La biblioteca escolar. Contenidos y materiales

Janeth Chaparro
Gemma Lluch
Maite Monar van Vliet
Cristina María Rincón

Janeth Chaparro es bibliotecóloga de la Universidad de La Salle (Colombia) y máster en Promoción de Lectura y Literatura Infantil de la Universidad de Castilla La Mancha. Es líder en Servicios e Innovación Bibliotecaria en la Fundación para el Fomento de la Lectura, Fundalectura, IBBY Colombia, donde dirige los Comités de Valoración de Libros para Niños y Jóvenes de esta fundación y coordina los convenios con diferentes instituciones, para la dotación y fortalecimiento de las bibliotecas escolares y públicas del país. Imparte talleres sobre criterios de selección de libros para distintos públicos: familia, escuela y biblioteca. Participó en la investigación que originó el libro Cómo reconocer los buenos libros para niños y jóvenes (Bogotá: Fundalectura 2009).

Dra. Gemma Lluch es doctora en Filología y Premio Extraordinario de Doctorado. Catedrática de la Universitat de València e investigadora de la ERI-Lectura. Ha publicado más de cien trabajos de investigación entre libros, artículos y monografías. Ha participado en ocho proyectos de investigación y en cuatro contratos de investigación con gobiernos e instituciones. Más información http://www.gemmalluch.com

Dra. Maite Monar es doctora en Filología Catalana. Funcionaria de carrera. Profesora de Secundaria de Lengua y Literatura en la ciudad de València. Durante cuatro años ha sido la secretaria técnica educativa del Consell Escolar de la Comunitat Valenciana. Codirige junto a Gemma Lluch, el Diploma de Cultura, Lectura i LIJ de la Universitat de València. Es coautora de libros de textos de secundaria de Anaya y SM. Ha publicado diversos artículos, reseñas literarias y propuestas educativas. Ha impartido cursos y ponencias sobre la promoción de la lectura, el uso de la tecnología y la importancia de las bibliotecas públicas. Más información http://www.maitemonar.com

María Cristina Rincón es editora y filósofa (Universidad de los Andes, Colombia); buena parte de su trabajo se ha centrado en la lectura y su fomento en distintos ámbitos, así como en la valoración y difusión de los libros para niños y jóvenes y de sus creadores. Estuvo a cargo del área de Publicaciones de Fundalectura. Consultora en temas de lectura y formación de lectores, asesoró el Programa Nacional de Lectura “Leamos Juntos”, del Ministerio de Educación de Guatemala, y apoyó la selección de materiales para el Plan Nacional de Lectura y Escritura Leer es mi Cuento, del Ministerio de Cultura de Colombia. Es coautora de varias publicaciones sobre selección de libros para niños y jóvenes, educación inicial y primera infancia. También es coautora de libros informativos sobre patrimonio cultural.

coedco ebooks LEER_ESCRIBIR

©Janeth Chaparro, Gemma Lluch, Maite Monar van Vliet, Cristina María Rincón, 2022

© coedco, 2022

ISBN 978-84-124987-2-1

info@coedco.es

http://coedco.es

Edición: Gemma Lluch y Pilar Pérez Esteve

Asesoramiento: Mariana Eguaras - Consultoría editorial

Corrección: Nuria Ochoa

Cubierta y edición digital: Programando LIBREros

coedco ebooks LEER_ESCRIBIR_03

Directoras de la colección: Pilar Pérez Esteve y Andrea R. Lluch

Comunicación y difusión: Andrea R. Lluch

Reservados todos los derechos. No se permite la reproducción total o parcial de esta obra, ni su incorporación a un sistema informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio (electrónico, mecánico, fotocopia, grabación u otros) sin autorización previa y por escrito de los titulares del copyright. La infracción de dichos derechos puede constituir un delito contra la propiedad intelectual.

Conoce nuestras redes sociales

Presentación

Construir una buena colección en la biblioteca escolar significa saber seleccionar contenidos y materiales. Este libro quiere ofrecer conocimientos, estudios, datos, herramientas y orientaciones para tener una buena competencia en estos aspectos. Para conseguirlo lo hemos estructurado en siete capítulos:

El capítulo 1 presenta la importancia de las Razones para incorporar criterios de selección de contenidos y materiales para construir la mejor colección posible.”

El capítulo 2, La biblioteca escolar: un espacio de construcción de conocimientos y de relaciones, introduce el concepto de biblioteca escolar desde las diferentes caras de esta realidad poliédrica. Así, hablamos de la biblioteca escolar no como un espacio de paredes y librerías, sino de conocimientos.

El 3, Los materiales de la biblioteca escolar y el aula, concreta los tipos de materiales y documentos que conforman una biblioteca, teniendo en cuenta a la comunidad educativa: estudiantes, docentes y familias.

El 4, Los materiales y documentos para la información y el aprendizaje, se centra en los criterios para seleccionar los materiales y documentos que contribuyen a la formación científica y humanística del lector.

El 5, La selección de literatura con imágenes, trabaja los libros o documentos en los que las imágenes son centrales y enriquecen la experiencia visual y las competencias artísticas de los lectores.

El 6, La selección de los libros de relatos, poesía y teatro, presenta criterios para seleccionar los géneros más habituales en la biblioteca escolar y en el aula: los de creación.

El 7, La lectura en pantalla: selección de materiales y rol de la biblioteca, describe los criterios para seleccionar las aplicaciones de lectura y la información en internet, además de orientar sobre el nuevo rol del docente y de la biblioteca escolar.

¿Por qué dedicar tu tiempo a leer estos siete capítulos? ¿Por qué es importante trabajar los criterios de selección de materiales, documentos y libros en la biblioteca escolar?

1. Razones para incorporar criterios de selección

Atendiendo a la oferta de materiales de lectura, a los propósitos de esta y a la función de la biblioteca escolar; a continuación, te damos cinco razones para incorporar criterios de selección a la hora de valorar qué contenidos y materiales formarán parte de la biblioteca escolar.

