Universität Hamburg,

Fakultät für Erziehungswissenschaft,

Psychologie und Bewegungswissenschaft

Arbeitsbereich Bewegung, Spiel und Sport

Betreuung selbständigen Lernens im

Sportunterricht

Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades des Doktors der Philosophie 

des Fachbereichs Erziehungswissenschaften der Universität Hamburg.

Hamburg, 2014

Vorgelegt von: Jonas Wibowo

Erste Gutachterin: Prof. Dr. Ingrid Bähr

Zweiter Gutachter: Prof. Dr. Bernd Gröben

Dritter Gutachter: Prof. Dr. Claus Krieger

Zusammenfassung

Die vorgelegte Arbeit umfasst einen Forschungsbericht, der seinen Ausgangspunkt in der Fragestellung nimmt, wie Lehrkräfte selbständige Arbeitsprozesse von Schülern0F[1] im Sportunterricht betreuen. Gesucht wurden Strukturen, die das Lehrerhandeln systematisieren und Zusammenhänge zwischen Lehrer- und Schülerhandeln aufzeigen.

Die Fragestellung ergibt sich aus einem komplexen Herausforderungsprofil für Lehrkräfte im Kontext der Betreuung selbständigen Lernens im Sportunterricht. Einerseits soll die Sportlehrkraft Schülern helfen fachliche Fortschritte zu machen, indem die Schüler bewegungsbezogene Problemstellungen lösen, andererseits sollen diese Problemstellungen so gelöst werden, dass die Schüler so viel Verantwortung wie möglich für ihren eigenen Lernprozess übernehmen – sie also möglichst selbständig agieren. Solche Forderungen – wie auch weitere z.B. nach einer demokratieorientierten Einbettung von Sportunterricht – leiten sich aus Ansprüchen eines erziehenden Sportunterrichts ab wie ihn bspw. Prohl formuliert (Prohl, 2010).

Als Antwort auf diesen Fragehorizont und Ergebnis der Untersuchung wird eine Systematik vorgestellt, die das Lehrerhandeln hinsichtlich seiner Adaption an die Problemlöseprozesse der Schüler und an das Verantwortungsübernahmepotential der Schüler kategorisiert. Gemessen an den beiden oben genannten Zielen von Sportunterricht – fachlicher Fortschritt und Verantwortungsübernahme der Schüler – wird angenommen, dass adaptiertes Verhalten der Lehrkraft dazu führt, dass erstens Schüler größere Fortschritte in ihrem Problemlöseprozess erzielen und zweitens soviel Verantwortung für ihren Lernprozess übernehmen wie es ihnen zu diesem Zeitpunkt möglich ist.

Abstract

This research report took its origin in the interest to gain knowledge about how teacher facilitate autonomous learning processes of students in physical education. The focus of the study was to point out structures structures, which systematize the teacher action in relation to the actions of the students.

The research question originates from a complex and challenging profile for teachers who try to facilitate autonomous learning processes. On the one hand the teacher should help students to make progress in solving movement-based problems, on the other hand these problem solving processes should take place in a way that ensures that students share the highest possible amount of responsibility for these processes. Demands like this one – among others, like developing democratic values – are inter alia derived from the discourse of an erziehender Sportunterricht (Prohl, 2010).

As a result of this investigation, the study presents a possible answer to the posed question in a model which structures the teacher actions in consideration of (1) the adaption to the structure of problem solving processes and (2) the potential amount of responsibility that can be shared by the students. Related to the aims of physical education mentioned above – progress with regard to contents and autonomy / full responsibility for the problem solving process – it is believed, that adapted teacher action leads to more content related progress and the highest possible amount of shared responsibility regarding the capabilities to a certain time.

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung zur Untersuchung. 5

2 Forschungsmethodisches Vorgehen. 9

2.1 Begründung und Darstellung des forschungsmethodischen Vorgehens. 9

2.1.1 Merkmale der GTM und deren Anwendung in den Studien. 13

2.1.2 Kodierverfahren der GTM und die Anwendung in den Studien. 23

2.1.3 Aufbereitung des Videodatenpools für die Untersuchung. 28

2.2 Beschreibung des Videodatenpools. 31

2.2.1 Kooperatives Lernen als Möglichkeit selbständigen Lernens im Sportunterricht 32

2.2.2 Allgemeine Informationen zu den Akteuren. 33

2.2.3 Inhalte der untersuchten Unterrichtsreihen. 35

3 Studie I – Strukturen selbständigen Lernens im Sportunterricht 38

3.1 Theoretische Grundlagen. 39

3.1.1 Erkenntnistheoretische Grundlagen. 42

3.1.2 Normativ-bildungstheoretische Grundlagen. 56

3.1.3 Exkurs: wissenschaftstheoretische Revision der Grundlagen69F. 63

3.1.4 Erweiterung der Grundlagen: Problemlösen als Heuristik für selbständiges Lernen 74

3.1.5 Zusammenfassung. 101

3.2 Ergebnisse – Strukturen des Problemlösens im Sportunterricht 104

3.2.1 Kontexte des Problemlösens: Ziele und Ressourcen. 106

3.2.2 Probieren110F. 111

3.2.3 Analysieren. 117

3.2.4 Planen 130

3.2.5 Bewerten. 135

3.3 Zusammenfassung – Strukturen des Problemlösens im Sportunterricht 136

4 Studie II – Betreuung selbständigen Lernens im Sportunterricht 138

4.1 Theoretische Grundlagen. 138

4.1.1 Diagnose des Schülerhandelns. 141

4.1.2 Betreuung selbständigen Lernens. 148

4.1.3 Zusammenfassung. 162

4.2 Ergebnisse – Adaption der Betreuung selbständigen Lernens. 163

4.2.1 Diagnostik des Schülerhandelns. 164

4.2.2 Verantwortungsübernahme der Lehrkraft 166

4.2.3 Adaption und Einfluss auf den Problemlösungsprozess der Schüler 190

4.3 Zusammenfassung – Betreuung von Problemlösungsprozessen. 200

5 Diskussion und Ausblick. 203

5.1 Studie I 204

5.2 Studie II 206

5.3 Forschungsmethodische Diskussion. 212

6 Verzeichnisse (Abbildungen, Ankerbeispiele, Tabellen) 216

7 Anhang. 218

7.1 Verlauf und Arbeitsaufträge der untersuchten Unterrichtsreihen. 218

7.1.1 Arbeitsaufträge während der selbständigen Arbeitsphasen für Klassen nach dem kooperativen Skript Gruppenpuzzle. 218

7.1.2 Arbeitsaufträge während der selbständigen Arbeitsphasen für Klassen nach dem kooperativen Skript Gruppenturnier 219

7.1.3 Bildreihe des Handstands für die Klassen mit Gruppepuzzle und Gruppenturnier 220

7.1.4 Bildreihe der Flugrolle für die Klassen mit Gruppepuzzle und Gruppenturnier 220

7.1.5 Arbeitsaufträge während der selbständigen Arbeitsphase für Klassen nach Kooperativem Lernen ohne spezielles Skript 221

7.2 Beispiele aus dem forschungsmethodischen Vorgehen. 222

7.2.1 Kodiersystem während des selektiven Kodierens. 222

7.2.2 Beispiel für eine kodierte Sequenz in Atlas.ti v7. 223

7.2.3 Transkriptionsregeln. 224

8 Literaturverzeichnis

1 Einleitung zur Untersuchung

Problemaufriss

„Herr XY, bei uns in der Gruppe gibt´s ein Problem, der Paul-Georg kann´s nicht richtig und die Margarete, und die Margarete und die Angie motzen ihn dann halt an.“ (Bilal; Q64:3).

Ein typisches Anliegen von Schülern während einer selbständigen Arbeitsphase im Sportunterricht. Insbesondere dann, wenn Schüler die ihnen gestellten Aufgaben bzw. Probleme nicht mehr selbst lösen können, wenden sie sich an die Lehrkraft. Die Lehrkraft wird dann vor die Herausforderung gestellt, den Schülern dabei zu helfen ihr Problem wieder selbst lösen zu können.

Mögliche Überlegungen des Lehrers über diese Situation könnten sein: Was kann Paul-Georg nicht? Warum motzen sie ihn an, weil er es nicht kann? Wie kann ich helfen? Welcher Rat oder Hinweis könnte ihnen helfen? Welches Problem soll ich zuerst behandeln? Soll ich sagen, wie sie es machen sollen, oder soll ich es sie selbst herausfinden lassen?

Die Fachliteratur zu diesem Thema – Betreuung selbständigen Arbeitens – sieht für die Lehrkraft eine aktive, aber zurückhaltende Rolle vor. Hinweise werden in den Metaphern des Moderators, eines Begleiters oder des gedanklichen Geburtshelfers durch „sokratisches“ Fragen gegeben. Konkretere Hinweise zwischen wem oder was moderiert wird, was wie begleitet wird oder was eine sokratische Frage ausmacht sind rar. In eine ähnliche Richtung weisen auch empirische Befunde (vgl. Prohl, 2013).

Neben dieser Lücke seitens sportpädagogischer Forschung und auf der pädagogisch-praktischen1F[2] Ebene wird die Aktualität dieses Themas aus verschiedenen Richtungen betont. Aus der fachlichen Perspektive verweist der sportpädagogische Diskurs zu einem erziehenden Sportunterricht auf zwei für die Untersuchung zentrale Aspekte: Erstens, dass fachliches Lernen als Bearbeitung und Lösung bewegungsbezogener Problemstellungen aufgefasst wird (z.B. Gogoll, 2011a; Prohl, 2012b; i.w.S. Scherer & Bietz, 2013), und zweitens, dass dieses fachliche Lernen so stattfinden soll, dass die Schüler möglichst viel Verantwortung für diesen Problemlösungsprozess übernehmen – sie also möglichst selbständig arbeiten (z.B. Prohl & Scheid, 2012; Sygusch, Bähr, Gerlach & Bund, 2013)2F[3].

Auch auf bildungspolitischer Ebene hat sich sowohl der Fokus auf Probleme als Lernanlässe als auch das Ziel der Selbständigkeit als festes Element jüngerer Lehrplanentwicklungen etabliert (vgl. Krick & Prohl, 2005, S. 233; z.B. Freie und Hansestadt Hamburg, 2011, S. 17). Als dritter – allgemeinerer - Argumentationszusammenhang für die Relevanz der beiden genannten Aspekte sind Entwicklungen der empirischen Bildungsforschung zu nennen. Sowohl auf der Basis theoretischer Zusammenhänge der internationalen Lehr-Lernforschung, aber auch aufgrund der Befundlage kleinerer und größerer Studien wird angenommen, dass komplexe Problemstellungen für fachliches Lernen und die selbsttätige Auseinandersetzung des Lerners mit dieser Problemstellung Grundelemente in der Wirkungskette unterrichtlicher Prozesse sind bzw. sein sollten (Klieme & Rakoczy, 2008; Reusser, 2008).

Erkenntnisinteresse

Vor dem Hintergrund des Titels der Untersuchung und des Problemaufrisses werden zwei Fragenkomplexe aufgeworfen. Erstens, Fragen nach Strukturen des Betreuungsverhaltens der Lehrkräfte – also wie einzelne Tätigkeiten miteinander zusammenhängen und wie das Handeln der Lehrkräfte mit dem Handeln der Schüler zusammenhängt (Studie II). Womit – zweitens – Fragen nach Strukturen des Schülerhandelns bzw. des fachlichen Lernens in den Fokus rücken (Studie I).

Beide Fragestellungen haben eine enorme Bedeutung für eine Sportpädagogik, die sich ihrer Praxisverantwortung stellt und Sportlehrkräften handlungsleitende Orientierungen bieten möchte (vgl. Prohl, 2010).

Forschungsmethodisches Vorgehen

Diesen beiden Fragenkomplexen nähert sich die Untersuchung durch zwei Studien. Während chronologisch in der Untersuchung zuerst Fragen nach dem Lehrerhandeln aufgeworfen wurden (Studie II), hat es sich im Verlauf der Bearbeitung dieser Fragen als notwendig herausgestellt, die Fragen nach der Struktur des Schülerhandelns zuerst zu beantworten (Studie I). Die Ergebnisse werden trotz der engen Verflechtung zunächst in zwei getrennten Studien dargestellt, da zum einen die Ergebnisse besser separat voneinander diskutiert werden können und sollten, und zum anderen der argumentative und strukturelle Aufbau der Ergebnisse von Studie II dadurch deutlicher wird. Die strukturelle Verflechtung zeigt sich darin, dass das in Studie I herausgearbeitete Problemlösemodell ein zentraler Bezugspunkt ist, um in den Ergebnissen von Studie II die Adaption des Lehrerhandelns an das Schülerhandeln darzustellen.

Die beiden durchgeführten Studien unterliegen demselben forschungsmethodologischen Ansatz – beide Studien wurden basierend auf Verfahrensschritten der Grounded-Theory-Methodologie durchgeführt (Kapitel 2.1). Auf der Basis eines Videodatenpools eines abgeschlossenen Forschungsprojekts wurden zwei gegenstandsverankerte Modelle entwickelt: ein Modell des Problemlösens im Sportunterricht (Studie I) und ein Modell des adaptierten Handelns von Lehrkräften im Sportunterricht (Studie II).

Die Datenbasis der Studien bildeten aufgezeichnete Unterrichtsstunden von Schülern der fünften Jahrgangsstufe, die sich mit den Lerngegenständen Handstand, Flugrolle und Akrobatikpyramiden auseinandersetzen. Als unterrichtsmethodische Leitlinien für die Gestaltung des Unterrichts mit selbständigen Arbeitsphasen waren Merkmale Kooperativen Lernens wesentlich (Kapitel 2.2).

Aufbau und Ergebnisse Studie I

Studie I widmet sich der Fragestellung: Wie lassen sich die Lernprozesse der Schüler in den vorliegenden Daten strukturieren?

Als theoretische Grundlagen werden einerseits erkenntnistheoretische Überlegungen aufgegriffen wie sie in bildungstheoretischen Ansätzen der Sportpädagogik rezipiert werden (Kapitel 3.1.1; 3.1.2). Andererseits werden diese Grundlagen um Problemlösetheorien erweitert, die eine deutlich lerntheoretische und psychologische Ausrichtung haben (Kapitel 3.1.4). Die Problematik einer Widersprüchlichkeit oder sogar Inkommensurabilität von bildungstheoretischen bzw. erkenntnistheoretischen Grundlagen, wie sie in der Sportpädagogik als Argumentationslinien angeführt werden, zu kognitionspsychologischen Ansätzen, zu denen die aufgegriffenen Problemlösetheorien zählen, werden in Kapitel 3.1.3 diskutiert. Diese Theorien haben als sensibilisierende Konzepte (vgl. Kapitel 2.1.1) wesentlich die Formung der Ergebnisse beeinflusst.

Als Ergebnis von Studie I wird ein aus den Daten konstruiertes Modell des Problemlösens im Sportunterricht skizziert, in dem angenommen wird, dass Schüler im Sportunterricht Probleme hauptsächlich durch den Einsatz von vier Tätigkeiten lösen: Probieren, Analysieren, Planen, Bewerten (Kapitel 3.2). Diese Tätigkeiten sind strukturell miteinander verbunden – d.h. z.B., dass ein Plan auf theoretischen Annahmen aufbaut, die aus der mehr oder weniger expliziten Analyse einer Situation stammen. Durch den Einsatz dieser vier Problemlösetätigkeiten werden sukzessive die Situationsbedingungen des Handelns der Schüler – die Ziele und die Ressourcen - verändert bis eine Aufgabenstellung erfüllt oder abgebrochen wird. Durch die Struktur der Aktivitäten der Schüler auf der Metaebene des Problemlösens werden auch die Probleme der Schüler auf dieser Ebene systematisiert. Dabei spielt es weniger eine Rolle, ob das Problem in dem „Anmotzen“ oder dem „Nicht-Können“ liegt – wie in dem oben angeführten Beispiel -, sondern mit welcher oben genannten Problemlösetätigkeit die Schüler ein Problem haben.

Aufbau und Ergebnisse Studie II

In Studie II wird der Fragestellung nachgegangen: Wie betreuen Lehrkräfte selbständiges Lernen - in Anlehnung an Studie I verstanden als Problemlösen - im Sportunterricht?

