lo que sea en verdad la educación será lo que queramos que sea y sólo la necesidad de ponerse de acuerdo en orden a la organización del sistema educativo llevará a usar una misma expresión100.

Al no saber cuál es el objeto formal de su estudio, la multiplicidad de ciencias pedagógicas ven reducida su actividad a mera descripción, mas no a una explicación. La educación sólo se describe como fenómeno, no atendiendo más que a lo observable y cuantificable. Los datos de la pedagogía son entonces infinidad de mediciones, de aciertos-errores expresados en notas numéricas, de créditos abstractos que completan variopintos itinerarios curriculares. Se olvida entonces la virtud, fin de la educación, pues quién es capaz de medir la prudencia, la paciencia o la sabiduría de una persona; pero sobre todo se olvida al educando, cada vez más anónimo.

Por lo anterior, la pedagogía se encuentra sin fundamento para su vertiente normativa. Algunos intentan recuperarla con la educación en abstractos valores intelectuales, incapaces de ser apetecidos por la voluntad. Mas lo habitual es abandonar al educando a la absoluta libertad de su presunta madurez, como se está comprobando en las campañas de educación sexual. Y como la práctica de este anarquismo pedagógico es, además, tan utópica, tan irrealizable, crea de facto un vacío de poder, cuyo resultado es un despotismo mayor que el combatido101. Éste se concreta principalmente en una asunción por parte del Estado de toda la iniciativa educativa, aunque también se podría mencionar el imperio de lo tecnológico, la imposición de una ética relativista, el autoritarismo de los alumnos ante la falta de autoridad de los maestros, el igualitarismo mediocre en la exigencia académica o en las calificaciones, o la hegemonía cotidiana de la burocracia escolar, con sus interminables reuniones y minuciosos informes, o con la abstrusa e ineficaz judicialización de los mecanismos de sanción.

Curioso resultado del abandono de la educación en el ámbito de la opinión mudable y democrática, y más curiosa aún la acusación de totalitarismo dogmático a cualquier pretensión de hablar de la esencia universal e inmutable de la educación. Con esta claridad diáfana se pronuncia el pedagogo Octavi Fullat:

Estamos convencidos que un proyecto educativo que se presenta como totalmente científico constituye una estafa palmaria a la democracia, consistiendo en imponer dogmáticamente bajo disfraz científico lo que no va más allá de ser una concepción de la existencia entre otras muchas. En tal supuesto, a la ciencia se le hace jugar un papel ideológico, justificador y encubridor, por tanto, del apetito y del talante totalitario102.

La consecuencia de esta crisis de la filosofía de la educación es que el educador se encuentra hoy sin una ciencia teórica que le guíe, o con pedagogías normativas sin fundamento en el ser. Mas este educador no puede permitirse suspender metódicamente su tarea, pues la educación es una exigencia en la vida diaria. ¿Dónde descubre entonces el deber ser de cada momento? El sentido común, la propia experiencia, el consejo de algún buen maestro y, sobre todo, la mirada atenta y respetuosa al educando, darán de sí lo suficiente como para aventurarse por los recios senderos de la educación, descubriendo dónde está la virtud y caminando tras ella. No podemos olvidar que la sabiduría pedagógica más perfecta es la que se da en la prudencia, pues ésta «parece más bien propia de los maestros103». Parafraseando a Jaime Balmes, este educador prudente podrá entonces afirmar: Si no puedo ser pedagogo sin dejar de ser hombre, renuncio a la pedagogía y me quedo con la humanidad104.

Ahora bien, que la educación existe y que consiste en ayudar al educando a conocer la verdad o a practicar el bien es algo preconocido en todo hombre que tiene experiencia de haber sido educado por sus padres y maestros. «Lo que en general se entiende por educación -afirmaba Schleiermaier-, debe presuponerse como conocido». En efecto, y ello es lo que expresamos en nuestro lenguaje cotidiano, tan cercano a la realidad, cuando decimos de alguien que está bien educado.

Además, es precisamente en estos preconocidos acerca de la educación en donde se fundamenta toda pedagogía científica, pues «toda enseñanza, dada o adquirida, procede de algún conocimiento previo105», asegura Aristóteles. Una pedagogía con tal fundamento en la realidad del hombre al que se educa y en la experiencia docente propia de la vida humana no se convertirá entonces en instrumento de dominación al servicio de la voluntad de poder; por el contrario, el reconocimiento humilde del misterio del hombre al que educa hará de su quehacer una herramienta de felicidad, según aquello de que «todas las ciencias y artes se ordenan a algo uno, esto es, la perfección del hombre, que es su felicidad106».

Así pues, para que renazca una auténtica filosofía de la educación, es necesario partir del concepto esencial de la educación patente a todo hombre e integrado en un pensamiento verdadero acerca de éste, de su naturaleza, del fin de sus actos y del modo de perfeccionarlos, y todo ello