1.1 Primera razón: el canon oculto

A pesar del volumen de títulos editados al año, podríamos hacer una revisión de los que aparecen en las bibliotecas escolares o públicas más próximas a tu lugar de trabajo y, seguramente, comprobarás cómo se repiten una serie de títulos, ¿te has preguntado por qué ocurre esto? Los han recomendado docentes que no se conocen, ¿por qué? Porque, de manera consciente o no, usan unos criterios que los llevan a elegir libros similares.

Decimos que estas obras forman parte del canon oculto porque no se explicita qué criterios se han utilizado, por qué se han escogido y con qué finalidad.

Un ejemplo muy claro es el que expone Anne Lundin en la investigación que realiza sobre la importancia de las bibliotecarias norteamericanas en la fijación del canon. Lundin afirma que, a lo largo de la historia, estas profesionales han tenido una parte importante de responsabilidad en la creación del canon oculto, porque son quienes eligen los libros que se compran y, por tanto, que se recomiendan en estas bibliotecas.

Curiosamente, cuando seleccionaban los libros para los adultos especificaban los criterios que utilizaban para la selección de los fondos o por qué lo hacían. En definitiva, trabajaban con unos criterios.

Pero el bibliotecario que se dedica al libro infantil actúa de manera diferente porque asume este espacio como propio, no del lector. Es decir, la biblioteca infantil funciona como un lugar desde el que se fomentan la moralidad y los modales a través de la lectura. La colección se transforma en un microcosmos de literatura valorada y validada, una especie de agencia de formación cultural y social cuya función es seleccionar los libros adecuados para las mentes infantiles. Lo que nos tenemos que plantear es: ¿qué significa que una lectura es adecuada para las mentes infantiles y, por tanto, forma parte de la biblioteca escolar?

1.2 Segunda razón: el canon literario

«¿Qué es el canon literario? Responderé de una manera sencilla y práctica: una lista o elenco de obras consideradas valiosas y dignas por ello de ser estudiadas y comentadas» (Sullà 1998: 11).

Una constante histórica de la crítica literaria ha sido el estudio de los rasgos que definen una obra como literaria frente a otra que no lo es. Justamente, los libros que cumplen con estos rasgos son los que forman el canon.

De hecho, siguiendo a Llovet (2005: 90), establecer un canon significa recurrir a una vara de medir que se basa en tres cuestiones:

1. La autoridad que la tradición ha consolidado a lo largo del tiempo de una manera sólida.

2. La experiencia aquilatada y diacrónica de distintas y múltiples clases de lectores a lo largo de la historia de la humanidad.

3. La capacidad que tienen unos pocos textos de «generar» interpretaciones que se van acumulando a lo largo del tiempo y en circunstancias sociales, culturales, políticas e ideológicas diferentes.

Tradicionalmente, se ha utilizado el término literario para hacer referencia a este tipo de obras que incluirían, por ejemplo, La Divina Comedia, Romeo y Julieta o Don Quijote de la Mancha. Más recientemente, se han ido introduciendo otros términos que acompañan a la palabra canon. Lo que nos interesa en este libro es: «canon infantil» y «canon escolar».

Por canon escolar entendemos la lista de libros que se leen en las escuelas. Pero, es necesario analizar qué criterios son los que se utilizan para seleccionarlos, qué objetivo y qué funciones cumplen.

Refiriéndose a la enseñanza de la literatura y a los libros que se seleccionan para conseguir este objetivo, Cerrillo (2007: 70-71) afirma que:

«El canon escolar debería ser el resultado de un amplio y detenido debate sobre cuáles son las obras literarias más apropiadas por su calidad literaria, por su adecuación a los intereses de los lectores según su edad, por su capacidad para la educación literaria de los mismos […] el canon escolar de lecturas debiera ser una parte importante del programa lector de cada centro educativo».

Aunque el docente Cerrillo no obvia la dificultad de establecerlo (2007: 64) cuando afirma que toda selección es una elección que se hace en un contexto y en un momento histórico y de la que forma parte el punto de vista de quien selecciona.

1.3 Tercera razón: los libros para la diversión

Cada vez más, los libros llamados paraliterarios (Lluch 2005), comerciales o populares entran en las bibliotecas escolares y en las lecturas escolares. Son relatos con unas características específicas y requieren valoraciones y tratos diferentes.

Es importante recordar que los relatos comerciales han funcionado, sobre todo, deslocalizados de la escuela y se caracterizan por el mestizaje o la fusión entre diferentes modelos narrativos.

Un buen relato comercial es el que gusta y engancha, motiva la lectura cumpliendo las reglas del género, no engaña porque da lo que promete: diversión y entretenimiento. Otra cuestión tiene que ver con la incorporación de este tipo de relato al currículum, sustituyendo la lectura literaria y su análisis. En el capítulo 6, presentamos los criterios que permiten reconocerlos para poder evaluarlos y elegir los que son adecuados a cada finalidad lectora.

1.4 Cuarta razón: la lectura para informarnos

Aunque lo más habitual es relacionar lectura y libro con relato literario, los documentos que tienen la finalidad de informar y enseñar tienen una gran importancia en la biblioteca escolar.

No solo son los libros. Los sitios webs de instituciones o bibliotecas, los blogs de científicos o divulgadores, las revistas, la prensa escrita en papel o en pantalla, los audiovisuales o los audioposts son materiales ricos que deben formar parte de la biblioteca.

En este caso, el papel del bibliotecario o del mediador no será solo facilitar a los alumnos un sitio web o un blog, sino sobre todo ofrecer criterios para que la información que buscan sea fiable, para que el camino que emprendan sea sencillo y no se pierdan.

Dada la complejidad de este tema, hemos dedicado dos capítulos a desarrollar estos aspectos: el 4 se centra en los materiales y documentos para la información y el aprendizaje, mientras que el 7 propone criterios que es necesario tener en cuenta cuando navegamos por internet.