Innerhalb sportpädagogischer Diskurse ist (noch) kein dominantes theoretisches Paradigma auszumachen, dass eine theoretische Grundlage für die Auslegung der beobachteten Dokumente hinsichtlich dieser Fragestellung anbieten könnte. Interessante Perspektiven eher pädagogisch-praktischer Art finden sich in Überlegungen zu einem problemorientierten Sportunterricht (Kapitel 4.1.2.3) und der Empfehlung zum Einsatz des sokratischen Gesprächs (Kapitel 4.1.2.2).

Mögliche Orientierungspunkte finden sich außerdem in der allgemeinen empirischen Unterrichtsforschung. Vor dem Hintergrund sozialkonstruktivistischer Grundlagen (vgl. Reusser & Reusser-Weyeneth, 1994a) wird angenommen, dass die Art der Betreuung der Problemlösungsprozesse zentral durch zwei Tätigkeiten beeinflusst wird: die Diagnostik des Schülerhandelns als wichtiger Kontext und die Betreuung der Problemlösungsprozesse im engeren Sinne. Daher werden in Kapitel 4.1.1 Überlegungen der empirischen Unterrichtsforschung zur Diagnostik durch Lehrkräfte im Unterricht, aber auch bewegungsbezogene Ansätze zur Diagnostik aufgegriffen. In Kapitel 4.1.2 werden in Hinblick auf die Betreuung der Problemlösungsprozesse der Schüler den oben genannten pädagogisch-praktischen Ansätzen auch Ergebnisse der allgemeinen und bewegungsbezogenen empirischen Unterrichtsforschung und der Ansatz des Scaffoldings an die Seite gestellt, der auf sozialkonstruktivistischen Theorien basiert.

Vor dem Hintergrund der Ergebnisse von Studie I und den weiteren rezipierten theoretischen Grundlagen, wird als Ergebnis von Studie II ein Modell skizziert, das die Anpassung des Lehrerhandelns an das Schülerhandeln darstellt (Kapitel 4.2). Diesem zufolge ist es für das Lehrerhandeln zentral, erstens an die Struktur der Problemlösungsprozesse der Schüler und zweitens an das Verantwortungsübernahmepotential der Schüler angepasst zu sein. Es wird angenommen, dass die Schüler bei angepassten Verhaltensweisen der Lehrkraft eher Fortschritte in der Lösung der Problemzusammenhänge machen und mehr Verantwortung für den Problemlösungsprozess übernehmen.

2 Forschungsmethodisches Vorgehen

In dem folgenden Kapitel werden die forschungsmethodologischen Grundlagen der Untersuchung dargestellt. Dazu gehört es, zu den entscheidenden Fragen „Warum qualitative Forschung?“ und „Warum Grounded Theory?“ Stellung zu beziehen. Außerdem muss das detailliertere Vorgehen an den konkreten Daten verständlich gemacht werden. Diese drei Punkte werden in Kapitel 2.1 beantwortet. Um die Untersuchung im Detail nachvollziehen und auch deren Güte beurteilen zu können, muss außerdem die Beschaffenheit der untersuchten Daten dargestellt werden. Diese Aspekte werden in Kapitel 2.2 dargestellt.

2.1 Begründung und Darstellung des forschungsmethodischen Vorgehens

Warum qualitative Forschung?

„Am Anfang einer jeden Forschung steht ein Phänomen, das die Forschenden interessiert und eine Forschungsfrage, auf die eine Antwort gegeben werden soll. Ist die Beantwortung der Frage auf der Grundlage des gegenwärtigen Wissensstandes nicht möglich, ist ein offener, sinnverstehender Zugang mittels qualitativer Verfahren zum empirischen Feld zu wählen.“ (Mey & Mruck, 2009, S. 100).

Nach diesem Zitat der beiden Psychologen Mey und Mruck ist die Begründung für einen qualitativen Forschungsansatz in dem Verhältnis von Erkenntnisinteresse des Forschenden bzw. reichhaltiger Empirie zu vorhandenen Theorien zu suchen. In erkenntnistheoretischer Hinsicht beschreibt Rost in eben diesem Sinne den Erkenntnisfortschritt durch jegliche empirische Wissenschaften als Wechselspiel von Theorie und Empirie bzw. Wechselspiel von Deduktion und Induktion (Rost, 2002, 2003). Während quantitative Forschungsansätze ihren Ausgangspunkt in starken Theorien nehmen, daraus quantifizierbare Hypothesen deduzieren und diese anschließend mit statistischen Verfahren testen, „ist der Schritt von der Empirie zur Theorie vergleichsweise dürftig“ in diesen Ansätzen begründet (Rost, 2003, S. 9). Der Schritt der Theorieentwicklung bzw. von der Empirie zur Theorie sei dagegen die Domäne qualitativer Forschungsansätze. Eben dieser Schritt sei dann geboten, wenn Theorien in nicht ausreichendem Maße vorhanden sind, um die an die Empirie herangetragene Fragestellung zu beantworten. Qualitative Forschung wendet sich damit Aspekten zu, die theoretisch (noch) nicht direkt erfassbar sind, z.B. weil es keine passende Theorie für die Fragestellung in dem jeweiligen Feld gibt, oder aber berechtigte Kritik an bestehenden Theorien geübt werden kann.

Flick, von Kardorff und Steinke nennen diese Aspekte „das Neue im Untersuchten, das Unbekannte im scheinbar Bekannten“, für das qualitative Forschung offen ist (Flick, von Kardorff & Steinke, 2008b, S. 17)3F[4].

Vor diesem Hintergrund liegt die Begründung für die Entscheidung für ein qualitatives Vorgehen weniger in diesem forschungsmethodischen Kapitel, sondern vielmehr in den Kapiteln zu den theoretischen Grundlagen. Denn nur dort kann gezeigt werden, dass sich in der Theorie keine angemessenen Antworten auf die jeweilige Fragestellung finden lassen. Insofern kann sich der Leser sein Urteil über die Wahl des Forschungsansatzes letztendlich erst nach der Lektüre der Kapitel 3.1 und 4.1 bilden. Im Folgenden wird kurz die Genese der Fragestellungen der Untersuchung thematisiert, bevor die theoretischen Lücken als Begründung für einen qualitativen Ansatz umrissen werden.

Ihren Ausgangspunkt hat die Untersuchung in einer Feststellung genommen, die am Ende der Arbeit der Frankfurter Arbeitsgruppe zu Kooperativem Lernen stand4F[5]. Und zwar wurde festgestellt, dass die Lehrkräfte immense Probleme damit hatten die Schüler während der selbständigen Arbeitsphasen zu betreuen. Dadurch konnte sogar bei der Evaluation der letzten Studien die Konzeptimplementation nur eingeschränkt als erfolgreich beurteilt werden (vgl. Bähr, 2009b; Bähr & Wibowo, 2012).

Ausgehend von dieser Feststellung wurde das Themengebiet der hier vorliegenden Forschungsarbeit auf die Betreuungsleistung der Lehrkräfte während der selbständigen Arbeitsphasen fokussiert. Vor dem Hintergrund der Recherchen und auch erster offener Auswertungsschritte (s.u.) wurde zweierlei klar.

Zum einen wurde deutlich, dass keine geeignete Theorie in der Sportpädagogik vorliegt, die gleichermaßen Lehren und Lernen während der Betreuungsphasen der Lehrkräfte berücksichtigt (vgl. Kapitel 4.1). Gängige Theorien (Bildungs-, Entwicklung- oder Bewegungstheorien) oder pädagogisch-praktische Konzepte (aus empirischen Forschungsarbeiten, mit Rückgriff auf das sokratische Gespräch oder Ansätze zu problemorientiertem Lernen im Sportunterricht) berücksichtigen zwar durchaus beide Aspekte, jedoch werden Zusammenhänge zwischen Lehren und Lernen kaum theoretisch in einer angemessenen Detailliertheit modelliert und in ein Gesamtbild gestellt.

Der Blick über den „Tellerrand“ lenkte die Aufmerksamkeit auf das Konzept des Scaffoldings und dessen sozialkonstruktivistische Grundlagen, der jedoch (noch) keine nennenswerte Berücksichtigung in nationalen und internationalen sportwissenschaftlichen Forschungsbemühungen findet. Was bleibt ist eine Lücke, die die Fragestellung aufwirft: Wie betreuen Lehrer selbständiges Lernen im Sportunterricht? (vgl. Kapitel 4).

Die Ergebnisse von Studie II5F[6] - die sich mit dieser Fragestellung befasst - weisen auf zweierlei hin. Erstens, dass das sozialkonstruktivistische Fundament des Scaffolding-Ansatzes eine geeignete theoretische Grundlage zur Beantwortung der Fragestellung der Untersuchung aber auch für zukünftige Arbeiten zur Verfügung stellt. Zweitens, dass eine gegenstandsspezifische Modellierung der untersuchten Betreuungsprozesse auf der Basis des in Studie I entwickelten Problemlösemodells eine sinnvolle Anpassung darstellt.

Zum anderen fiel auf, dass das Angebot an Theorien, die versuchen den Gegenstand des Lernens im Sportunterricht zu erfassen – also einen essentiellen Aspekt der ersten Studie betreffen - erstens sehr verschieden sind und auf unterschiedlichen Ebenen versuchen die Empirie mehr oder weniger detailliert zu modellieren, und zweitens nur in geringem Maße in der Lage sind den untersuchten Daten gerecht zu werden (vgl. Kapitel 3.1). Diese Feststellung führt zur Fragestellung von Studie I nach Strukturen selbständigen Lernens im Sportunterricht.

Ein prinzipieller Unterschied bei der Recherche möglicher theoretischer Grundlagen findet sich in der Unterscheidung von phänomenologisch-bildungstheoretischen Ansätzen – wie sie vor allem in der Sportpädagogik rezipiert werden - und kognitionspsychologischen Ansätzen – die in der Sportwissenschaft vor allem in der Bewegungswissenschaft Berücksichtigung finden, aber auch in der pädagogisch-psychologischen Unterrichtsforschung. Die Pluralität dieser Ansätze - die einerseits wissenschaftstheoretisch als unvereinbar dargestellt werden (vgl. Kapitel 3.1.3), aber durch ihre unterschiedlichen Ansatzpunkte auf jeweils wichtige Aspekte verwiesen haben – ließ zu Beginn der Untersuchung keine eindeutige Entscheidung zu und führte zu dem durchgeführten qualitativen Forschungsansatz. Eine Verbindung der verschiedenen Aspekte wurde erneut durch einen Ansatz jenseits des sportwissenschaftlichen Horizonts gefunden, und zwar durch Problemlösetheorien (vgl. Kapitel 3.1.4).

Die Ergebnisse von Studie I zeigen einerseits, dass Theorien des Problemlösens und deren gegenstandsspezifische Adaption durch diese Untersuchung einen geeigneten gegenstandsangemessenen Rahmen bieten, um Lernprozesse zu modellieren. Andererseits hat sich die so modellierte Struktur der Lernprozesse als Ansatzpunkt für die Betreuungsprozesse und deren Beurteilung nach Graden der Angepasstheit / Adaption bewährt. Letzteres – die Klassifikation verschiedener Grade der Adaption (vgl. Kapitel 4.2.3) – soll aus Sicht des Autors als Kernergebnis der gesamten Untersuchung verstanden werden.

Warum Grounded Theory?

Nach der Begründung der Wahl eines qualitativen Forschungsansatzes für die gesamte Untersuchung soll im Folgenden die Auswahl der Grounded-Theory-Methodologie (GTM) als leitender forschungsmethodischer Ansatz für beide Studien begründet werden.

Eine Begründung für etwas bedeutet auch immer eine Begründung gegen etwas. Während das in dem ersten Punkt - der Abgrenzung von qualitativen zu quantitativen Ansätzen - noch (relativ) einfach gelingt, ist die Begründung einer Entscheidung für eine spezielle qualitative forschungsmethodologische Leitlinie und die Begründung, warum eine andere Leitlinie nicht besser geeignet wäre, wesentlich komplizierter. Komplex ist die Begründung daher, da zwar klare theoretische und verfahrenstechnische Unterschiede ausgemacht werden können, zum Teil allerdings ähnliche Ergebnisse erzielt werden können und daher auch ähnliche Fragestellungen bearbeitet werden können.

Aus gängigen Systematiken zu qualitativen Forschungsperspektiven und –orientierungen – z.B. bei Flick, von Kardorff & Steinke (2008a), Lamnek (2010) und Lüders & Reichertz (1986) – stellen Mruck & Mey (2005) eine Synopse mit drei verschiedenen Klassen qualitativer Forschungsperspektiven zusammen6F[7].

Aufgrund der Ausgangsfragestellungen der zweiten Studie – Wie betreuen Lehrkräfte selbständiges Lernen / Problemlösen im Sportunterricht? - lässt sich zumindest annäherungsweise begründen, warum die GTM als forschungsmethodologische Leitlinie gewählt wurde.

Die Fragestellung von Studie I fokussiert vor allem die Interaktionsprozesse der Akteure und in diesem Sinne lag die Wahl der GTM als forschungsmethodische Leitlinie nahe. Eine detaillierte Begründung - und so weit möglich Abgrenzungen zu anderen qualitativen Forschungsansätzen – für die GTM erfolgt im folgenden Kapitel anhand konkreter Merkmale.

Mit der Entscheidung (in Studie II) eine zweite Fragestellung für die Untersuchung zu bearbeiten – Wie lassen sich Lernprozesse der Schüler in den vorliegenden Daten strukturieren? – hätte aufgrund der Fragestellung nach Strukturlogiken und impliziten Regeln in der Tat eine neue forschungsmethodologische Leitlinie in Erwägung gezogen werden können (vgl. Tabelle 1, rechte Spalte). Jedoch wurde die Entscheidung für die GTM aus zwei Gründen nicht weiter infrage gestellt. Erstens, sind forschungspragmatische Gründe anzuführen. Im Rahmen einer Qualifikationsarbeit ist es bereits eine immense Herausforderung sich einen forschungsmethodischen Ansatz zu erarbeiten (vgl. Truschkat, Kaiser-Belz & Reinartz, 2007); einen zweiten Ansatz für eine untergeordnete Fragestellung in Erwägung zu ziehen, schien zu dem damaligen Zeitpunkt und auch aus der Retrospektive ein ungerechtfertigter Aufwand. Zumal, zweitens, nicht ausgeschlossen ist, dass aufgrund der Leitlinien der GTM auch Tiefenstrukturen7F[8] in die Auswertung einfließen können, auch wenn andere Verfahren eventuell für diese Fragestellung geeignetere Verfahrensweisen zur Verfügung stellen8F[9].

Tabelle 1 - Synopse zu qualitativen Forschungsperspektiven (nach Mruck und Mey, 2005)

2.1.1 Merkmale der GTM und deren Anwendung in den Studien

In dem folgenden Kapitel soll verdeutlicht werden, welche Bedeutungen verschiedene Merkmale der GTM als Forschungsstil und Forschungshaltung für die Untersuchung hatten. Dafür wird zuerst die Auswahl von Merkmalen dieses durchaus vielfältigen Forschungsansatzes begründet und dann die einzelnen Merkmale erläutert und deren Bedeutung für die Untersuchung dargestellt.

Mey und Mruck (2011) weisen darauf hin, dass es angesichts der Vielfalt von Ansätzen hinter dem Label Grounded-Theory9F[10] angemessener wäre von Grounded-Theory-Methodologien im Plural zu sprechen (vgl. auch Berg & Milmeister, 2011). Differenzen bei den verschiedenen Merkmalen zeigen sich nicht nur bei den Gründervätern Barney Glaser und Anselm Strauss, auch in der zweiten Generation bei Juliet Corbin, Kathy Charmaz und Adele Clarke zeigen sich erhebliche Unterschiede. Auch wenn in Deutschland derzeit überwiegend die GTM-Variante von Anselm Strauss und Juliet Corbin rezipiert wird, haben sich auch hier einige lokale und disziplinäre Adaptionen entwickelt (z.B. Breuer, 2010; Strübing, 2008)10F[11]. Angesichts dessen scheint die oftmals angeführte Trennung der GTM-Vertreter in ein Glaser-Lager und ein Strauss/Corbin Lager stark vereinfachend, da die vielen Gemeinsamkeiten der Protagonisten in einigen Merkmalen im Verborgenen bleiben. Tiefgehende Auseinandersetzungen finden zum einen in dem deutschsprachigen Sammelwerk von Mey und Mruck (2011) – dem Grounded Theory Reader – statt, und zum anderen in dem US-amerikanischen Pendant von Bryant und Charmaz (2010) – The SAGE handbook of grounded theory.