1.5 Quinta razón: lecturas para una biblioteca inclusiva

Cuando hablamos de la necesidad de valorar lecturas en la biblioteca escolar, hablamos de utilizar criterios de selección compartidos que nos permitan llegar a los mejores materiales para que cada lector, independientemente de las condiciones de salida, crezca como individuo y conozca la cultura de la que forma parte.

Las mejores lecturas de la biblioteca escolar son aquellas que proporcionan la libertad y el conocimiento suficientes para que los lectores sean capaces de elegir las lecturas propias, dialogar con aquellas que nuestros antepasados nos han legado, discernir lo obvio de lo interesante, el plagio del original; aquellas que les posibilitan abstraer en busca de modelos, dialogar con otros autores y otras voces, pensar la propia vida, etc. En definitiva, valorar los materiales que se ofrecen en la biblioteca, usando criterios de selección compartidos, es útil para que los niños y los jóvenes accedan a lecturas de calidad.

Los criterios se refieren a todo tipo de lecturas en todo tipo de formatos, no solo al libro. Seleccionar, divulgar y destacar las mejores propuestas tiene el efecto de cualificar la oferta, estimular el mercado, fortalecer la creación literaria y de otros textos dirigidos a niños y jóvenes.

Seleccionar lecturas de calidad transforma a los estudiantes en lectores activos y cooperadores.

Una buena lectura apela a la imaginación para ampliar el universo del lector, desarrolla la sensibilidad y posibilita el encuentro con aspectos ocultos de la realidad. Es una fuente de conocimiento que permite a los lectores organizar sus percepciones sobre el entorno y dar sentido a sus emociones.

Además, genera un lector activo y cooperador, dispuesto a interpretar el significado de las imágenes y a transformar sus concepciones sobre el mundo y su propia vida. La lectura facilita al lector una mente estructurada que rebasa las simplificaciones y entiende la creación literaria como una invitación a la sutileza, tan necesaria para descubrir las formas que adquiere la verdad en la ambivalencia del lenguaje.

Todas las lecturas que son capaces de conseguir los objetivos anteriores tienen una característica en común: la calidad, la asunción de criterios que marcan la excelencia y tienen en cuenta la equidad. Lecturas accesibles para todos.

Defendemos que una biblioteca escolar debe seleccionar sus materiales siguiendo unos criterios claros y conocidos por toda la comunidad escolar, que puedan mostrarse y defenderse o atacarse.

Si no lo hacemos así, la selección puede responder al gusto de una persona o a los intereses de una editorial o una empresa. No podemos olvidar que las empresas que trabajan las lecturas también tienen sus criterios, aunque a menudo no los explicitan.

Las bibliotecas forman parte de una comunidad, muchas veces utilizan fondos públicos y es importante dar cuenta de manera clara del trabajo realizado y de las decisiones que se toman.

Proponemos el uso de criterios compartidos porque esto produce información transparente, sistemática, discutible y permanente sobre títulos, autores, ilustradores o temas.

1.6 Los criterios que sustentan una buena colección

Se han expuesto las diferentes razones para leer este libro y también la necesidad de contar con unos criterios que nos orienten al elegir contenidos y materiales para construir la colección de la biblioteca escolar. Ahora bien, es importante que recordemos:

Los criterios de selección son una propuesta, un punto de partida discutible. En ningún caso se han de leer como unos criterios cerrados que ahoguen la discusión y cierren las elecciones.

Si lo fueran, acabaríamos reproduciendo las listas cerradas basadas en un canon oculto y no en criterios compartidos, siempre en proceso de discusión, que enriquecen el debate sobre la lectura de calidad y a sus lectores, sean mediadores o no.

2.La biblioteca escolar: Directrices, estudios y modelos

En este capítulo, queremos dar a conocer en profundidad el concepto de biblioteca escolar desde las diferentes caras de esta realidad poliédrica, atendiendo a los siguientes ámbitos:

1. Documentos orientativos publicados por instituciones mundiales sobre la biblioteca escolar.

2. Estudios sobre la biblioteca escolar para conocer la metodología que han utilizado, el tipo de biblioteca que han estudiado y los resultados obtenidos.

3. Modelos de buenas prácticas de bibliotecas escolares.

2.1 Directrices y documentos orientativos

IFLA School Library Guidelines es el principal documento internacional sobre las bibliotecas escolares. La IFLA lo publicó en 2002 y fue revisado en 2015.

IFLA es la sigla de la Federación Internacional de Asociaciones e Instituciones de Bibliotecas. Es el principal organismo internacional que representa los intereses de la biblioteca, sus usuarios y la profesión de la información. Fundada en 1927 en una conferencia internacional celebrada en Edimburgo (Escocia), cuenta con más de 1400 miembros en más de 140 países de todo el mundo.

Este documento de la IFLA presenta unas directrices para orientar a los profesionales de las bibliotecas escolares y garantizar el acceso real de todos los estudiantes y docentes a los programas y servicios proporcionados por ellas.

IFLA-Unesco (2015) define la biblioteca escolar como el espacio de aprendizaje (físico y digital) que ofrece la escuela en las áreas de lectura, investigación, pensamiento, imaginación y creatividad, actividades fundamentales para la adquisición de información y conocimiento de los estudiantes y de crecimiento social, cultural y personal.

Según IFLA (2015: 17), la biblioteca escolar funciona como un espacio:

- Físico y digital, abierto y accesible a todos.

- De información, que proporciona el acceso equitativo a fuentes de calidad en todos los medios, incluyendo impresos, multimedia y colecciones digitales.

- Seguro, donde se alientan y apoyan la curiosidad y la creatividad individual, se orienta hacia el aprendizaje y los estudiantes pueden explorar temas diversos, incluso los controvertidos, con privacidad y seguridad.

- Educativo, donde todos los estudiantes desarrollan las capacidades para interesarse por la información y para crear conocimiento.