Ohne sich einer speziellen „Schule“ oder sich ausschließlich einem oder mehreren Autoren zu verpflichten, werden im Folgenden die von Mey und Mruck (2011) angeführte übergreifenden Merkmale der GTM dargestellt und deren Anwendung in der vorliegenden Untersuchung mit Rückgriff auf weitere Protagonisten der GTM erläutert.

Forschung als iterativer Prozess

Der Forschungsprozess in einer Untersuchung nach der GTM zeichnet sich durch einen Prozess aus, in dem sich Phasen der Datenerhebung11F[12] und der Entwicklung einer Theorie / eines Modells12F[13] von Beginn an zyklisch (iterativ) abwechseln (vgl. Abbildung 1).

Dieser Punkt ist zunächst unabhängig davon, welche Quellen für die Entwicklung eines Modells herangezogen werden – siehe dazu das Merkmal „Theoretische Sensibilität“ weiter unten. Der Wechsel dieser Phasen, soll die Entwicklung einer Grounded Theory – einer gegenstands- bzw. datenverankerten Theorie – gewährleisten. Die deduktiven „theoretischen“ Phasen haben weniger die Funktion, „fertige“ Kategorien aus bestehenden Theorien zu übernehmen, die dann wiederum subsumptionslogisch als Schablonen für die weitere Arbeit in den Daten verwendet werden, sondern dass, darin, dass sukzessive Kategorien entwickelt werden, die dem Untersuchungsfeld und der Fragestellung angemessen sind. Das untere graue Rechteck in Abbildung 1 mit dem Titel Theorie bezeichnet damit die Modellentwicklung, die wie jegliche qualitative Forschung dem Prinzip der Offenheit verpflichtet ist (vgl. Flick et al., 2008b; Mruck & Mey, 2005). Geschlossenheit – z.B. durch im Voraus ausgewählte Theorien oder einseitige evtl. persönlich favorisierte Sichtweisen - widerspricht dem Anliegen qualitativer Ansätze den subjektiven in den Daten liegenden Sinn zu rekonstruieren (vgl. Tabelle 1).

Das regelmäßige Zurückkehren zu den Daten hat zum einen die Funktion, die Theorie weiter zu entwickeln – bspw. um Kontrastfälle aufzusuchen -, zum anderen sollen die entwickelten theoretischen Annahmen anhand der empirischen Daten validiert / überprüft werden.

Abbildung 1- Forschung als iterativer Prozess in der GTM (nach Mey und Mruck, 2011b)

Kodieren mit dem Ziel der Theoriebildung

„Die Grounded Theory basiert auf einem Konzept-Indikator-Modell, mit dessen Hilfe eine Reihe von empirischen Indikatoren nach Konzepten kodiert werden. Empirische Indikatoren sind konkrete Daten wie Verhaltensweisen und Ereignisse, die in Dokumenten und in Interviewtexten beobachtet oder beschrieben werden. Diese Daten sind Indikatoren für ein Konzept, das der Forscher zunächst vorläufig, später aber mit mehr Sicherheit aus den Daten ableitet.“ (Strauss, 1998, S. 54).

Das Konzept-Indikator-Modell basiert auf Überlegungen Glasers (1978) und präzisiert den Übergang von den Daten zu bereits theoriehaltigen Konzepten (vgl. Abbildung 2). Theoriehaltig bedeutet hier, dass Annahmen darüber aufgestellt werden, wie verschiedene Ereignisse (Indikatoren) auf eine bestimmte Art und Weise miteinander in Verbindung stehen. Dabei kann ein Indikator auf mehrere Konzepte hinweisen (Mehrfachkodierung einzelner Fälle bzw. Segmente); anders herum setzt sich ein Konzept zumeist aus mehreren Indikatoren zusammen bzw. wird erst durch die verschiedenen Indikatoren ausdifferenziert.

Z.B. deutet der Satz einer Lehrkraft „Wo liegt denn euer Problem?“ einerseits auf das Konzept Diagnostik hin, da der Lehrer von den Schülern Informationen über deren Arbeitsstand einholt. Andererseits wurde das gleiche Segment in der Untersuchung unter dem Konzept Aufforderung zum Analysieren klassifiziert.

Durch die zunehmend dichtere Ausdifferenzierung der Konzepte und deren Beziehungen zueinander – mittels verschiedener Kodierverfahren (vgl. Kapitel 2.1.2) -, wird die Grounded Theory entwickelt. Konzepte sind dabei als kleinere Einheiten der gesamten Theorie zu verstehen.

Abbildung 2 - Konzept-Indikator-Modell (nach Mey und Mruck, 2009; Strauss 1998)

Memoing

Ein wichtiges methodisches Element während des gesamten Forschungsprozess nach der GTM ist das sogenannte Memoing. Memoing bedeutet, Überlegungen, die in allen Phasen des Forschungsprozess entstehen – z.B. zum weiteren Vorgehen oder zu möglichen theoretischen Aspekten – festzuhalten. Glaser und Strauss betonen die hohe Bedeutung, die dieser Technik der Entwicklung von Theorien zukommt, indem sie eigens dafür eine Regel aufstellen: „Unterbrechen sie die Kodierung und schreiben sie ein Memo über ihre Ideen.“ (Glaser & Strauss, 2008, S. 121). Die Memos können als Werkzeug verstanden werden aufkommende Ideen – vor allem über theoretisch-konzeptuelle Aspekte – zu fixieren und zu elaborieren. „In ihrem Sinne fixieren Memos das Flüchtige, sie helfen, sie sich herausbildende Theorie zu präzisieren“ (Mey & Mruck, 2011, S. 26).

Ebenso wie Ideen sollen Memos mit dem Fortschritt im Forschungsprozess kontinuierlich fortentwickelt werden. Dabei sollen Memos für verschiedene Aspekte des Forschungsprozesses angelegt werden: für die Entwicklung von Theorien / Konzepten, für die Planung und für die Methodik (Strauss, 1998, S. 151ff).

Memos und deren Entwicklung darzustellen würde eine immense Menge an Platz beanspruchen. Die Inhalte der Memos sind die zentrale inhaltliche Grundlage für die Darstellung der Ergebnisse in den Kapiteln 3.2 und 4.2.

Bedeutung von Vergleichen im Forschungsprozess

In dem Ursprungswerk „The discovery of grounded theory” von Glaser und Strauss von 1967 – bzw. der deutschen Übersetzung (Glaser & Strauss, 2008) – wird die Formulierung Methode des ständigen Vergleichens synonym für den Forschungsprozess der GTM benutzt; der Terminus Grounded-Theory-Methodologie wurde damals noch nicht verwendet. Das Vergleichen verstehen die Autoren als Hilfe für den Forscher eine Theorie zu generieren (ebd., S. 115ff). Strauss und Corbin bezeichnen die Vergleiche als Übungen, die dabei helfen sollen, „eher analytisch als deskriptiv über die Daten nachzudenken, provisorische Kategorien und Dimensionen zu erzeugen“ (Strauss & Corbin, 1996, S. 64).

Das Vergleichen findet in allen Phasen der Untersuchung und auf allen Ebenen der Auswertung statt - Indikatoren werden mit Indikatoren vergleiche und Konzepte werden mit Konzepten verglichen. Durch die Vergleiche werden Konzepte weiter ausdifferenziert, indem Eigenschaften von Konzepten und Verbindungen zwischen Konzepten herausgearbeitet werden. Das Vergleichen und die Entwicklung der Theorie erfolgt dabei in zyklischen Wiederholungen wie sie oben dargestellt wurden.

Für die Entwicklung der Theorie sind jedoch nicht nur Vergleiche zu beobachtbaren Ereignissen in den analysierten Daten relevant, sondern auch hypothetische Vergleiche – die dann jedoch wiederum an tatsächlichen Fällen validiert werden müssen. Strauss und Corbin (1996, S. 64ff) benennen z.B. die Flip-Flop-Technik – das Vorstellen eines gegenteiligen Beispiels – oder weithergeholte Vergleiche13F[14].

Theoretisches Sampling / Theoretische Sättigung

Wie zu Beginn des Kapitels dargestellt ist der Ausgangspunkt eines qualitativen Forschungsansatzes, dass es keine geeigneten theoretischen Grundlagen für das zu untersuchende Feld in Verbindung mit der gestellten Forschungsfrage gibt. Von diesem Standpunkt aus können keine Grundgesamtheit und entsprechende Merkmalsverteilungen vorab definiert werden – wie für ein statistisches Sampling einer quantitativen Untersuchung. Es ist also eine andere Strategie gefragt, um das Sampling - also weitere Fälle und auch Vergleiche - zusammenzustellen (vgl. Seipel & Rieker, 2003).

„Theoretisches Sampling meint den auf die Generierung von Theorie zielenden Prozess der Datenerhebung, währenddessen der Forscher seine Daten parallel erhebt, kodiert und analysiert sowie darüber entscheidet, welche Daten als nächstes erhoben werden sollen und wo sie zu finden sind. Dieser Prozess wird durch die im Entstehen begriffene – materiale oder formale – Theorie kontrolliert.“ (Glaser & Strauss, 2008, S. 61). Die Auswahl weiterer Fälle erfolgt also nach deren Potential die bestehenden Konzepte bzw. die entstehende Theorie weiter auszudifferenzieren bzw. aufgestellte Hypothesen über theoretische Zusammenhänge zu konsolidieren. Diese Samplingstrategie wird von daher als theoretisch bezeichnet, weil die Auswahl weiterer Fälle aus der zu entwickelnden Theorie abgeleitet wird14F[15].

Dabei muss nicht zwingend das gleiche Datenformat weitererhoben werden. Es können auch andere Arten von Daten erhoben werden, sofern diese zur Ausdifferenzierung oder Konsolidierung der entstehenden Theorie beitragen. Diese Offenheit findet sich in einer vielfach zitierten Bemerkung Glasers wieder: „All is data“ (Glaser, 2002; Glaser & Holton, 2011).

Das theoretische Sampling solle so lange fortgeführt werden bis weitere Fälle keine weitere Entwicklung der Theorie erbringen würden. Ein solcher Zustand der Theorieentwicklung wird als theoretische Sättigung bezeichnet (z.B. Strauss & Corbin, 1996, S. 165).

In der vorliegenden Untersuchung wurde das theoretische Sampling innerhalb eines bestehenden Datenpools (vgl. Kapitel 2.1.3 und 2.2) durchgeführt. Mit Oswald ist dieses Vorgehen als Mischform des theoretischen Samplings zu bezeichnen (Oswald, 2010, S. 193). Auf diesen Punkt verweisen auch Strauss und Corbin: „Wir meinen, daß Forscher intensives theoretisches Sampling innerhalb ihren tatsächlichen Daten durchführen können und sollen.“ (Strauss & Corbin, 1996, S. 164).

Datenerhebung bedeutet in dieser Untersuchung daher immer, dass innerhalb des unten beschriebenen Datenpools nach passenden Vergleichsfällen gesucht wurde. Von daher sind der Reichweite der in der vorliegenden Untersuchung entwickelten Grounded Theory durch die Rahmenbedingungen des Datenpools ganz klare Grenzen gesetzt (vgl. Kapitel 5.3). Drei Gründe sprechen für dieses Vorgehen in dieser Arbeit. Erstens ist aufgrund des Umfangs des Datenpools zu erwarten, dass ausreichend viele Kontrastfälle vorzufinden sind15F[16]. Zweitens ist die technische Qualität des Datenpools auf einem Niveau, das mit dem Aufwand einer Qualifikationsarbeit kaum hätte erreicht werden können. Drittens ist das Aufsuchen von Vergleichsfällen bei der in der Untersuchung eingenommenen Perspektive nur bedingt gezielt möglich, da das Auftreten der Fälle bis zu einem gewissen Maße intransparent16F[17] und damit zufällig war. Mit anderen Worten, es ist schwerlich zu antizipieren, wann Schüler auf welche Probleme stoßen.

Gegenstandsbezogene und formale Theorien

Glaser und Strauss beschreiben zwei verschiedene Formen von Grounded Theorys bzw. Ergebnissen: formale und gegenstandsbezogene bzw. materiale Theorien. „Als material bezeichnen wir Theorien, die für ein bestimmtes Sachgebiet oder empirisches Feld der Sozialforschung (…) entwickelt werden. Als formal bezeichnen wir Theorien, die für einen formalen oder konzeptionellen Bereich der Sozialforschung entwickelt werden.“ (Glaser & Strauss, 2008, S. 50).

Beide Formen von Theorien bzw. Modellen sind im Bereich von Middle-Range-Theories anzusiedeln wie sie Merton (1995) vorgeschlagen hat und abzugrenzen von sogenannten Grand-Theorys oder rein deskriptiven Datensammlungen (vgl. Glaser & Strauss, 2008, S. 15). Allerdings beklagen Glaser und Strauss, dass es bisher keiner Forschungstradition gelungen ist „die peinliche Lücke zwischen [Groß-; J.W.]Theorie und empirischer Forschung zu schließen. Die Lücke ist heute [1967; J.W.] so groß wie 1941, als Blumer über sie nachdachte, und 1949, als Merton optimistisch eine Lösung vorschlug.“ (ebd., S. 15). An dieser Stelle verspricht der von ihnen entwickelte Ansatz Abhilfe zu leisten.

Die vorliegende Untersuchung ist im Bereich materialer bzw. gegenstandsbezogener Theorien / Modellierungen anzusiedeln, deren Reichweitenbegrenzung sich aus der Beschaffenheit des analysierten Videodatenpools erschließt (vgl. Kapitel 2.2). Das Ergebnis der gesamten Untersuchung ist damit ein gegenstandsbezogenes Modell über die Adaption des Lehrerhandelns in selbständigen Arbeitsphasen im Sportunterricht in fünften Klassen an Gesamtschulen mit den Inhalten aus dem turnerisch-akrobatischen Bereich.

Für jegliche Grounded Theory gilt außerdem ihr prozessualer Charakter: „Zwar kann eine Theorie für eine Publikation als ein fertiges Produkt behandelt werden, doch man hat in Rechnung zu stellen, dass sie sich noch weiter entwickeln wird. Wir sind der Meinung, dass nur ein prozessuales Verständnis von Theorie der Wirklichkeit sozialen Handelns und dessen strukturellen Bedingungen einigermaßen gerecht wird.“ (ebd., S. 49). Insofern gilt auch für die hier vorliegende Untersuchung, dass z.B. für eine weitere Formalisierung noch weitere Vergleiche (Alter, Unterrichtsinhalte) notwendig sind und anhand dieser Vergleiche z.B. noch weitere Kontexte und Konsequenzen erschlossen werden könnten.

Spezifische Gütekriterien

Mey und Mruck (2011) schließen sich dem Diskurs um die Güte qualitativer Forschung im dem Sinne an, dass die Unangemessenheit der statistischen Gütekriterien Validität, Objektivität und Reliabilität betont wird (vgl. Steinke, 1999; Bohnsack, 2005). Als spezifische Gütekriterien für GTM-Untersuchungen nennen sie Passung (fit), Relevanz (relevance), Integrationspotential (workability) und Flexibilität (modifiability) (vgl. Mey & Mruck, 2011, S. 30; Glaser, 1978; Glaser & Strauss, 2008).

Unter Passung verstehen sie in Anlehnung an Glaser (1978) vor allem die Passung von entwickelten theoretischen Konzepten und empirischen Ereignissen, die durch die theoretischen Konzepte repräsentiert werden. Hier wird erneut auf den Entstehungsprozess einer Grounded Theory verwiesen, in dem die (zu entwickelnde gegenstandsverankerte) Theorie an die empirischen Ereignisse angepasst wird.