- Tecnológico, que proporciona una amplia gama de herramientas y programas informáticos para la creación, la representación y el intercambio de conocimientos. Así como herramientas que faciliten la accesibilidad a usuarios con diversidad funcional.

- De alfabetización en la comunidad escolar, donde fomenta el desarrollo de la lectura y la alfabetización en todas sus formas.

- Para la ciudadanía digital, donde de manera adecuada, ética y segura la comunidad educativa aprende a utilizar tanto herramientas digitales como estrategias para proteger la identidad y la información personal.

- De información, a través del acceso equitativo e inclusivo a los recursos, a la tecnología y al desarrollo de habilidades para informarse y acceder al conocimiento, lo que no siempre está disponible en los hogares.

- Social, abierto para eventos culturales, profesionales y educativos de la comunidad en general; por ejemplo, reuniones, exposiciones, actividades.

El gráfico 3 resume qué es y qué hace la biblioteca escolar según IFLA:

Sobre las habilidades

IFLA (2015: 17-18) resalta que una biblioteca escolar opera como un centro de enseñanza y aprendizaje dentro de la escuela. Por tanto, proporciona un programa de enseñanza integrado en los contenidos curriculares. En este sentido la biblioteca escolar debe hacer énfasis en las siguientes capacidades.

- Capacidades basadas en los recursos. Habilidades relacionadas con la búsqueda de los recursos, el acceso a ellos y su evaluación, considerando la variedad de formatos de estos recursos que incluyen a las personas y los artefactos culturales como fuentes. Estas capacidades también incluyen el uso de herramientas de tecnología de la información para buscar estas fuentes, acceder a ellas y evaluarlas.

- Capacidades basadas en el pensamiento. Habilidades que se enfocan en el uso y manipulación de los datos y la información a través de procesos de investigación, de pensamiento de orden superior y de análisis crítico, que conducirán a la creación de representaciones y productos que demuestran un profundo conocimiento y entendimiento de las fuentes utilizadas.

- Capacidades basadas en el conocimiento. Habilidades de investigación que se centran en crear, construir y compartir productos que demuestran conocimiento y comprensión profunda de lo indagado.

- Capacidades de lectura y alfabetización. Habilidades relacionadas con el disfrute de la lectura (sea por placer o para el aprendizaje, a través de múltiples plataformas) y con la transformación, la comunicación y la difusión de los textos en sus múltiples formas para permitir el desarrollo de su significado y comprensión.

- Capacidades personales e interpersonales. Habilidades relativas al desarrollo social y a la participación cultural en la investigación, con base en los recursos de los miembros de un grupo y en sus aprendizajes como investigadores, usuarios de la información, creadores de conocimiento y ciudadanos responsables.

- Capacidades de gestión del aprendizaje. Habilidades que permiten a los estudiantes preparar, planificar y llevar a cabo con éxito una unidad de investigación basada en el currículo.

Por tanto, la biblioteca escolar tiene asignados dos cometidos fundamentales:

- Integrarse en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de todas las materias o asignaturas.

- Actuar para que la lectura llegue a ser una actividad libremente elegida por los alumnos, sean cuales sean sus condiciones de partida, y realizada de forma autónoma.

Sobre la colección

Una parte importante del capítulo 3 de este libro está dedicado al tema de la colección. A continuación, resumimos las recomendaciones más significativas que IFLA (2015: cap. 4) realiza para decidir qué materiales y documentos deben conformar la biblioteca escolar.

La biblioteca debe trabajar con los directivos y docentes escolares en esta política para acordar su propósito, alcance y materiales, así como su acceso a recursos externos, de manera que garantice una amplia gama de contenidos de alta calidad.

Para trazar esta política de gestión es necesario tener en cuenta a los usuarios. La biblioteca escolar debe proporcionar acceso a una amplia gama de recursos físicos y digitales para satisfacer las necesidades de los estudiantes, en primer lugar, y también de los docentes y de las familias de todos los estudiantes, teniendo en cuenta su edad, idioma y características personales.

La construcción de colecciones es un esfuerzo colaborativo que debe tener en cuenta:

El consenso. Los maestros, como expertos en los diversos temas y con un valioso conocimiento de las necesidades de sus estudiantes, tienen un papel importante para ayudar a construirlas. Es necesario que los procedimientos para desarrollar y administrar la colección de la biblioteca escolar sean consensuados por la comunidad escolar y estén claramente establecidos en un documento que debe guiar la selección y adquisición de recursos y proporcionar estándares para el procesamiento y organización de estos, así como para su mantenimiento, reparación y expurgo o descarte.

El desarrollo continuo. Las colecciones necesitan actualizarse y fortalecerse de forma continua para garantizar que los usuarios tengan acceso a materiales nuevos y relevantes. Se necesita una colección equilibrada y pertinente, que incluya autores recientes y temas que interesen a los usuarios de diferentes edades y satisfagan sus necesidades, teniendo en cuenta sus habilidades, estilos de aprendizaje y antecedentes.

Los materiales. Para atender las necesidades de aprendizaje y ocio de todos los estudiantes, la biblioteca escolar debe incluir:

- Libros en diversos formatos y soportes, literarios, informativos y de referencia.

- Juegos y otros elementos.

- Recursos digitales.

- Recursos que orienten la inclusión de todo el alumnado (lectura fácil, materiales y libros en braille, audiolibros o programas informáticos que faciliten la accesibilidad).

La biblioteca de la escuela cumple una función importante como punto de acceso significativo a la sociedad de la información. Por tanto, debe proporcionar acceso a recursos digitales que reflejen el plan de estudios, así como los intereses y la cultura de los usuarios. Recursos digitales como los libros electrónicos (de referencia, ficción y no ficción) y la oferta en línea de bases de datos, periódicos, revistas, videojuegos y materiales multimedia de aprendizaje se han convertido en una parte sustancial de la biblioteca.

Además, la biblioteca debe incluir:

- Recursos profesionales para el personal de la biblioteca escolar y para los maestros.

- Recursos dirigidos a familias.

Sobre los recursos

Con el objetivo de potenciar los recursos de la biblioteca escolar para los usuarios de hoy, el documento de IFLA da los siguientes consejos.

Catalogar recursos para acceder al entorno digital. El sistema de catalogación y clasificación de los recursos de la biblioteca debe ser apropiado para garantizar que los usuarios localicen los materiales que requieren. Si este sistema se rige por las normas bibliográficas internacionales o nacionales aceptadas, facilitará la inclusión de la biblioteca escolar en redes más amplias y los estudiantes sabrán cómo acceder a sus recursos porque ya están familiarizados con el sistema, algo muy útil en un entorno en el que cada vez hay mayor disponibilidad de recursos digitales y de acceso a internet.

Compartir recursos. Las bibliotecas escolares deberían mejorar el acceso a los materiales de sus usuarios, a través de préstamos interbibliotecarios y compartir recursos entre ellas y con las bibliotecas públicas más cercanas. Sin embargo, debido a que esta no es una función tradicional en muchas bibliotecas escolares, rara vez hay sistemas bien establecidos para facilitar su realización. Es más fácil organizar este tipo de préstamos en bibliotecas escolares unidas por un catálogo o con acceso compartido a bases de datos en línea y materiales digitales de referencia.

Fomentar la participación digital con los recursos de la biblioteca. Habilitada por las redes sociales y los medios de comunicación, la cultura participativa emergente ha ampliado el papel del usuario de la biblioteca, de consumidor de la información a creador de la misma. Como resultado, es importante que los bibliotecarios escolares proporcionen espacios virtuales, con las computadoras y otros equipos de producción necesarios para actividades de aprendizaje práctico, incluida la creación de productos de información (por ejemplo, videos, blogs, podcasts, proyectos en 3D, carteles, infografías).

Sobre las bibliotecas para niños y jóvenes

En agosto de 2018 la IFLA aprueba el documento Guidelines for Library Services to Children aged 0-18.

Estas directrices promueven el desarrollo de servicios bibliotecarios efectivos para niños y jóvenes de entre 0 y 18 años. Su objetivo es orientar a la comunidad bibliotecaria internacional sobre las necesidades y derechos de esta población respecto a la información, alfabetización y lectura, con la finalidad de que las bibliotecas públicas implementen servicios de calidad para estos usuarios. Además, estas directrices apoyan la educación y la alfabetización universal, reconocidas en la visión de la Agenda 2030 de las Naciones Unidas para el Desarrollo Sostenible.

Esta guía incluye servicios y recursos para bebés, niños y jóvenes, además de hacer notar que, aunque las bibliotecas infantiles y las bibliotecas escolares tienen objetivos en común, sirven a necesidades diferentes.

La intención es ayudar a las bibliotecas públicas a implementar servicios de calidad en la era digital y reconocer el cambio de rol de la biblioteca en la sociedad actual.

El texto se divide en siete apartados:

1. Misión, objetivos y gobernanza.

2. Recursos humanos, formación de los bibliotecarios, ética profesional, recursos económicos y colaboraciones.

3. Desarrollo de la colección, formatos, políticas de desarrollo de la colección, tecnología y fuentes.

4. Actividades.

5. Espacios: diseño, señalética, accesibilidad, mobiliario, iluminación.

6.  Marketing y promoción.

7.  Evaluación.

Estas directrices de servicios bibliotecarios tratan cuestiones de organización relevantes que adaptamos en los puntos siguientes:

- El desarrollo de colecciones con materiales en diversos formatos, temáticas e intereses y para facilitar la inclusión.

- Los recursos físicos y digitales.

- La administración del presupuesto.

- El diseño del espacio físico que convierta la biblioteca en un espacio agradable y accesible.

Los lineamientos también consideran la colaboración bibliotecaria con otras instancias importantes para la comunidad, la promoción de la biblioteca, la evaluación de los servicios, la seguridad del espacio físico y su accesibilidad; además, se detienen en las competencias, habilidades y valores éticos que el responsable de la biblioteca debe tener.

2.2 Estudios sobre la biblioteca escolar

En la actualidad, ya son muchos los estudios sobre la biblioteca escolar que podemos consultar y de los que podemos aprender. Es importante recordar que antes de empezar cualquier tarea hay que consultar qué se ha hecho antes. Es una obligación de cualquier mediador de lectura conocer los estudios previos, las experiencias que se han realizado, las acciones e iniciativas nacionales y globales. Ahora internet nos conecta y nos permite conocer y aprender de lo que se hace en nuestros países y fuera de ellos.

Por tanto, la dificultad que tenemos no es la de acceder a esta información sino la de detectar qué documentos merecen nuestra atención porque tienen la calidad necesaria. En el capítulo 7, encontraremos algunos de los criterios que tenemos que trabajar con los usuarios de la biblioteca para saber cómo localizar y valorar la información de calidad en internet.

Internet nos permite acceder a mucha información, pero ¿cuál es relevante?, ¿qué documentos vale la pena consultar?, ¿qué criterios seguimos para descartar unas experiencias y replicar otras?

En este apartado, hemos seleccionado los documentos más significativos, describiendo las partes más importantes de cada uno y qué datos nos proporcionan estas investigaciones.

Los estudios sobre la biblioteca escolar se centran en diferentes aspectos de este entorno. En muchos casos se trata de guías publicadas por las instituciones para facilitar el trabajo de los docentes. Veamos algunos ejemplos.