In der Darstellung der Ergebnisse der Untersuchung kann die Passung anhand jener Ankerbeispiele nachvollzogen werden, die für die Darstellung der einzelnen Kategorien angeführt werden. Dabei wird nach folgendem Schema vorgegangen: Zuerst wird das Protokoll (Transkript + Beobachtungskommentare; vgl. Kapitel 2.1.3) der jeweiligen Szene als möglichst interpretationsfreier Zugang zu den Daten angeführt, danach erfolgt eine interpretierende Auslegung in der Logik der jeweiligen Kategorie für die das jeweilige Ankerbeispiel angeführt wird und zuletzt wird das Ankerbeispiel noch durch eine theoretische Auslegung anhand von Fachliteratur verdichtet. Die theoretische Auslegung wird nicht in allen Punkten notwendig sein, da einige Kategorien auf den gleichen theoretischen Bezügen aufbauen. Außerdem soll die theoretische Auslegung aus Gründen der Leserlichkeit auch nicht überstrapaziert werden.

Unter Relevanz verstehen Mey und Mruck – noch immer in Anlehnung an Glaser – die Bedeutung, die einer Grounded Theory für die Handlungspraxis zukommt. Insbesondere der Fokus auf die Akteure und ihre Handlungsprobleme und –prozesse ist ein Kernkriterium, da dies als wichtige Bedingung angesehen wird, um für die Handlungspraxis bedeutsam zu werden. Die Untersuchung ist angetreten mit dem Fokus auf Handlungsprozesse der Lehrer in selbständigen Arbeitsphasen der Schüler. Von daher ist aus dieser Sichtweise die GTM durchaus eine angemessene forschungsmethodologische Leitlinie. Dem des Fokus der Untersuchung entsprechend sind die Ergebnisse auf die Handlungsprobleme und –prozesse der Akteure ausgerichtet. Jedoch verweist der Fokus auf die Akteure auf zwei Analysesebenen: eine Sichtebene, auf der Inhalte verhandelt werden, und eine Tiefenebene des Problemlösens (vgl. die Ergebniskapitel 3.2 und 4.2). Wobei die Perspektive auf die Akteure auf eine starke Vermischung dieser beiden Bedeutungsebenen hindeutet.

Das Integrationspotential bezeichnet das Ausmaß, in dem die ausgearbeitete Kernkategorie den Kern des Handelns der Akteure trifft. In Bezug auf Studie I wird das Problemlösen – durch die Problemlösetätigkeiten Probieren, Analysieren, Planen und Bewerten - als Kernkategorie herausgearbeitet und der Kern des Handelns als das Überwinden von Problemen (von den Akteuren verstanden als Hindernisse) dargestellt (vgl. Kapitel 3.2). In Studie II konzeptualisiert die Kernkategorie Adaption die Passung des Lehrerhandelns an das Schülerhandeln. Die Passung wird bestimmt durch das Verhältnis des Lehrerhandelns an die Struktur der Problemlösetätigkeiten der Schüler und das Verantwortungsübernahmepotential der Schüler (vgl. Kapitel 4.2). In Bezug auf den Titel der gesamten Untersuchung ist die zweite Kernkategorie – die Adaption des Lehrerhandelns - als integratives Moment der Untersuchung zu verstehen, in welcher die Kernkategorie von Studie I eingebettet ist.

Das Gütekriterium der Flexibilität bezeichnet, inwiefern die entstandene Theorie im Stande ist mit neuen Bedingungen bzw. Daten umzugehen. Dieses Kriterium ist ausgesprochen schwierig zu beurteilen, ohne in die Falle einer unangemessenen Verallgemeinerung zu tappen (vgl. z.B. Oswald, 2010). Da für eine Diskussion dieses Punktes detaillierte Kenntnisse der Ergebnisse von Nöten sind, wird die Flexibilität erst in der forschungsmethodischen Diskussion in Kapitel 5.3 wieder aufgegriffen.

Theoretische Sensibilität

Die theoretische Sensibilität bezeichnet in welchem Ausmaß theoretische in der Fachliteratur bereits entwickelte Konzepte für die Verdichtung der zu entwickelnden Grounded Theory hinzugezogen wird17F[18]. Die Kontroverse zwischen den Protagonisten Glaser und Strauss um diesen Punkt ist als unterschiedliche Gewichtung zweier Aspekte zu verstehen.

Einerseits folgt die Logik qualitativer Forschung einem Offenheitspostulat, um die Sinnzusammenhänge des untersuchten Feldes rekonstruieren zu können. Der Annahme folgend, dass qualitative Forschung dann von Nöten ist, wenn bestehende Theorien nicht für einen Untersuchungsgegenstand passen, muss der Forscher in einer gewissen Art und Weise unvoreingenommen an die Daten herantreten und außerhalb der Logik der bestehenden Theorien betrachten, um die Logik des Untersuchungsfeldes aufzuspüren – damit die Logik „emergieren“ kann.

Andererseits unterliegt der qualitative Forscher, wie jegliche anderen Menschen, der konstruktivistischen Prämisse der Voreingenommenheit (vgl. Kelle, 2011). Mit anderen Worten, jeder Mensch kann seine Welt – auch seinen Untersuchungsgegenstand - nur vor dem Hintergrund seiner Erfahrung und seiner entwickelten theoretischen Begriffsnetzwerke betrachten – der Mensch ist immer theoretisch sensibilisiert (vgl. auch Kapitel 3.1.1). Eine vollkommene Offenheit ist damit überhaupt nicht möglich. Dieser Punkt wird auch bei Glaser und Strauss deutlich gemacht: „Selbstverständlich nähert sich der Forscher der Realität nicht als einer tabula rasa. Er muss eine Perspektive besitzen, die ihm die relevanten Daten (wenn auch noch unscharf) und die signifikanten Kategorien aus seiner Prüfung der Daten zu abstrahieren erlaubt.“ (Glaser & Strauss, 2008, S. 21).

In der Frage nach dem Verhältnis von Offenheit und theoretischer Sensibilität wird für diese Untersuchung eine Position bezogen, die weitgehend mit der von Strauss und Corbin (1996) übereinstimmt18F[19]. So schreiben Anselm Strauss und Juliet Corbin: „Während der Untersuchung selbst sollte es auch unbedingt Forschungsanregungen auf der Grundlage der Literatur (aber nicht nur der fachbezogenen) und ein echtes Wechselspiel zwischen Lesen von Literatur und Analysieren von Daten geben. Letztendlich lesen und benutzen wir veröffentlichtes Material in allen Phasen des Forschungsprozesses“ (Strauss und Corbin, 1996, S. 38)19F[20].

Strauss und Corbin verorten in der theoretischen Sensibilität einen wichtigen Punkt der kreativen Leistung eines Forschers: „Theoretische Sensibilität stellt einen wichtigen kreativen Aspekt der Grounded Theory dar. Sie beruht auf der Fähigkeit, nicht nur persönliche und berufliche Erfahrung, sondern auch die Literatur phantasievoll zu nutzen. Sie befähigt den Analysierenden, die Forschungssituation und die damit verbundenen Daten auf neue Weise zu sehen und das Potential der Daten für das Entwickeln einer Theorie zu erforschen.“ (ebd., S. 27)20F[21].

Die Position – sich durch bestehende Theorien sensibilisieren zu lassen – wird dann in einer wissenschaftlichen Untersuchung problematisch, wenn die Theoriebezüge undeutlich dargestellt werden. Zum einen, weil nicht differenziert wird, was fremdes Gedankengut ist und welche Elemente der entwickelten Theorie innovativ sind. Zum anderen, weil dadurch Schwierigkeiten entstehen die aus empirischen Studien generierten Theorien in bestehende Diskurse zu integrieren.

Um beiden Problemen zu begegnen, werden in den theoretischen Grundlagen der beiden Studien jene Theorien angeführt, die wesentlich zur Genese der jeweiligen Ergebnisse beigetragen haben. Außerdem wird – sofern dies sinnvoll erscheint – in der Darstellung der Ergebnisse an konkreten Ankerbeispielen gezeigt, inwiefern bestehende theoretische Konzepte die Entstehung der jeweiligen Kategorien beeinflusst haben. In der Tat muss festgestellt werden, dass zum Teil extensiv auf bestehende Theorien zurückgegriffen wird, das Gesamtergebnis – also die Kombination verschiedener theoretischer Aspekte – trotzdem als innovativ einzustufen ist, da insbesondere die Ergebnisse in Kapitel 4.2 zumindest in der Sportpädagogik einen neuen Aspekt des Lehrerhandelns erschließen.

Insofern sind die theoretischen Grundlagen in den Kapiteln 3.1 und 4.1 so zu verstehen, dass sie die Sicht auf die Daten gefärbt haben und so die „Brille“ des Blicks in der Auswertung gefärbt wurde. Jedoch sind diese Theorien nicht als subsumptionslogische Vorlagen verwendet worden. Bruno Hildenbrand betont, dass die Kenntnis bestehender Theorien essentiell ist, der Umgang mit ihnen jedoch einigermaßen „respektlos“ erfolgen muss, damit es sich bei dem Ergebnis letztendlich um eine gegenstandsverankerte Theorie handelt (Hildenbrand, 2008, S. 33).

Für beide Studien gilt, dass die theoretischen Bezugspunkte erst im Verlauf der Auswertung vervollständigt wurden. Der Beginn der gesamten Untersuchung war stark durch eine bildungstheoretisch-phänomenologische „Brille“ gefärbt wie sie in den Kapiteln 3.1.1 und 3.1.2 dargestellt wird. Im Verlauf der Auswertung haben sich jedoch die dort verhandelten Kategorien und angenommenen Zusammenhänge als unzureichend erwiesen, um die in den Daten beobachteten Phänomene theoretisch konzeptualisieren zu können. Von daher wurde in jenen Phasen des Forschungsprozesses, die in Abbildung 1 als Theorie bezeichnet wurden, im späteren Verlauf der Auswertung verschiedene theoretische Perspektiven „probiert“, um die Modelle der Ergebnisse in den Kapiteln 3.2 und 4.2 zu entwickeln. Jene Perspektiven externer Theorien, die die Ergebnisse zentral beeinflusst haben, werden in den theoretischen Grundlagen zu der jeweiligen Studie angegeben – ob diese theoretischen Grundlagen subsumptionslogisch oder anregend verwendet wurden kann nur die Lektüre der Ergebnisse vermitteln.

Computerunterstützte Auswertung

Die Auswertungsarbeit wurde durch die Software Atlas.ti (Version 7) unterstützt. Auf die Ausgestaltung dieses Merkmals wird im Rahmen der Datenaufbereitung in Kapitel 2.1.3 eingegangen.

Forschungswerkstätten und Interpretationsgruppen

Als letztes Merkmal für GTM-Untersuchungen wird angeführt, dass die laufende Arbeit in Forschungswerkstätten und Interpretationsgruppen diskutiert werden soll (Riemann, 2011; Strauss, 1998). Hintergrund ist vor allem, dass ein Abgleich verschiedener Lesarten erfolgen kann und darüber zum einen einseitige Interpretationen aufgelöst werden können und zum anderen auch ein höherer Grad an Differenzierung in der Entwicklung der Theorie erreicht wird.

In der vorliegenden Untersuchung wurden verschiedene (Teil-)Ergebnisse in unterschiedlichen Foren diskutiert – verschiedene Kolloquien an der Universität Hamburg, einer internen Forschungswerkstatt des Arbeitsbereichs Bewegung, Spiel und Sport der Universität Hamburg, im Rahmen von Vorträgen und Gesprächen auf Tagungen und Workshops. Außerdem waren über den Zeitraum von einem Jahr zwei studentische Hilfskräfte an der Auswertung beteiligt.

Nachdem nun verschiedene Merkmale und deren Anwendung in der vorliegenden Untersuchung dargestellt wurden, werden im Folgenden die in der Untersuchung eingesetzten Kodierverfahren dargestellt.

2.1.2 Kodierverfahren der GTM und die Anwendung in den Studien

Trotz so mancher Differenzen zwischen den Gründervätern Glaser und Strauss gibt es auch Gemeinsamkeiten – so z.B. hinsichtlich der Kodierverfahren: „Mein Kollege Barney Glaser, der die qualitative Analyse im Stil der Grounded Theory mitentwickelt hat, lehrt und benutzt diesen Analysemodus im Prinzip genau so, wie ich das auch tue.“ (Strauss, 1998, S. 23). Während Glaser (1978) zwischen gegenstandsbezogenem und theoretischem Kodieren unterscheidet, unterscheiden Strauss und Corbin (1996) das offene, axiale und selektive Kodieren21F[22]. Für die Untersuchung wird die Aufteilung von Strauss und Corbin verwendet, wobei die Überlegungen Glasers bei der Umsetzung des jeweiligen Verfahrens mit eingeflossen sind.

Einerseits stehen die Kodierverfahren in einer gewissen chronologischen Reihenfolge, andererseits wird zu keinem Zeitpunkt ausschließlich ein Verfahren angewendet. Üblicherweise beginnt eine GTM-Untersuchung mit dem offenen Kodieren, um Ereignisse zu benennen, daraufhin wird mit dem axialen Kodieren fortgefahren, um die theoretischen Verbindungen zu verdichten. Aus dem entstehenden theoretischen Netz wird dann letztendlich ein Zentrum ausgewählt, dass dem Urteil des Forschers zufolge das größte Integrationspotential hat.

Dieser idealtypische Verlauf könnte leicht zu dem Missverständnis eines abgeschlossenen sequentiellen Verhältnisses der Kodierverfahren führen. Vielmehr finden die Kodierverfahren in einem gewissen Maße parallel statt, z.B. wird auch bei der Benennung von Ereignissen in den Daten bereits über Verhältnisse zu anderen Ereignissen nachgedacht, oder es werden entstehende Kategorien hinsichtlich ihres Integrationspotentials betrachtet. Wobei in unterschiedlichen Stadien einer GTM-Untersuchung verschiedene Phasen ein größeres Gewicht einnehmen.

Abbildung 3 - Verhältnis des offenen, axialen und selektiven Kodierens (eigene Abbildung)

Bevor im Folgenden detaillierter auf die einzelnen Kodierverfahren eingegangen wird, soll noch etwas Begriffsklärung betrieben werden. In der Fachliteratur zur GTM werden die Begriffe Kodes, Kategorie, Subkategorie, Konzepte, Dimensionen und Eigenschaften zum Teil synonym und zum Teil auch unterschiedlich benutzt. Daher sollen im Folgenden die Begriffe für die vorliegende Untersuchung geschärft werden, um Verwirrungen vorzubeugen.

Als grobe Orientierung werden die Begriffe in technische und theoretische / modellierende Begriffe unterschieden. Technische Begriffe sind Segment / Zitat und Kode, theoretische / modellierende Begriff sind Theorie, Kategorie / Konzept, Subkategorie / Eigenschaft und Dimension / Ausprägung.

In technischer Hinsicht ist das qualitative Forschen, das Vergeben von Bedeutungen für ein Datum – ein Ereignis wird zu einem Fall von etwas gemacht. Segmente und Kodes bezeichnen eben jene beiden Aspekte. Der Begriff Segment wird in der Untersuchung, wie auch in der Fachliteratur (vgl. Berg & Milmeister, 2011, S. 314), zur Bezeichnung des Umfangs eines Falles verwendet – mit anderen Worten zur Bestimmung des Ausschnittes aus einem Transkript bzw. einem Protokoll (s.u.)22F[23]. Der Begriff Kode steht für die dem Segment zugeschriebene Bedeutung – für was der Fall stehen soll - und ist erst einmal unabhängig von dem Abstraktionsgrad der jeweiligen theoretischen Zuweisung zu verstehen23F[24].

Die Begriffe Theorie / Modell, Kategorie / Konzept, Subkategorie / Eigenschaft und Dimension / Ausprägung bezeichnen Verhältnisse verschieden abstrakter Elemente der entstehenden Theorie / des entstehenden Modells zueinander. Der Begriff Theorie / Modell bezeichnet in Bezug auf die zu entwickelnde Grounded Theory die bestimmte Perspektive, die eingenommen wird. Man könnte auch sagen, die jeweilige Kategorie die gerade als integrativer Kern fungiert – die Kernkategorie. In Studie I ist diese Perspektive ein Modell des Problemlösens im Sportunterricht, in Studie II ist diese Perspektive ein Modell der Adaption des Lehrerhandelns in selbständigen Arbeitsphasen.