Sobre cómo construir algo más que un espacio

Como vimos en el primer apartado de este capítulo, las directrices de la IFLA dejan claro que cuando hablamos de la biblioteca escolar hablamos de algo más que un espacio físico lleno de libros. INED21 (2017) afirma que para conseguir los logros señalados por IFLA es necesario apoyar y guiar el acceso físico y virtual a los recursos, en la biblioteca, en las aulas y en casa, durante el horario lectivo y fuera de él. Eso significa que la biblioteca escolar requiere:

- Una colección física y virtual adecuada, actualizada y diversa, que apoya el currículum y que tiene en cuenta las necesidades individuales para el aprendizaje y el ocio de todos los estudiantes.

- Tecnología en red para facilitar el acceso a la información y su uso, la construcción del conocimiento y su difusión.

- Un programa de formación que apoya las necesidades individuales y curriculares de los estudiantes y los docentes, que abarca los contenidos de las asignaturas, la alfabetización informacional, la accesibilidad y los intereses lectores propios.

- Una persona que haga las veces de bibliotecario; ha de ser proactiva y tener funciones de gestión.

- Personal de apoyo para llevar a cabo tareas rutinarias que permiten al bibliotecario realizar actividades formativas, de colaboración y de promoción, así como tareas profesionales para el desarrollo de la colección.

- Colaboración con los docentes, el personal directivo, otros bibliotecarios y agentes externos para garantizar que se ofrecen los servicios más adecuados de apoyo a los aprendizajes de todo el alumnado, sean cuales sean sus condiciones de partida.

Sobre cómo conformar la colección

La investigación desarrollada por Acosta (2017: 29) sobre los mecanismos y criterios de selección de libros en Chile afirma que está sometida a disyuntivas.

Por una parte, pesa sobre la selección el riesgo de la subjetividad o del personalismo. Sin embargo, no se trata de establecer criterios objetivos rígidos, ajenos a cualquier forma de subjetividad, sino de encontrar un cauce para que la experiencia y el conocimiento de los bibliotecarios y los maestros puedan contribuir a cumplir la misión institucional y ajustarse a las necesidades de todos los usuarios. Esto implica una serie de cuestiones que cada institución debe resolver:

¿Quién sabe qué libros comprar? ¿Qué disciplinas se convocan para definir los criterios idóneos de evaluación? ¿Qué modalidad de selección es la que mejor garantiza el cumplimiento de la misión institucional y responde a las necesidades e intereses de todos los usuarios? ¿Cómo construir una biblioteca inclusiva?

Por otra parte, las instituciones que compran libros tienen una responsabilidad social al definir el acceso a los materiales de lectura. A partir de esta responsabilidad, surge una serie de preguntas que también cabe a cada institución responder:

¿De qué manera establecen un equilibrio entre criterios estéticos y sociales? ¿De qué manera la selección establece un puente entre el “nosotros” institucional y la diversidad de las comunidades de usuarios? ¿Qué rol tienen los usuarios en los procesos de selección y en la conformación de los criterios?

También podemos decir que hay una tensión latente en cuanto a la temporalidad de las compras. Debido a que habitualmente se realizan compras anuales, el cumplimiento de objetivos institucionales a largo plazo a menudo se ve comprometido por la necesidad de mostrar resultados en tiempos menores, lo que impide el adecuado desarrollo de las colecciones.

Estos objetivos a largo plazo (muchas veces postergados) tienen que ver, en el caso de las instituciones públicas, con el rol del Estado y los gobiernos en la configuración de la industria nacional del libro, por un lado, y, por otro, con el objetivo final de los procesos de compra de libros: ¿se busca formar a los usuarios?, ¿se busca darles oportunidades de entretenimiento? Otra cuestión es cómo se verifica el cumplimiento de esos objetivos.

El rol del Estado en las compras públicas tiene profundas implicaciones en la manera en que este concibe el papel de los gestores de las colecciones que distribuye. Pero ¿hasta qué punto el hecho de que sea el Estado, a nivel central, el mayor comprador de libros significa que este no integra a quienes gestionan la colección como responsables de su desarrollo?

La relevante pregunta que se hacen nuestros colegas chilenos es posible hacerla en otros países: ¿cuáles son las medidas que se están adoptando para avanzar hacia una mayor integración de los contextos locales en los procesos de selección?, ¿qué acciones se pueden realizar para incluir los intereses de lectura de los usuarios? Esta investigación visibiliza lo que está en juego en los mecanismos de selección y compra de materiales para la biblioteca.

En este libro, intentaremos responder las preguntas previamente planteadas con la propuesta de una serie de criterios para escoger los materiales de la colección; estos criterios le permitirán al gestor de la biblioteca escolar defender sus elecciones.

Sobre cómo organizar la biblioteca escolar

El Gobierno de la ciudad de Buenos Aires (Docente 2006) editó una guía para la organización de la biblioteca escolar que contemplaba los siguientes aspectos:

- La colección que la compone y la manera de organizarla espacialmente.

- La administración de la biblioteca escolar en aspectos como la selección y el descarte de materiales desde la compra o la donación o la forma de realizar el inventario.

- Los procesos técnicos de catalogación, clasificación, mantenimiento y copia de seguridad del software.

- Los servicios y productos que ofrece la biblioteca escolar.

- La ubicación que debe tener en la escuela, así como su equipamiento, señalización, ambientación, iluminación o ventilación.

En esta guía se utiliza el término colección para referirse a los materiales y documentos que alberga una biblioteca escolar y el criterio que usa para su clasificación es el del tipo de soporte, además, diferencia entre:

- Documentos impresos

° Libros de información, libros de literatura, obras de referencia o consulta, obras documentales o de conocimientos (monografías, libros de carácter histórico, geográfico, técnico, científico, etc.).

° Publicaciones periódicas para docentes y alumnos, diarios, etc.

° Materiales gráficos: carteles, mapas, fotografías, dibujos.

° Literatura gris y material efímero: documentos elaborados por la propia institución educativa o por otras.

- Documentos de corta extensión y de vida efímera: folletos, trípticos, hojas informativas, etc.

- Documentos audiovisuales e informáticos: programas informáticos, softwares, obras de referencia en soporte informático como atlas, enciclopedias o documentales.

El gráfico 4 resume cómo deben organizarse los recursos, a partir de Docente (2006).

Sobre los indicadores para la evaluación

En 2005, Álvaro Marchesi e Inés Miret dirigieron un estudio sobre las bibliotecas escolares en España en el que evaluaban su estado para conocer su integración en el proyecto curricular y de formación y para detectar los usos y las percepciones de los usuarios.

Este estudio se completó en 2013 (Miret 2013) y sus principales objetivos fueron:

1. Ofrecer un diagnóstico de los recursos (materiales y humanos), de los usos de la biblioteca, de su integración en la actividad académica de los centros y de la extensión cultural hacia la comunidad.

2. Obtener una información contrastada, contando con la participación de diversos agentes: equipos directivos, responsables de biblioteca, docentes, estudiantes y observadores externos.

3. Analizar el impacto de los planes institucionales, promovidos desde las administraciones educativas, de los cambios en los usos, las prácticas y los hábitos de docentes y estudiantes.

4. Obtener datos sobre la relación de la BE con los planes de lectura del centro, el desarrollo del currículo, las tecnologías de la información y la comunicación y la formación profesional.

La metodología que se utilizó fue:

1. Observación sistemática de la biblioteca centrada en las instalaciones, el equipamiento, la colección, el personal, la gestión y el funcionamiento.

2. Cuestionarios a los actores que intervienen en la gestión, dinamización y uso de la biblioteca escolar (como equipos directivos, responsables de biblioteca, cuerpo docente y alumnado) para conocer los usos que le dan, las valoraciones y el grado de integración y de satisfacción percibido por sus usuarios.

En cualquier investigación que queramos realizar en nuestra biblioteca, tenemos que definir de manera clara lo que queremos observar o preguntar. Es lo que en la investigación se denomina “dimensiones”. En este estudio, se siguieron las ocho dimensiones propuestas por IFLA, en el documento de 2002, cuando propone evaluar el funcionamiento de una biblioteca escolar (al iniciar este capítulo comentamos el documento actualizado y publicado en 2015). Estas dimensiones son:

1. La biblioteca en el centro educativo. Existencia o no de biblioteca en funcionamiento. Proyectos de mejora en los últimos años. Integración en la toma de decisiones y vinculación con los proyectos de innovación del centro. Visibilidad dentro y fuera del centro. Biblioteca y plan de lectura de centro. Importancia concedida por distintos agentes.

2. Equipamiento, instalaciones y tecnologías. Ubicación, acceso y señalización. Capacidad, distribución y condiciones para la lectura y la investigación. Telecomunicaciones y equipamientos informáticos. Seguridad.

3. Recursos documentales. Composición de la colección y diversidad de soportes. Cantidad de documentos y procedencia. Selección (agentes, criterios y fuentes). Expurgo y actualización del fondo. Tratamiento técnico. Ordenación. Suficiencia para cubrir distintas necesidades. Accesibilidad.

4. Personal. Perfil del responsable (titulación, ciclo y áreas de procedencia, antigüedad en el puesto, criterios de designación, dependencia funcional, formación inicial y específica para el puesto, actualización y necesidades percibidas de formación), dedicación horaria y funciones. Otro personal con funciones en la biblioteca (perfil y dedicaciones). Comisión de biblioteca, equipos de apoyo y personal en horario extraescolar.

5. Gestión. Proyecto de biblioteca y plan de trabajo anual. Recursos económicos. Otras ayudas externas (formación, infraestructuras, asesoramiento). Evaluación periódica.

6. Dinámica, uso y redes de colaboración. Horario de la biblioteca (en horario escolar y extraescolar). Visitas de estudiantes (frecuencia, momentos y modalidades). Visitas de docentes (frecuencia y modalidades). Servicios generales y de información. Difusión entre la comunidad educativa. Usos por parte del alumnado y del cuerpo docente. Otros usos del espacio de la biblioteca. Colaboración con otras bibliotecas y centros de documentación.

7. Biblioteca y currículo. Participación de la biblioteca en el desarrollo de las competencias de lectura y escritura. Papel de la biblioteca en los procesos de alfabetización digital y en información. Integración de la biblioteca en el desarrollo del currículo de las diferentes áreas (como recurso, como entorno formativo, como apoyo al docente). Coordinación entre el cuerpo docente y el responsable de biblioteca en distintos procesos relacionados con el desarrollo del currículo.

8. Valoraciones. Grado de satisfacción en el desempeño de las principales funciones de la biblioteca (logros principales). Mejoras deseadas.

En 2010, desde la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), se puso en marcha una investigación sobre la situación de las bibliotecas escolares en Argentina, Brasil, Chile y México. La investigación fue consensuada con la Comisión de Expertos en Lectura y Bibliotecas de la OEI (Ministerio de Educación de Argentina 2010; Ministerio de Educaçao 2011; Ministerio de Educación de Chile 2010; Secretaría de Educación Pública, SEP 2010).

Los cuatro estudios que la integran y que se hicieron en los países mencionados utilizaron los mismos criterios de evaluación usados en el estudio previo realizado en España entre el 2004-2005 sobre las bibliotecas escolares para ofrecer un análisis y recomendaciones para su mejora (Marchesi y Miret 2005).

Concretamente, el objetivo era ofrecer una visión actualizada de las bibliotecas escolares públicas, mediante el análisis de aspectos en los que estas siguen siendo deficitarias, de sus potenciales progresos, así como de aspectos que puedan requerir atención prioritaria en una intervención futura.

Los objetivos generales de cada uno de los cuatro estudios fueron:

1. Elaborar un diagnóstico situacional de las bibliotecas escolares en los cuatro países, que describa su funcionamiento e identifique su valoración por parte de la comunidad educativa.

2. Revelar las estrategias implementadas en los establecimientos educativos que no poseen biblioteca escolar en las jurisdicciones seleccionadas.