Während Theorie / Modell also größere Gesamtheiten mit einem bestimmten Fokus bezeichnet, sind Kategorien Bedeutungen verschiedener Abstraktionsgrade24F[25]. Um diese verschiedenen Abstraktionsgrade zu kennzeichnen werden, die Begriffe Subkategorie bzw. Eigenschaft verwendet. Übergeordnete Kategorien haben dabei immer einen abstrakteren Charakter als Subkategorien oder Eigenschaften25F[26]. Z.B. ist in der Untersuchung das Analysieren der Schüler als Subkategorie der Kategorie Problemlösen eingesetzt worden (vgl. Kapitel 3.2).

Die Bezeichnungen sind jedoch nicht statisch, sondern immer relativ, d.h. sie können, je nachdem zu welcher anderen Kategorie sie in Beziehung gesetzt werden, den Status einer übergeordneten Kategorie oder einer Subkategorie einnehmen. Z.B. ist in Studie I das Problemlösen der Schüler die oberste Kategorie und damit als Label zur Bezeichnung des gesamten Modells eingesetzt worden. In Studie II dagegen ist das Problemlösen bzw. die Struktur des Problemlösens als Subkategorie des Modells der Adaption des Lehrerhandelns bedeutsam geworden.

Liegen verschiedene Kategorien auf der gleichen Ebene im Verhältnis zu einer übergeordneten Kategorie, bezeichnet man diese als Dimensionen oder Ausprägungen der Übergeordneten Kategorie. Z.B. sind die Kategorien Wahrhaftigkeit, Relevanz und Genauigkeit als Eigenschaften bzw. Dimensionen der übergeordneten Kategorie Qualität von Analysen eingesetzt worden (vgl. Kapitel 3.2.3).

Bei aller Klarheit über Begrifflichkeiten ist – wie Muckel schreibt, „eine stringente Unterscheidung im Hinblick auf die Entwicklung einer Grounded Theory nicht notwendig (…), da Übergänge zwischen Konzepten, Kodes und Kategorien im Prozess der Datenanalyse fließend sind“, Weiterhin schreibt sie: „Denn zentral für den gesamten Datenanalyse- und Theorieentwicklungsprozess ist nach meiner Einschätzung das Konzeptualisieren der Daten.“ (Muckel, 2011, S. 338).

Dieser Prozess wird im Folgenden durch die drei Kodierverfahren vertieft.

Offenes Kodieren

Das offene Kodieren ist der Vorgang des Benennens der Phänomene. „Während des offenen Kodierens werden die Daten in einzelne Teile aufgebrochen, gründlich untersucht, auf Ähnlichkeiten und Unterschiede hin verglichen, und es werden Fragen über die Phänomen gestellt.“ (Strauss & Corbin, 1996, S. 44). Gemeint ist damit das Klassifizieren von Ereignissen, aber auch bereits das Konzeptualisieren der Phänomene. Weniger wichtig ist der tatsächliche Name, sondern dass ein Ereignis / Phänomen benannt wird und für die zu entwickelnde Theorie und die Kommunikation der zu entwickelnden Theorie fassbar wird. Zu Beginn gestaltet sich das offene Kodieren als enge Arbeit am Material unter der Verwendung von kleinen Segmenten.

Strauss und Corbin nennen zwei Wege, wie Kodes bzw. Bezeichnungen von Kategorien entstehen. Werden Teile eines Segmentes oder sogar ein ganzes Segment zur Bezeichnung des Ereignisses verwendet, wird dies als In-Vivo-Kode bezeichnet. Kodes, die aus bestehenden Theorien entlehnt werden, bezeichnen Strauss und Corbin als geborgte Kodes (ebd., S. 50).

Am Anfang einer GTM-Untersuchung ist es für die Entwicklung der Theorie wichtig viele verschiedene Ergebnisse zu benennen, um aus diesen Bausteinen die Theorie zu entwickeln. Für diesen Produktionsprozess sind, zum einen, die ständigen Vergleiche enorm wichtig (s.o.), zum anderen aber auch sogenannte generative Fragen – Strauss und Corbin verstehen darunter die typischen W-Fragen: Wer? Wann? Wo? Was? Wie? Wieviel? Warum?

Axiales Kodieren

Beim axialen Kodieren geht es um das Herstellen von Beziehungen zwischen den benannten Phänomenen / Kategorien. Zum Teil geschieht dies auch bereits beim offenen Kodieren, wenn Über- bzw. Unterordnungen hergestellt werden. Beim axialen Kodieren werden vor allem die Beziehungen bzw. Achsen zwischen Kategorien eruiert, die nebeneinander liegen. Durch das Benennen der Beziehungen zwischen den nebeneinander liegenden Kategorien entwickelt sich allmählich das theoretische Geflecht, bis hin zur gegenstandsverankerten Gesamttheorie – der Grounded Theory.

In zeitlicher Hinsicht überwiegt zwar das offene Kodieren zu Beginn einer Forschungsarbeit, allerdings werden benannte Phänomene – insbesondere durch das ständige Vergleichen – auch immer fast automatisch auf ihre Verbindungen zu anderen Kategorien geprüft. „Obgleich offenes und axiales Kodieren getrennte analytische Vorgehensweisen sind, wechselt der Forscher zwischen diesen beiden Modi hin und her, wenn er mit der Analyse beschäftigt ist.“ (Strauss und Corbin, 1996, S. 77).

Sowohl Glaser als auch Strauss bzw. Strauss und Corbin benennen für die Entdeckung möglicher Beziehungen idealtypische Vorlagen. Während sich Strauss (Strauss, 1998, S. 57) und auch Strauss und Corbin (Strauss & Corbin, 1996, S. 78f) auf eine kausalanalytische Vorlage beschränken – nämlich das sogenannten Kodierparadigma (die C-Familien bei Glaser) -, sind bei Glaser (1978) eine Vielzahl solcher Vorlagen zu finden (vgl. Tabelle 2). Diese Beschränkung bei Strauss bzw. Strauss und Corbin findet ihre Logik darin, dass sie lediglich ein Modell anbieten, das integrativ für die gesamte Theorie verwendet werden kann, aber Beziehungen auch aufgrund der gesamten Breite der fachlichen Literatur zu suchen sind – dieser Punkt wurde bereits im Kontext der Darstellungen zur theoretischen Sensibilität diskutiert. Glasers Aversion gegenüber Fachliteratur zur theoretischen Sensibilisierung macht daher auch diese intensivere Ausarbeitung möglicher Beziehungsmodelle deutlich.

Bei beiden Autoren sind die angebotenen Beziehungsmöglichkeiten als Anregungen zu verstehen, die sich anhand der Daten bewähren bzw. an ihnen validiert werden müssen.

Für die vorliegende Arbeit ist die Ausdifferenzierung bzw. die Konzeptualisierung der beiden Grounded Theories zum einen auf das Kodierparadigma zurückgegriffen worden, zum andern auch auf die Vorlagen Glasers26F[27].

Tabelle 2 – Formale Kodierfamilien27F[28] nach Glaser (nach Mey und Mruck, 2011, S.37)

Als wichtigstes integratives Modell wurde die C-Familie bzw. das Kodierparadigma verwendet. Die Darstellung der Theorie anhand kausaler Wirkungszusammenhänge und Einflussfaktoren auf diese Wirkungsketten werden als Übersichten für die jeweiligen Ergebnisse verwendet (vgl. Kapitel 3.2 und 4.2).

Zur Konzeptualisierung der einzelnen Teile der jeweiligen Theorien wurden aber auch weitere Familien im Sinne Glasers verwendet. Z.B. werden in Studie I die Ziele der Schüler hinsichtlich der Reichweite kategorisiert (Relevanz-Familie; vgl. Kapitel 3.2.1.1); die Verantwortungsübernahme für den Problemlöseprozess des Lehrers wird in verschiedenen Graden / Ausprägungen dargestellt (Grad-/Merkmals-Familie; vgl. Kapitel 4.2.2) oder die Ausdifferenzierung der Ressourcen der Schüler in unterschiedliche Formen (Typen-Familie; vgl. Kapitel 3.2.1.2).

Selektives Kodieren

Das selektive Kodieren ist die Zentrierung der Arbeit auf einen integrativen Kern. Hierzu gehört zum einen, dass eine oder mehrere Kategorien ausgewählt und weiter verdichtet werden, von denen erwartet wird, dass sie besonders viele und bedeutsame Verbindungen zu anderen Kategorien haben und dadurch die „Geschichte“ der Theorie erzählen können. Zum anderen werden durch diesen Prozess auch Kategorien ausgeschlossen bzw. in Bezug auf die Verdichtung der Theorie nicht weiter verfolgt.

Während das offene Kodieren und das axiale Kodieren jeweils eigene Funktionen hatten – Benennen und theoretische Verdichtung der Kategorien -, ist das selektive Kodieren kein prinzipiell neues Verfahren. „Integration [selektives Kodieren; J.W.] unterscheidet sich nicht sehr vom axialen Kodieren. Sie wird nur auf einer höheren, abstrakteren Ebene der Analyse durchgeführt.“ (Strauss & Corbin, 1996, S. 95).

Obwohl verschiedene Kategorien auf ihr integratives Potential getestet werden und dann erst eine letztendlichen Festlegung auf eine Kernkategorie erfolgt, wird im Forschungsprozess auch immer wieder zu den Daten zurückgekehrt. „Das selektive Kodieren spielt sich wieder um zwei Pole ab, den Pol des `Er-Findens´ der Geschichte und den der Überprüfung an den Daten. Offensichtlich ist, dass die Theorie sich nicht automatisch aus den Daten ergibt, sondern auf der theoretischen Sensibilität der Forschenden beruht, die aber ihrerseits wieder an den Daten geschärft wird.“ (Berg & Milmeister, 2011, S. 325).

In Studie I erscheint die Kernkategorie „Problemlösen im Sportunterricht“ zunächst nicht unbedingt innovativ, deren detaillierte theoretische Ausarbeitung auf der Mikroebene hat jedoch durchaus Neuigkeitsgehalt im sportpädagogischen Kontext. In Studie II erscheint die „Adaption des Lehrerhandelns in selbständigen Arbeitsphasen“ als Kernkategorie ebenfalls wenig neuwertig, aber auch hier sind die fachbezogene theoretische Konzeptualisierung und insbesondere die strukturelle Anknüpfung an schülerseitige Prozesse neuartig. Auch dass der Fokus in den selbständigen Arbeitsphasen auf diese beiden Phänomene gelegt wird, impliziert Handlungsbedarf für die Lehrerbildung und andere Forschungsfelder (vgl. Kapitel 5).

2.1.3 Aufbereitung des Videodatenpools für die Untersuchung

Im Folgenden wird vor allem in technischer Hinsicht dargestellt, wie die Videodaten in und für die Auswertung aufbereitet wurden28F[29].

Videodaten bieten viele Möglichkeiten, z.B. die Wiederholbarkeit in der Beobachtung und die Dokumentation von nicht-sprachlich indizierten Ereignissen in den untersuchten Videoaufnahmen (vgl. Dinkelaker & Herrle, 2009). Aber sie stellen den Forscher auch vor besondere Herausforderungen. Für die qualitative Auswertung kann insbesondere die Dichte und Reichhaltigkeit von Videodokumenten und die Flüchtigkeit der Szenen zu einer enormen Anstrengung werden, trotz der Reduktion durch Fragestellung und Wahl des Bildausschnittes durch die Kameraführung (vgl. Frankenhauser, 2013).

Um diese Möglichkeiten zu nutzen und sich den Herausforderungen zu stellen, wurde für die Untersuchung ein Weg gewählt, der entlang der dargestellten Kodierverfahren die Daten systematisch im Zuge der Theorieentwicklung reduziert und im Sinne der GTM kodierbar macht.

Als eröffnender Schritt wurde eine beliebig gewählte selbständige Arbeitsphase einer dokumentierten Sportstunde kodiert. Bei der Einteilung der zu kodierenden Segmente wurde der Bedeutungssinn als Kriterium für den Umfang festgelegt. Das bedeutet, dass nicht technische Merkmale, wie Wort, Zeile oder Absatz, per se eingeteilt wurden, sondern dass die Länge eines Segmentes von der Bedeutung des kodierten Ereignisses abhängt29F[30].

Da die direkte Kodierung von Videodokumenten vor allem aufgrund der Ereignisdichte bei der gewählten Mikroperspektive unübersichtlich ist und auch die technischen Möglichkeiten zur direkten Kodierung von Videodaten begrenzt sind30F[31], wurde die entsprechende Sequenz - wie auch später alle kodierten Videodokumente - in Protokolle überführt (vgl. auch Jost, Klug, Schmidt, Neumann-Braun & Reautschnig, 2013). Dabei wurde erstens die gesprochene Sprache transkribiert31F[32] und zweitens wurden als relevant erachtete Beobachtungen32F[33] in das Transkript eingebettet (Beispiele finden sich bei der Auslegung der Ankerbeispiele in den Ergebniskapiteln). Die Verschriftlichung der Beobachtungen war insofern von hoher Bedeutung, da nur hierdurch Ereignisse kodiert werden konnten, die auf nicht-sprachlichen Indikatoren beruhen (z.B. die diagnostische Tätigkeit des Beobachtens, aber auch die Problemlösetätigkeit des Probierens). Die Protokolle wurden innerhalb der Software Atlas.ti (Version 7) mit den Videodaten parallelisiert, so dass die Videos jederzeit zur Auswertung der Protokolle hinzugezogen wurden.

An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass eine durchgehend standardisierte und extensive Form der Transkription der ursprünglichen Videodaten für die Auswertung im Rahmen dieser Untersuchung aus forschungsmethodischen und gegenstandsspezifischen Gründen nicht gewinnbringend und nicht geboten erschien (vgl. Kapitel 2.1). Beide Gründe begegnen sich in der Beziehung von Auswertungsstrategie und Gegenstandsbeschaffenheit33F[34].

Aufgrund der Forschungsgegenstände der Untersuchung war von Beginn an zu erwarten, dass die zu entwickelnden theoretischen Zusammenhänge nicht alleine durch Transkripte34F[35] zu erfassen sind. Für Studie I, mit dem Fokus auf den Gegenstand des selbständigen Lernens von Schülern im Sportunterricht, war aufgrund des in Kapitel 3.1 skizzierten Gegenstandsverständnisses zu erwarten, dass neben sprachlich-reflexiven Aspekten die Bewegungen der Schüler von Bedeutung sein würden. Gleiches gilt für die Betreuungstätigkeiten der Lehrkräfte, den Gegenstandsbereich von Studie II. Hier war anzunehmen, dass Bewegungen der Lehrkräfte im Sinne einer Vorbildfunktion, aber auch verschiedene Formen des Beobachtens als diagnostische Tätigkeit von Bedeutung sein würden (vgl. Kapitel 4.1). Aufgrund dieser beiden Foki nahm die direkte Beobachtung der Videodaten einen hohen Stellenwert im Auswertungsprozess ein.

Dieser hohe Stellenwert hat sich derart niedergeschlagen, dass für die Auswertung - bzw. die Kodierung - Protokolle angefertigt wurden, die einerseits die Sprache der Akteure dokumentiert, aber andererseits, im Sinne eines Beobachtungsprotokolls, potentiell bedeutsame nicht sprachliche Aspekte aufnimmt35F[36]. Da die direkte Kodierung der Videodaten technisch zum Auswertungszeitpunkt nicht praktikabel war, hatten die Beobachtungsprotokolle eine Brückenfunktion, um relevante sprachliche und nicht sprachliche Aspekte der Videodaten zu kodieren, diese kodierten Segmente über verschiedene Videos hinweg zu vergleichen und letztendlich in den theoretischen Auswertungsphasen in modelbildender Absicht zu integrieren (vgl. Kapitel 2.1.1). Essentieller Bezug des Auswertungsvorgehens sind jedoch letztendlich die Videodaten geblieben; sie wurden bis zuletzt zur Kodierung der Beobachtungsprotokolle immer wieder herangezogen (vgl. Kapitel 2.1.3).