3. Valorar las voces de los actores involucrados en el uso de las bibliotecas escolares, recuperando sus percepciones, necesidades y proyectos.

Y los objetivos específicos fueron:

1. Identificar y seleccionar criterios de evaluación y sistemas de indicadores que den cuenta de las diversas realidades educativas en torno a las bibliotecas escolares, bibliotecas de aula u otros servicios con funciones similares.

2. Elaborar una tipología de bibliotecas que integre los atributos comunes o excluyentes de las diversas apropiaciones institucionales de la BE dadas en los establecimientos educativos estudiados.

3. Diseñar herramientas metodológicas que permitan generar un análisis integrado de los resultados de algunos indicadores.

Estos estudios, como señala el realizado en México (Secretaría de Educación Pública 2010: 9), son relevantes por varias razones. Recogen, por un lado, las percepciones de los directores, docentes y responsables de las bibliotecas escolares sobre su funcionamiento; y por el otro, las de los alumnos, principales beneficiarios de las mismas. Dichas percepciones ofrecen un diagnóstico que es la base para crear una política que permita establecer estándares para la evaluación y el seguimiento de las bibliotecas y, por lo tanto, para la planificación de su desarrollo.

La mayoría de los estudios que se han realizado sobre la evaluación del impacto de los programas llevados a cabo en las bibliotecas escolares muestran su dificultad y complejidad. Por lo que aconsejan que se lleven a cabo en colaboración con equipos de las universidades preparados para estos fines.

Por ejemplo, el estudio de Marzal y Sellers (2011) entiende la biblioteca escolar como un Centro de Recursos para la Enseñanza y el Aprendizaje (CREA) y mide el impacto de los programas de alfabetización en información para bibliotecas escolares. Este autor enumera cuáles son los diferentes aspectos que debería tener en cuenta el diseño de una evaluación que quiera medir el progreso en la alfabetización en información en el entorno escolar:

- Medición de impacto en el consumo de información educativa, como diagnóstico de deficiencias competenciales.

- Medición del nivel de adquisición de destrezas en un uso eficaz de las herramientas de lectura y escritura digitales.

- Medición del nivel de adquisición de habilidades en el uso eficaz de instrumentos de gestión de contenidos para una lectura y escritura digitales comprensivas.

- Medición del nivel de adquisición de competencias para la organización y representación de conocimientos en web, mediante acreditación de un saber competencial adquirido.

- Evaluación continua y autónoma del programa, por parte del mismo educando mediante ejercicios de autoevaluación, así como un modelo de evaluación práctica para los docentes sobre las competencias adquiridas.

- Procesamiento de los indicadores dentro de un modelo de evaluación capaz de generar informes evaluativos sobre la calidad y excelencia del programa para los educandos y para la institución que los gestiona.

Sobre la competencia informacional

El término competencia informacional hace referencia al desarrollo de las capacidades que movilizan conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el uso de la información en los procesos correspondientes de búsqueda, validación, tratamiento y comunicación.

La Asociación Americana de Bibliotecas Escolares define la competencia informacional como:

«La habilidad de reconocer una necesidad de información y la capacidad de identificar, localizar, evaluar, organizar, comunicar y utilizar la información de manera efectiva, tanto para la resolución de problemas como para el aprendizaje a lo largo de la vida» (AASL 1998).

Sobre la búsqueda informativa

Durban Roca et al. (2012: 24) defienden que la biblioteca escolar ha de disponer de materiales y recursos que favorezcan cualquier indagación o búsqueda informativa. Su principal función es la de gestionar los materiales disponibles, asegurar su existencia y permitir su disponibilidad en línea o en las aulas.

En la búsqueda de información, hay que diferenciar:

- Planificar la búsqueda. Las habilidades que hay que desarrollar en esta fase consisten en identificar el problema o necesidad informativa, determinar su alcance y definir sus características.

- Diseñar estrategias. La localización de la información implica diseñar estrategias de ubicación correctamente, identificar distintas herramientas de búsqueda y saber aplicar las estrategias diseñadas. Es primordial que el alumnado pueda acceder y sepa reconocer los recursos (impresos o digitales) que tiene a su disposición. Además, debe familiarizarse con las distintas fuentes de información y comprender la utilidad y aplicación de los diversos formatos y soportes existentes.

- Aplicar criterios. El proceso de selección y recuperación, donde hay que aplicar criterios de calidad, comparar informaciones, identificar excesos de información, escoger documentos útiles, hacer almacenamientos provisionales y evaluar el proceso.

Una buena biblioteca escolar es un centro de recursos que está al servicio de los proyectos de investigación y propone un modelo de enseñanza-aprendizaje centrado en el trabajo por proyectos que incluyan a todo el alumnado y en las tareas de alfabetización informacional.

2.3 Prácticas en las bibliotecas escolares

En este apartado vamos a presentar algunas recomendaciones, prácticas o actividades que podemos llevar a cabo de manera general. En todos los casos, la biblioteca escolar debe proponerlas teniendo en cuenta la accesibilidad física (dificultades de visión, audición o motrices), cognitiva (falta de competencia lingüística o problemas en la comunicación) o emocional (historia familiar o de relación) de todo el alumnado.

Alfabetización informacional

Las directrices de IFLA (2015) para la biblioteca escolar, que hemos presentado al iniciar este capítulo, exponen que el primero de los cometidos tiene que ver con la alfabetización informacional. Lluch y Zayas (2015) proponen diferentes tipos de actividades para conseguir que la biblioteca escolar cumpla los objetivos de la IFLA:

- Prácticas de lectura con documentos informativos diversos, como diccionarios y enciclopedias en papel y electrónicos, monografías, libros documentales, prensa, blogs, webs institucionales, etc.

- Actividades de búsqueda documental para la preparación de trabajos de curso (por ejemplo, conferencias, monografías y dosieres, la redacción del periódico escolar o del blog colectivo) o como apoyo del trabajo en los contenidos