Da für dieses Verfahren der eng verzahnten Auswertung von Text- und Videodaten zum Zeitpunkt der Entstehung der Untersuchung kaum Beispiele vorliegen, mussten erst Verfahrensweisen entwickelt werden. Daher liegen die Protokolle nicht in einer einheitlichen Form vor. Während die ersten Protokolle durch einen hohen Umfang der Beobachtungsbeschreibungen geprägt sind, sind die Beobachtungselemente der Protokolle, die gegen Ende der Untersuchung entstanden sind, wesentlich fokussierter. Dies ist in forschungsmethodischer Hinsicht der zunehmenden Einschränkung der Foki bzw. dem selektiven Kodieren geschuldet (vgl. Kapitel 2.1.2)36F[37]. Sprachliche Facetten (z.B. verbale und prosodische Merkmale, Pausen, etc.) waren zum einen aufgrund der engen Verzahnung von Videodaten und Protokollen und vor allem aufgrund der Stoßrichtung der Fragestellung für die Auswertung von geringer Bedeutung gewesen und nahmen nur in der Hinsicht eine Funktion ein, um den Abgleich von Videodaten und Protokoll zu erleichtern. Die Notationszeichen in Tabelle 15 wurden daher ausgewählt, da sie markante sprachliche Besonderheiten als Orientierungspunkte dokumentieren. Sie wurden nicht ausgewählt, um Feinheiten verschiedener sprachlicher Bedeutungen zu kodieren.

Dass die erstellten Protokolle nicht in hohem Maße standardisiert dokumentiert wurden, steht letztendlich auch mit dem qualitativen Forschungsparadigma in Einklang, dem in der Untersuchung gefolgt wurde. Qualitativer Forschungslogik zufolge erlangen Phänomene in den Daten ihre Bedeutung durch die Rolle, die sie in dem zu entwicklenden theoretischen Zusammenhang spielen. Im Sinne theoretischer Sensibilität (vgl. Kapitel 2.1.1) wurden neben den Protokollen auch andere Datenquellen zur Entwicklung der Ergebnisse (vgl. Kapitel 3.2; 4.2) herangezogen. Beispielsweise wurden für die eher „theoretischen Phasen“ des iterativen Auswertungsprozesses (vgl. Kapitel 2.1.1) auch die Arbeitsblätter der Unterrichtsreihe (vgl. Kapitel 7.1) oder Befunde anderer Studien herangezogen. Eine hohe Bedeutung entsteht nicht aufgrund des wiederholten Auftretens eines Phänomens in statistisch signifikantem Maße, die nur durch die strenge standardisierte Vergleichbarkeit der Daten erreicht werden kann.

Nach der Kodierung des ersten Videos wurde gezielt entlang der identifizierten und bereits konzeptualisierten Kategorien nach Vergleichen innerhalb des Videodatenpools gesucht. Ab diesem Zeitpunkt wurden nicht mehr pauschal ganze Videos protokolliert, sondern lediglich jene Szenen in Protokollen verschriftlicht, die auch tatsächlich als relevant erachtet und kodiert wurden.

Die Kodierung wurde ebenfalls mittels der Software Atlas.ti Version 7 durchgeführt (Friese, 2012; vgl. Friese, 2013; Konopasek, 2011; Mühlmeyer-Mentzel, 2011). Die Software ermöglicht sowohl Text als auch Videodaten einzulesen und aufeinander zu beziehen. Außerdem wird die konzeptuelle Arbeit durch Gruppierungsfunktionen, die Bildung von sogenannten Netzwerken und komplexer Retrieval-Funktionen unterstützt37F[38].

Für die Darstellung der Ergebnisse sind zum Teil Standbilder (sogenannte Stills; vgl. Dinkelaker & Herrle, 2009) der Videos entnommen worden, um die Konstellation des jeweiligen Ankerbeispiels zu veranschaulichen. Aufgrund der mittelmäßigen Auflösung der Videos wurden die Stills digital nachgezeichnet.

2.2 Beschreibung des Videodatenpools

Im folgenden Kapitel werden die untersuchten Videodaten vorgestellt. Die Daten stammen aus der letzten Reihe von Studien der Frankfurter Arbeitsgruppe zu Kooperativem Lernen unter der Leitung von Robert Prohl, Ingrid Bähr und Bernd Gröben38F[39].

Der in der Untersuchung verwendete Datenpool umfasst 46 Doppelstunden (à 90 Min.) von acht Schulklassen. Von diesen acht Schulklassen sind sechs Schulklassen der Haupterhebung zuzuordnen. Diese wurden nach den kooperativen Skripts Gruppepuzzle und Gruppenturnier mit den Inhalten Handstand und Flugrolle unterrichtet (Bähr, 2009b, 2010, 2008b, 2009a; Bähr & Wibowo, 2012)39F[40].

Die Videoaufnahmen der zwei verbleibenden Klassen sind in einer Nacherhebung eines Parallelprojekts entstanden um Good-Practice Beispiele eines erziehenden Sportunterrichts – anhand Kooperativen Lernens - für das E-Learning Projekt HeLPS40F[41] zu entwickeln (Faßbeck, 2010; Prohl & Gröben, 2010). In diesen beiden Klassen wurde Kooperatives Lernen ohne ein spezielles Skript mit den Inhalten „auf-Händen-stehen“, „Fliegen-und-Rollen“ und Akrobatikpyramiden unterrichtet (s.u.).

Für die Unterrichtsstunden der Haupterhebung stehen für die hier vorgestellte Untersuchung die Perspektiven zweier Videokameras zur Verfügung. Erstens die Perspektive einer Verfolgerkamera auf den Lehrer. Die Tonspuren dieser Aufnahmen sind aufgrund des Einsatzes von Lavalier-Mikrofonen sehr gut. Zweitens die Perspektive auf eine exemplarisch ausgewählte Schülergruppe jeder Klasse. Die Tonspuren der Schülergruppen sind wegen der Verwendung der kamerainternen Mikrofone mittelmäßig bis schlecht. Aus der Nacherhebung steht nur eine Perspektive auf die Schülergruppen zur Verfügung. Auch hier ist die Tonqualität dank der Lavalier-Mikrofone relativ gut.

Im Folgenden wird zuerst auf die Auslegung des Konzepts Kooperativen Lernens als Möglichkeit selbständigen Lernens im Sportunterricht eingegangen, danach werden allgemeine Informationen zu den Klassen, Gruppen und Schülern, allgemeine Informationen zu den Lehrern und der Ablauf der drei verschiedenen Unterrichtsreihen dargestellt.

2.2.1 Kooperatives Lernen als Möglichkeit selbständigen Lernens im Sportunterricht

Kooperatives Lernen wird im sportpädagogischen Diskurs als Möglichkeit gesehen, erziehenden Sportunterricht umzusetzen und selbständiges Lernen im Sportunterricht zu ermöglichen (Bähr, 2005; Bähr & Wibowo, 2012; Prohl, 2004, 2010, 2012b). In Bezug auf Vermittlungsformen in einem erziehenden Sportunterricht sei „das Kooperative Lernen eine für Schüler wie Lehrer zwar anspruchsvolle, jedoch potentiell äußerst ertragreiche Vermittlungsform“ (Prohl, 2012b, S. 107).

Kooperatives Lernen basiert auf Grundlagen der pädagogischen Psychologie (vgl. Aronson & Patnoe, 1997; Johnson, Johnson & Stanne, 2000; Konrad & Traub, 2001; Slavin, 1989, 1993) und ist anfangs fachunspezifisch (vgl. Green & Green, 2007; Johnson, Johnson & Johnson Holubec, 2005; Weidner, 2003), mittlerweile aber auch fachspezifisch vielfach weiterentwickelt worden (vgl. Biermann, Brüning & Saum, 2008). Für den Sportunterricht hat vor allem Ingrid Bähr den Ansatz des Kooperativen Lernens aufgegriffen und angepasst.

Demnach ist Kooperatives Lernen im Sportunterricht durch fünf Merkmale gekennzeichnet (vgl. Bähr, 2005, 2007). Erstens die Anerkennung eines gemeinsamen Gruppenziels durch alle Gruppenmitglieder. Zweitens ein Spielraum für Entscheidungen, „auf welchem Weg der Arbeitsauftrag umgesetzt und damit das Gruppenziel erreicht werden soll“ (Bähr, 2007, S. 84). Drittens sollte der Unterricht so gestaltet werden, dass eine individuelle Verantwortung für das Gruppenziel entsteht – mit anderen Worten, das Gruppenziel soll möglichst nur dadurch erreicht werden können, dass jeder Einzelne sich konstruktiv in den Arbeitsprozess einbringen muss. Viertens soll eine positive Wechselbeziehung (Interdependenz) zwischen den Schülern etabliert werden – dies bedeutet, dass der Erfolg der Gruppe von den individuellen Leistungen der Schüler abhängig gemacht wird und daher die Unterstützung der anderen Gruppenmitglieder zum individuellen Erfolg verhilft. Fünftens ist die systematische Reflexion der Arbeitsprozesse während der Arbeitsprozesse und nach den Gruppenarbeitsphasen ein Merkmal Kooperativen Lernens.

Kooperatives Lernen im Sportunterricht wird entlang dieser Merkmale als Rahmenbedingung gesehen, damit selbständiges Lernen im Sportunterricht stattfinden kann. In Bezug auf das erste und zweite Merkmal wird von den Schülern gefordert, dass diese Schwerpunkte festlegen und verfolgen. Die Merkmale der individuellen Verantwortung und der positiven Wechselbeziehung fordern von den Schülern, dass diese von sich aus die Initiative ergreifen und ihren Beitrag für das fachliche Ziel erfüllen und die Verantwortung gegenüber den anderen Gruppenmitgliedern wahrnehmen. Hinsichtlich der Reflexion des eigenen Arbeitsprozesses werden die Schüler dazu angeregt das eigene Handeln zu resümieren und zu evaluieren.

Neben der Bedeutung für die Planung von Unterricht wird vor allem der Unterstützungsleistung der Lehrkraft während der selbständigen Lernphasen eine hohe Bedeutung beigemessen, aber auch gleichzeitig festgestellt, dass eine systematische Strukturierung von Unterstützungsleistung durch empirische Forschung weitgehend fehlt (Bähr, 2009b; Gröben, 2010; Prohl, 2012b). An dieser Lücke – die erst durch die Evaluation des Konzeptes durch die Frankfurter Arbeitsgruppe präzisiert werden konnte - setzt die hier vorgelegte Untersuchung an.

2.2.2 Allgemeine Informationen zu den Akteuren

Allgemeine Informationen zu den Klassen, Gruppen und Schülern

Die Videodaten der acht untersuchten Klassen sind allesamt in der fünften Klassenstufe entstanden, die Kinder waren zu diesem Zeitpunkt zwischen zehn und zwölf Jahren alt. Bei allen Schulen handelt es sich um Gesamtschulen aus unterschiedlichen Stadtteilen Frankfurts, wobei bei der Auswahl der Schulen auf ein möglichst homogenes Einzugsgebiet geachtet wurde, um für die quantitative Auswertung des damaligen Untersuchungsansatzes eine vergleichbare Ausgangsbasis zu gewährleisten.

Die Schüler haben in allen Klassen über die gesamte Unterrichtsdauer in Kleingruppen von 4-5 Personen gearbeitet. Die Kleingruppen der Hauptuntersuchung wurden heterogen anhand der Merkmale Geschlecht, Migrationshintergrund und aufgabenbezogene motorische Leistungsfähigkeit (ermittelt durch einen motorischen Eingangstest; vgl. Prohl, Bähr & Wibowo, 2010) eingeteilt. Außerdem wurde darauf geachtet, dass jeder Schüler eine freundschaftliche Beziehung zu einem anderen Gruppenmitglied hatte (ermittelt mit einem Soziogramm im Prä-Test; vgl. Gerecke, 2008).

Allgemeine Informationen zu den Lehrkräften

Für die Fragestellungen der Untersuchung sind die Informationen zu den Lehrkräften und die Schulung der Lehrkräfte ein wichtiger Punkt. Die Lehrkräfte in allen Videodokumenten sind die jeweiligen Sportlehrer der Klassen, sie haben sich freiwillig auf einen Aufruf an den jeweiligen Schulen gemeldet und sind im Durchschnitt zum Erhebungszeitraum 39 Jahre alt gewesen.

Die Lehrpersonen der Haupterhebung (zwei Frauen, vier Männer) hatten bis zu diesem Zeitpunkt wenig Erfahrung mit Kooperativem Lernen und haben daher eine kurze Schulung von drei Stunden erhalten. Außerdem konnten diese Lehrer jederzeit zu jedem Zeitpunkt der Erhebung weitere Beratung durch die Projektleitung in Anspruch nehmen, dies wurde jedoch lediglich von zwei Lehrkräften in Anspruch genommen. Im Rahmen der Schulung sind die Lehrkräfte sowohl zu Kooperativem Lernen im Allgemeinen informiert worden, als auch hinsichtlich der geplanten Unterrichtsreihe und dem Untersuchungsverlauf (Eingangstest, Treatment, Ausgangstest, Transfertest, Follow-Up-Test). Die Lehrer haben hinsichtlich aller Punkte Schulungsunterlagen erhalten. In Bezug auf allgemeine Aspekte Kooperativen Lernens wurden die Lehrer in Bezug auf folgende Fragen geschult:

- Was ist Kooperatives Lernen?

- Warum und wozu Kooperatives Lernen?

- Wie initiiere ich Kooperatives Lernen?

- Wie unterstütze ich Kooperatives Lernen?

- Was ist bei der Reflexion Kooperativen Lernens zu beachten?

- Was sind typische Probleme Kooperativen Lernens?

Da für die Fragestellung der vorliegenden Untersuchung vor allem die vierte Frage von Bedeutung ist, wird dieser Punkt weiter ausgeführt. Für das Handeln während der selbständigen Gruppenarbeitsphasen wurde den Lehrkräften ein Rollenwechsel von einer traditionellen darbietenden Haltung hin zu einer Rolle als Begleiterin der Lernprozesse der Schüler nahegelegt. Den Lehrkräften wurde empfohlen, sich mit Interventionen in den Arbeitsphasen zurückzuhalten. Einerseits sollten sie sich über die Vorgänge in den jeweiligen Gruppen informieren, bevor sie beratend tätig werden, andererseits sollten sie beratend tätig werden, indem sie Fragen stellen, die helfen das Problem der Schüler genauer zu identifizieren41F[42]. Außerdem wurden Fehler und das Gehen von Um- und Holzwegen als Lernchancen dargestellt. Demnach sollten die Lehrer auch erst dann eingreifen, wenn die Lernprozesse der Schüler über längere Zeit hinweg stocken sollten.

Neben diesen Hinweisen zur Art und Weise der Unterstützung wurden die Lehrer darauf hingewiesen, soziale Konflikte der Schüler ernst zu nehmen und diese mit den Schülern zu reflektieren. Die Zurückhaltung der Lehrkräfte sollte jedoch nicht bei potentiellen Sicherheitsrisiken gelten oder wenn die Schüler sich offensichtlich mit Nebentätigkeiten befassen und den jeweiligen Arbeitsauftrag erkennbar vernachlässigen.

Trotz dieser Schulungs- und Betreuungsmaßnahmen für die Lehrkräfte ließ sich über die verschiedenen Studien hinweg konstant beobachten, „dass es den an den Studien beteiligten Lehrkräften auch nach intensiver Schulung häufig nicht gelang, Kooperatives Lernen im Sportunterricht prinzipiengetreu umzusetzen“ (Prohl, 2013, S. 25), „insbesondere in Bezug auf eine angemessene Betreuung der Phasen des Unterrichts, in denen die Schüler/innen in Kleingruppen arbeiten“ (Bähr, 2009a, S. 150). Dies geht aus der Evaluation der Konzeptimplementation hervor (ebd.). Daraus ist zu folgern, dass der bestehende Videodatenpool eine sehr heterogene Betreuungsleistung der Lehrkräfte – eben auch im konzeptuntypischen Sinne – dokumentiert und daher eine Breite Basis an Vergleichsmöglichkeiten zu erwarten ist.

Die Lehrer der Nacherhebung waren zwei ehemalige wissenschaftliche Mitarbeiter (ein Mann, eine Frau) der Projektgruppe, die mittlerweile in den Schuldienst übergegangen waren. Da diese Lehrer umfassend durch ihre studentische Ausbildung bei den Projektleitern sowie ihre Mitarbeit an früheren Studien der Projektgruppe beteiligt gewesen sind, haben sie keine spezielle Schulung erhalten. Es kann davon ausgegangen werden, dass die Konzepttreue der Umsetzung Kooperativen Lernens deutlich positiver ausfiel als bei der Erhebungen der Hauptstudie; eine Evaluation der Implementierungsgüte liegt zu diesen Daten jedoch nicht vor.

2.2.3 Inhalte der untersuchten Unterrichtsreihen

Im Folgenden werden die Inhalte und die unterrichtsmethodischen Gegebenheiten der untersuchten Unterrichtsreihen dargestellt.

Gruppenpuzzle zu Handstand & Flugrolle (Haupterhebung)

Das Gruppenpuzzle ist ein kooperatives Skript, das an der intrinsischen Motivation der Lernenden bzw. der sozialen Kohäsion ansetzt (vgl. Cohen, 1994)42F[43]. Demzufolge arbeiten die Mitglieder einer kooperativen Gruppe zusammen, weil sie im altruistischen Sinne ein Verantwortungsgefühl der Gruppe gegenüber haben (Konrad & Traub, 2001). Die Lernenden erarbeiten sich zunächst als Expertengruppen einen Teil eines Lerngegenstandes, die sie in einer darauf folgenden Phase den Mitgliedern ihrer Stammgruppe vermitteln. So setzen sich , gleich einem Puzzle, die Teile zusammen (vgl. Aronson & Patnoe, 1997). Die positive Interdependenz und die individuelle Verantwortlichkeit und damit auch die Notwendigkeit selbständigen Lernens beruhen weitgehend auf der Ressourcen- und Aufgabenverteilung.

In der Haupterhebung wurden drei Klassen über sechs Doppelstunden nach diesem Skript unterrichtet. Inhalte der Unterrichtsreihe waren das Erlernen der turnerischen Elemente Handstand und Flugrolle. Als Abschluss der Unterrichtsreihe sollten die einzelnen Klein- bzw. Stammgruppen in einer selbst gestalteten Turnshow auftreten, die vor einer anderen Klasse aufgeführt wurde. Die ersten beiden Doppelstunden wurden dafür verwendet, dass die Schüler zu Experten ausgebildet werden. Für den Inhalt Handstand wurden Experten für „Stabil stehen“ und „Aufschwingen“ gebildet. Für die Flugrolle „Absprung“ und „Abrollen“.

In der dritten und vierten Doppelstunde hatten die Schüler dann Zeit, in ihren jeweiligen Gruppen die erarbeitete Expertise weiterzugeben und zu vertiefen. Die fünfte Doppelstunde wurde dafür verwendet, dass die Schüler in den Stammgruppen ihren Teil der Turnshow als separate Kür erarbeiten. Diese Arbeit konnten sie in der sechsten Doppelstunde noch vertiefen, bevor die Turnshow aufgeführt wurde. Eine genaue Auflistung der Arbeitsaufträge ist in Kapitel 7.1.1 zu finden.

Für alle Klassen der Hauptuntersuchung ist eine Melderegel eingeführt worden. Jede Gruppe ist mit einem Ständer und einem Hütchen ausgestattet worden. Sollten die Schüler ein Anliegen haben, sollten sie das Hütchen auf den Ständer stellen, um dem Lehrer zu signalisieren, dass sie seine Hilfe anfordern.

Gruppenturnier zu Handstand & Flugrolle (Haupterhebung)

Anders als das Gruppenpuzzle folgt das Gruppenturnier einer extrinsisch orientierten motivationalen Perspektive (Konrad & Traub, 2001; Slavin, 1994). Der zufolge wird die kooperative Zusammenarbeit in Zusammenhang mit externen Belohnungen betrachtet. Im Falle des Gruppenturniers wird ein Wettkampf zwischen den Gruppen vorbereitet – die Belohnung liegt hier im Abschneiden im Rahmen des Wettkampfs bzw. der Benotung. Gruppenbelohnungen werden bei diesem Skript auf der Basis des individuellen Lernzuwachses vergeben.

In der Hauptuntersuchung wurden drei weitere Klassen über sechs Doppelstunden nach dem Skript des Gruppenturniers unterrichtet. Auch hier waren die Inhalte der Unterrichtsreihe das Erlernen von Handstand und Flugrolle. Anders als im Gruppenpuzzle sind die Schüler über die gesamte Unterrichtsreihe in ein und der gleichen Kleingruppe eingeteilt. In dem Abschlussturnier, das als Turnolympiade initiiert wurde, wurden die individuellen Leistungen der Schüler in Bezug auf Handstand und Flugrolle addiert und als Gruppenleistung den anderen Gruppen gegenüber gestellt43F[44]. In den ersten zwei Doppelstunden haben sich die Schüler in den jeweiligen Gruppen die einzelnen Techniken an Stationen erarbeitet. Eine Auflistung der Arbeitsaufträge ist in Kapitel 7.1.2 zu finden.

In der dritten Doppelstunde wurden die Inhalte vertieft. Die Handstände sollten synchron geturnt und die Flugrolle über ein Hindernis geübt werden, beides wurde zum Ende der Stunde vorgeführt. Zu Beginn der vierten Stunde wurden „Knackpunkte“ der Bewegungen reflektiert, anschließend hatten die Schüler erneut Zeit, an diesen „Knackpunkten“ zu arbeiten. Wie auch in der Unterrichtsreihe mit Gruppenpuzzle diente die fünfte Doppelstunde der Vorbereitung des Abschlusses, in diesem Fall des Gruppenturniers. In der sechsten Doppelstunde wurde nach einer kurzen Übungsphase das Gruppenturnier durchgeführt.

Kooperatives Lernen ohne spezielles Skript zu Handstand, Flugrolle und Akrobatikpyramiden (Nacherhebung)

In der Unterrichtsreihe der Nacherhebung wurden die oben genannten Merkmale Kooperativen Lernens berücksichtigt, ohne ein spezielles Skript Kooperativen Lernens zu verfolgen. Als Ziel wurde das selbständige Erarbeiten normierter und normfreier turnerischer Bewegungen gesetzt. Diese sollten als Abschluss in einer Turnkür präsentiert werden.

Als normierte turnerische Bewegungen wurden ebenfalls Handstand und Flugrolle ausgewählt. Diese wurden jedoch weniger als formgebundene Ausführungen interpretiert, sondern als „Stehen-auf-Händen“ und „Fliegen-und-Rollen“. Als normfreie turnerische Bewegungen wurden Akrobatikpyramiden ausgewählt. Die einzelnen Arbeitsaufträge während der selbständigen Arbeitsphasen sind ausführlich in Kapitel 7.1.5 dargestellt – die Planung für die Unterrichtsreihe ist bei Krick (2012) veröffentlicht.

Für die ersten beiden Doppelstunden war geplant, dass die Schüler sich die einzelnen Elemente an Stationen zu den jeweiligen Elementen selbständig erarbeiten. In der zweiten Doppelstunde sollten die Schüler außerdem eine Mini-Turnkür vorbereiten, um einen ersten kreativen Umgang mit den turnerischen Bewegungen zu üben. Diese Mini-Turnküren wurden einer anderen Gruppe vorgeführt und es wurde anhand von Beobachtungsbögen ein Feedback an die vorführende Gruppe gegeben. Anhand dieses Feedbacks sollten die Gruppen in der dritten Doppelstunde ihre Mini-Turnkür überarbeiten, nachdem sie anhand von Selbstevaluationsbögen an den Grundelementen gearbeitet haben.

In der vierten Doppelstunde hatten die Schüler Zeit, ihre Abschlusspräsentation vorzubereiten und bekamen erneut ein Feedback von einer Beobachtergruppe anhand eines Beobachtungsbogens. In der fünften Doppelstunde hatten die Gruppen wieder Zeit, ihre Kür anhand des Feedbacks der vorherigen Stunde zu überarbeiten, bevor dann die Abschlusspräsentation vor der gesamten Klasse erfolgte.

3 Studie I – Strukturen selbständigen Lernens im Sportunterricht

Ausgangspunkt für die gesamte Untersuchung war die Frage nach Strukturen der Betreuung von selbständigen Arbeitsphasen im Sportunterricht. Um diese Frage beantworten zu können, wurde es jedoch notwendig folgende Forschungsfrage zuerst zu beantworten:

Welche Strukturen systematisieren selbständige Lernprozesse von Schülern im Sportunterricht?

Die im Folgenden dargestellte Studie I zur Beantwortung der genannten Forschungsfrage gliedert sich in zwei Teile. Erstens in einen theoretischen Teil, zweitens in einen empirischen Teil.

Im theoretischen Teil wurden aufgrund der aktuellen theoretischen Basis zu Lernprozessen in einem Erziehenden Sportunterricht Ansätze rezipiert, welche Vorstellungen darüber anbieten, durch welche strukturellen Merkmale sich ein solcher Prozess auszeichnet.

Aus den Recherchen ist ersichtlich, dass eine theoretische Lücke in der Hinsicht besteht, dass einerseits die Berücksichtigung von Denk- und Reflexionsprozessen gefordert wird, andererseits aber kaum Angebote gemacht werden, wie sich solche Prozesse strukturell fassen lassen und wie solche Konzepte strukturell an die bestehenden Theorien angebunden werden können.

Um diese Lücke zu überbrücken, wurden kognitionspsychologische Ansätze rezipiert, die sich explizit mit Denk- und Reflexionsprozessen bzw. Problemlöseprozessen auseinandersetzen. Außerdem wird die theoretische Vereinbarkeit dieser Ansätze mit den sportpädagogischen Ansätzen geprüft und es werden Annahmen entwickelt unter denen die Verbindung der Ansätze grundsätzlich möglich erscheint.

Die Annahmen dieser beiden Theoriegruppen wurden unter dem Label selbständiges Lernen im Sportunterricht gebündelt, um sie als theoretisches Fundament für die empirische Arbeit der Studie I zusammenzufassen.

Der empirische Teil der Studie folgt in forschungsmethodischer Hinsicht den Darstellungen von Kapitel 2, ebenso basiert die Studie auf der dort dargestellten Datengrundlage. Vor dem Hintergrund der Annahmen zu selbständigem Lernen im Sportunterricht wie sie in Kapitel 3.1 erarbeitet werden, werden die beobachteten Prozesse durch die empirische Untersuchung als Problemlösen im Sportunterricht rekonstruiert. Demnach entstehen Probleme für Schüler im Sportunterricht in Situationen, in denen eine Differenz zwischen Zielen und Ressourcen besteht. Um diese Differenz zu überwinden, beginnen die Schüler einen Problemlösungsprozess, der durch die Tätigkeiten des Probierens, Analysierens, Planens und Bewertens gekennzeichnet ist. In wechselseitiger Wirkung aufeinander wird durch diese Tätigkeiten einerseits auf Ressourcen zurückgegriffen, andererseits werden sowohl Ressourcen als auch Ziele durch diesen Prozess verändert und es entsteht in diesem Sinne ein Fortschritt im Lernprozess der Schüler.

3.1 Theoretische Grundlagen

Um sich dem Untersuchungsgegenstand des empirischen Teils der Studie zu nähern, werden in dem folgenden Kapitel Annahmen zu Lernprozessen der Schüler gebündelt und als Merkmale selbständigen Lernens in Gruppen im Sportunterricht zusammengefasst.

Zusammenfassung der theoretischen Grundlagen.

Zuerst wird auf erkenntnistheoretische Grundlagen der (Leib-)Phänomenologie und philosophischen Anthropologie zurückgegriffen (Grupe, 1984; Prohl, 2010; Thiele, 1995)44F[45]. Demnach ist die Erkenntnisfähigkeit des Menschen durch zwei Aspekte bestimmt. Zum einen durch das Sich-Bewegen der Schüler. Schüler als sich bewegende Individuen zu betrachten bedeutet ihre individuellen Eindrücke, Wahrnehmungen und Sinnzuschreibungen zu berücksichtigen und diese als Möglichkeit anzuerkennen, die Welt auf einer vorreflektierten, nicht versprachlichten Weise zu erkennen. Zum anderen bewegen sich Schüler nicht nur im Sportunterricht, sondern denken, reflektieren und kommunizieren auch über Bewegung und ihr Sich-Bewegen. Sie erwerben auch auf diesem Wege Erkenntnisse über die Welt. Diesen Aspekt betont Brodtmann im Kontext seines Ansatzes zu problemorientiertem Lernen im Sportunterricht: „Problemorientierter Sportunterricht [aber nicht nur dieser; J.W.] ist kein Unterricht in Sporttheorie. Aber es wird in ihm manchmal recht intensiv nachgedacht, wenn sich die Probleme als kniffelig herausstellen. Doch dies geschieht nicht losgelöst vom intensiven Spielen, Bewegen und Sporttreiben.“ (Brodtmann, 1984b, S. 9; Groth, 1998)45F[46]. Auf diesen beiden Aspekten aufbauend - dem Erleben und dem Nachdenken über das Erlebte - stehen dem Mensch prinzipiell zwei „Erkenntnisformate“46F[47] zur Verfügung, mit denen er sein Verhältnis zur Welt gestalten kann und die in den selbständigen Lernprozessen der Schüler von Bedeutung sind (vgl. Kapitel 3.1.1.1).

Diese Überlegungen werden derzeit in bildungstheoretischen Begründungen eines Erziehenden Sportunterrichts verwendet (z.B. Laging, 2013; Prohl, 2010; Scherer & Bietz, 2013) und sind dieser Diskussion entlehnt. In Bezug auf die Verläufe so verstandener Erkenntnisprozesse wird angenommen, dass der Erwerb von Erkenntnissen seinen Ausgangspunkt in Störungen bestehender Ordnungsmuster nimmt und zu einer aktiven bewussten und vorbewussten Reaktion führt (Thiele, 1996). Diese Reaktion wiederum führt bei einer Überwindung der Störung zu einer Transformation ehemaliger Ordnungsmuster (Koller, 2012).

Das pädagogische Fundament dieser bildungstheoretischen Debatte geht in zweierlei Hinsicht in den Begriff des selbständigen Lernens im Sportunterricht ein. Einerseits wird für eine bestimmte Klasse des Sich-Bewegens ein besonderes Entwicklungs- bzw. Bildungspotential angenommen. Nämlich jene, bei denen der Prozess selbst als besonders lohnenswert empfunden und zum Ziel des Sich-Bewegens gemacht wird. Andererseits wird der pädagogische Auftrag mit dem Anspruch allgemeiner Bildung verbunden. Aus diesem Anspruch wird u.a. die Forderung nach Gruppensettings hervorgebracht, um soziale Aspekte der Persönlichkeitsentwicklung zu ermöglichen (vgl. Kapitel 3.1.2).

Dieses theoretische Fundament weist jedoch in Bezug auf die Fragestellungen der Untersuchung zwei Unschärfen auf:

Erstens werden Aspekte des Denkens und Reflektierens über Bewegung und Sich-Bewegen selten konkret bestimmt oder empirisch differenziert analysiert. Vielmehr werden solche Prozesse häufig unter dem Schlagwort der Reflexion subsummiert47F[48]. Jedoch soll in dieser Studie untersucht werden, an welchen Aspekten von Sich-Bewegen und Reflexion die Lehrkraft ansetzen kann bzw. durch welche Bedingungen er das selbständige Lernen in Bezug auf diese Aspekte beeinflussen kann.

Zweitens – als Folge des ersten Problems - werden kognitionspsychologische Theorien, die sich hauptsächlich mit diesen Aspekten befassen, in empirischen Arbeiten kaum berücksichtigt bzw. wird kein Anschluss an diese gesucht.

Bevor die theoretische Basis in Bezug auf das erste Manko erweitert werden kann – also Theorien hinzugezogen werden können, um Reflexionsprozesse zu strukturieren -, muss jedoch ein fundamentales wissenschaftstheoretisches Problem als Ursache des zweiten Mankos zumindest diskutiert werden.

Die zweite Unschärfe ergibt sich aus einem philosophischen Grundproblem, dem Körper-Geist-Problem. Dieses Problem hat zum Gegenstand, dass es in der wissenschaftlichen Diskussion unklar ist, wie Bewusstsein bzw. Erleben aus physikalischer Materie entstehen kann, und wie Bewusstsein auf physikalische Materie - wie den eigenen Körper - wirken kann, obwohl Bewusstsein physikalisch nicht erfassbar ist (Chalmers, 2003). Hintergrund des Problems ist die Annahme, dass die physikalische Welt (u.a. der Körper) in sich kausal geschlossen ist und keinen Ansatzpunkt für nicht physikalisch messbare Phänomene wie das Bewusstsein bietet.

Die Folge einer solchen Sichtweise ist die Trennung von bewusstem Wollen und funktionalem Vollzug des Tuns in zwei Gegenstandsbereiche, zwischen denen keine Kausalität entstehen kann. Die in dieser Argumentation postulierte Unvereinbarkeit zwischen phänomenologischem und bildungstheoretischem Denken einerseits und kognitionspsychologischen Theorien andererseits besteht zunächst darin, dass sich die Phänomenologie mit dem Bewusstsein auseinandersetzt und die Kognitionspsychologie mit funktionalen Aspekten des Geistes, die erst einmal nichts mit Bewusstsein zu tun haben (Hossner, 2001; Tholey, 1980).

Verbindungen von Aspekten des Bewusstseins mit Aspekten kognitiver Funktionen hätten daher zunächst unweigerlich einen Kategorienfehler zur Folge und bedürfen einer expliziten Begründung grundlegender Annahmen. Um diese Verbindung herstellen zu können, werden die erkenntnistheoretischen Grundlagen der (leib-)phänomenologischen bzw. bildungstheoretischen Überlegungen vor dem Hintergrund der Philosophie des Geistes einer Revision unterzogen (Block, 1995; Chalmers, 1998; Metzinger, 1993).

In Folge dessen wird angenommen, dass das Bewusstsein als Ableitung verschiedener vorbewusster Funktionen entsteht. Das Bewusstsein seinerseits fungiert als Instanz zur Ausgestaltung der menschlichen Offenheit, das an der Entstehung von Intentionalität und Entscheidung beteiligt ist (Gröben, 2000). Mit einer solchen Perspektive werden Kategorien des Bewusstseins und funktionaler kognitiver Aspekte zumindest prinzipiell aufeinander beziehbar (vgl. Kapitel 3.1.3).

Auf dieser Basis können nun Theorien hinzugezogen werden, die für die Strukturierung der Ergebnisse eine maßgebliche Rolle gespielt haben - nämlich Theorien zu problemlösendem Denken.

John Deweys differenzierte Analysen zu „Wie wir Denken“ skizziert problemlösendes reflektierendes Denken als fünfstufigen Prozess. Bemerkenswert ist hier vor allem die normativ-bildungstheoretische Kontextualisierung dieser Überlegungen in das demokratisch-erzieherische Fundament seiner Überlegungen (Dewey, 2002b).

Die Gestalttheoretiker Max Wertheimer und Karl Duncker führen die Arbeit Deweys in dem Sinne weiter, dass sie parallel zu der Analytik einzelner problemlösender Prozesse Aspekte der ganzheitlichen und strukturellen Erscheinungsweise von Problemlösungsprozessen herausarbeiten (Duncker, 1935; Wertheimer, 1964).

In der kognitionspsychologischen Forschung zu Problemlösen wird ein detailliertes Bild des Problemlösens dargelegt, das jedoch der Aspekte der normativen Kontextualisierung und der Erscheinungsweisen von Problemlösen entbehrt. Stärken zeigen diese Arbeiten in der Darstellung von Problemlösungsprozessen in Abhängigkeit von verschiedenen Charakteristika von Problemen (Funke, 2003, 2006a).

Diese Perspektive von Reflexion als problemlösendes Denken ist im Kontext der Darstellungen zu Erkenntnismöglichkeiten des Menschen maßgeblich an der Ergebnisentstehung beteiligt gewesen. Insofern integrieren die Ergebnisse in Kapitel 4 verschiedene Konzepte und theoretische Zusammenhänge der aufgezeigten Perspektiven.

Selbständiges Lernen im Sportunterricht - als Beschreibung von Lernprozessen - wird zusammenfassend durch vier Merkmale charakterisiert (vgl. Kapitel 3.1.4.4). Erstens durch den Ausgangspunkt in Problemen. Zweitens durch die aktiv bewusste und vorbewusste Reaktion aufgrund der oben angedeuteten Erkenntnisformate. Drittens durch die Transformation subjektiver Ordnungsmuster. Viertens in der essentiellen Bedeutung von Partnern bzw. der Gruppe für die individuelle Entwicklung und für die (normativ geforderte) soziale Entwicklung.

3.1.1 Erkenntnistheoretische Grundlagen

Mit den folgenden erkenntnistheoretischen Grundlagen soll die Struktur für den Begriff des selbständigen Lernens im Sportunterricht herausgearbeitet werden. Dafür werden zwei Schritte vorgenommen. Der erste Schritt befasst sich mit jenen erkenntnistheoretischen Grundlagen, die über die Möglichkeiten jeglichen Erkennens – wiedererkennen und neuerkennen - von Welt berichten (Kapitel 3.1.1.1). Der zweite Schritt befasst sich mit dem Erkennen von Neuem bzw. mit Veränderungen von Mensch-Welt-Verhältnissen (Kapitel 3.1.1.2).

Was bedeutet es eine anthropologische und (leib)phänomenologische Perspektive auf einen Untersuchungsgegenstand zu verwenden?

Die Anthropologie48F[49] fragt nach dem Wesen des Menschen, also welche Eigenschaften den Menschen zu dem machen, was er ist. Dies erfolgt oft in Abgrenzung zur nicht-belebten und tierischen Natur. Die Phänomenologie ist einerseits ein forschungsmethodisches Programm, die sich damit befasst, wie Gegenstände im Bewusstsein als etwas (sinnvolles) erscheinen (Thiele, 1994). Andererseits ist Phänomenologie auch eine Konstitutionsanalyse – und hierin überschneidet sich der Gegenstandsbereich mit dem der Anthropologie. Dieser Bereich der Phänomenologie befasst sich mit der Frage nach der Relation zwischen Mensch und Welt. Husserl, so Thiele, strebte eine „Strukturanalyse der Mensch-Welt-Relation mittels phänomenologischer Forschungsinstrumentarien“ an (ebd., S. 80). Damit einher geht die Frage, inwiefern der Mensch Zugriff auf die Welt hat bzw. welche Möglichkeiten er hat, Erkenntnisse über die Welt zu erlangen und wie diese beschaffen ist.

Beide Arbeitsbereiche der Phänomenologie sind für die folgende Argumentation relevant - sowohl die ontologischen Annahmen über die Konstitution des Menschen und die Möglichkeiten des Erkennens von Welt, als auch die gegenstandsphänomenologischen Befunde zur Erscheinung des menschlichen In-der-Welt-Seins im phänomenalen Bewusstsein des Menschen.

3.1.1.1 Erkennen von Welt

Was ist der Mensch?

Aus leibphänomenologischer Sicht zeichnet sich der Mensch durch drei Aspekte aus: der Leib als Verankerung in der Welt; das phänomenale Bewusstsein als Teil der geistigen Sphäre des Menschen, in dem diese Verankerung für uns erscheint und die menschliche Körperlichkeit.

Die leibliche Verankerung in der Welt

Der Leib ist eine vorbewusste, funktionale und intentionale Ebene des menschlichen Seins, die deshalb als Anker in der Welt bezeichnet wird, da dem Leib ein primärer Zugang zur Welt zugesprochen wird, der anderen Aspekten des menschlichen Seins – z.B. der bewussten Wahrnehmung - verborgen ist. Daher wird der Leib oft auch als präreflexiver Aspekt des Menschen bezeichnet. Mit diesem primären Zugang zur Welt ist der Leib zu verstehen als ein Medium, eine Brücke zwischen Welt und Mensch und wird daher auch als „Erschließungsorgan“ zur Welt bezeichnet (Thiele, 1994, S. 107). Die intentionale Ausrichtung des Leibes hat zur Folge, dass dem Leib eine begrenzte aber durchaus intelligente Autonomie zugeschrieben wird, dass er eine „gewisse Selbständigkeit“ habe (Grupe, 1984, S. 23; auch Franke, 2009). Diese zeigt sich darin, dass die Welt sinnhaft (intentional) vorstrukturiert wird, und nicht als Abbild eines Sinnesdatums49F[50] zu verstehen ist. Neben der wahrnehmenden Funktion verhilft uns die leibliche Intentionalität zu einem sinnhaften in-der-Welt-handeln, sie lässt uns rennen ohne einzelne Schritte zu koordinieren oder greifen ohne einzelne Finger bewegen zu wollen. Die Einzelheiten gehen in der „Anonymität des Selbstverständlichen“ (Prohl, 2010, S. 226) auf - das Selbstverständliche der Bewegung wird vorbewusst auf der leiblichen Ebene selbstorganisiert.

Leib und Körper

Das eigene Selbst tritt zeitweise als physischer Körper in der Welt in Erscheinung. Insofern wird dem Körper ein ambivalenter Charakter zugeschrieben. Im „Leib-Sein“ – also dem Aufgehen in der weltlichen Handlung - ist der Körper eins mit dem Leib, so wie auch Dinge und Menschen der Welt Teil des Leibes werden können, z.B. der Tennisschläger, das Snowboard, der Stift oder der Tanzpartner. Andererseits kann der Körper auch als Ding gegenständlich werden, wodurch er zu dem naturwissenschaftlich beschreibbaren Objekt von Medizin, Biomechanik oder anderen Bewegungswissenschaften wird.

Diese beiden Aspekte – Wahrnehmung und Handeln - sind jedoch nicht trennbar, sondern eine sich gegenseitig bedingende und beeinflussende Einheit (Tholey, 1980; Trebels, 1990b). Daher seien auch in der Beforschung damit verbundener Phänomene die Trennung von Sensorik und Motorik ohne Berücksichtigung des jeweils anderen eine unzureichende und gegenstandsverfälschende Vorgehensweise.

Abbildung 4 - Das Mensch-Welt Verhältnis aus (leib-)phänomenologischer Perspektive (eigene Abbildung)

Leib und geteilter Leib

Andere Menschen als Teil der Welt nehmen insofern eine besondere Position ein, da ich mit ihnen die Leiblichkeit teilen kann. Dieses Phänomen wird auch als Zwischenleiblichkeit bezeichnet (Gugutzer, 2004). Es zeigt sich z.B. bei der gelingenden Fortbewegung eines mit mehreren Personen besetzen Ruderbootes oder dem synchronen Vollzug von Bewegungen zwischen Menschen, aber auch bei dem gemeinsamen Tragen von Dingen wie Turngeräten oder dem Vollzug einer gemeinsamen Bewegung, bspw. in der Partnerakrobatik oder bei Hilfestellungen im Turnen50F[51]. Insofern ist das Lernen in Gruppen eine fundamentale Voraussetzung für eine bestimmte Klasse an leiblichen Erfahrungen – nämlich jenen, die soziales Lernen überhaupt erst ermöglichen51F[52].

Die Geschichtlichkeit des Leibes

In seiner Doppelfunktionalität – von Wahrnehmung und handlungsrealisierender Instanz - ist die Intentionalität der Leiblichkeit – also die vorbewusste, selbstorganisierende, sinnhafte Ausrichtung auf die Welt - keine statische intrinsische Eigenschaft des menschlichen Wesens. Der Leib ist keine Tabula rasa, die mit jedem Erleben neu beschrieben wird und damit auf einen fixierten Zugang zur Welt beschränkt ist, sondern ist beeinflusst von Erfahrung und Umwelt bzw. Kultur – ein Speicher des Vergangenen bzw. ein lernender Organismus. Auf die daraus ableitbare Veränderbarkeit des Leibes verweist Größing: „Der Leib ist ein kulturell-historisches Phänomen, das heißt, ein Geschehen in beständiger Veränderung“ (Größing, 2005, S. 11)52F[53]. Solche Wechselspiele spannen sich über unterschiedlich weite Zeithorizonte auf und nehmen in der Entwicklung des Menschen unterschiedliche Bedeutungen ein (Grupe, 1984, S. 54,). „Dieser leibliche Selbst- und Weltbezug des Menschen ist ein lebenslanges Handeln des Individuums zwischen den Polen des Scheiterns und der Bewältigung, ein Tun, das besonders in der Kindheit und Jugendzeit der Hilfen von außen bedarf.“ (Größing, 2005, S. 13). Prohl zeigt drei unterschiedliche Reichweiten der Wandelbarkeit des Leibverhältnisses auf (Prohl, 2010, S. 230) – aktuelle, überdauernde und biografische Veränderungen. Aktuelle Veränderungen sind unmittelbar zu sehen, beispielsweise im Ge- bzw. Misslingen einer Bewegung. Überdauernde Veränderungen beziehen sich auf einen mittleren Zeitraum wie zum Beispiel das Erlernen einer Bewegung (Grupe, 1984, S. 68). Biografische Veränderungen zeichnen Veränderungen über längere Lebensabschnitte. So seien Kinder stärker mit ihrem Leib identisch, im zunehmenden Alter dagegen spiele das „Körper haben“ eine größere Rolle (Größing, 2005)53F[54].

Die Erscheinung des Leibes im phänomenalen Bewusstsein

Oben wurden Beispiele (z.B. Rennen, Greifen) genannt, bei denen die leibliche Intentionalität eine operative Funktion einnimmt, indem sie die Selbstverständlichkeit der Bewegung organisiert. Kann die Leiblichkeit durch ihre intentionale Ausrichtung bewusst angestrebte Effekte54F[55] angemessen umsetzen, wird dieser Vollzug phänomenal als In-der-Welt-Sein bewusst. Es erscheint mir, dass ich mich in der Welt bewege, aber nehme mich selbst als handelnden Akteur nicht wahr. Phänomenal bewusst bin ich mit meinem Leib identisch, ich nehme Welt aus einer Erste-Person-Perspektive wahr. Das Ich als künstliche Replikation des Selbst spielt hier keine Rolle, solche Situationen werden vornehmlich wahrgenommen als Rennen, Springen, Greifen, Rollen, weniger als ich renne, ich springe usw.

Jedoch hält das Spektrum möglicher phänomenaler Erscheinungen des menschlichen Seins auch andere Zustände bereit, vor allem in Situationen des Misslingens, bzw. misslingender leiblicher Intentionalität – es entsteht eine Differenz zwischen Wollen und Können. Dieses Moment der Konfrontation mit einer Störung bzw. einem Problem kennzeichnet typischerweise den Ausgangspunkt von Lern- und Bildungsprozessen.

Das Theorem der exzentrischen Positionalität

Um diese verschiedenen Aspekte der phänomenalen Erscheinung und letztlich auch die Situation lernender Schüler im Sportunterricht zu verdeutlichen, wird auf die anthropologische Philosophie Helmut Plessners, konkreter das Theorem der exzentrischen Positionalität zurückgegriffen. Plessner untersucht in seinem Hauptwerk „Die Stufen des Organischen und der Mensch“ das Verhältnis zwischen Organismus und Umwelt. Während Tiere in dem Zustand des „Hier-Jetzt“ leben und sich dabei nicht gegenständlich werden, könne der Mensch diese zentrische Form verlassen und sich selbst zum Gegenstand machen – eben eine exzentrische Position einnehmen. „Es [das Tier; J.W.] erlebt Inhalte im Umfeld, Fremdes und Eigenes, es vermag auch über den eigenen Leib Herrschaft zu gewinnen, es bildet ein auf es selbst rückbezügliches System, ein Sich, aber es erlebt nicht – sich.“ (Plessner, 2003, S. 360). Der Mensch geht insofern über diesen Zustand hinaus, als er sowohl zentrisch ist, aber auch der „Zentralität seiner Existenz bewußt geworden“ ist (ebd., S. 363). Durch diese Möglichkeit der Ich-Konstruktion erschließt sich der Mensch die Welt auf zweierlei Weise. Durch primäres leibliches in-der-Welt sein aus der zentrischen Erste-Person-Perspektive – wie es auch die Tiere erleben - und zugleich aber auch durch einen sekundären, (re)konstruktiven Zugang - aus dem Exzentrum auf sich selbst über eine Dritte-Person-Perspektive. Beide Perspektiven beinhalten eigenständige Formate des Erkennens von Welt55F[56]. Das Erkenntnisformat der Erste-Person-Perspektive zeichnet sich vor allem durch seine spezifische Qualität des In-der-Welt-Seins aus (z.B. das Erleben von Angst, Euphorie, Druck der Hände und Zug der Schwerkraft bei dem Vollzug eines Handstands), das Format der Dritte-Person-Perspektive zeichnet sich durch das rückschauende Moment der Reflexion aus (z.B. rückschauende Überlegungen, warum ein Handstand misslang).

Das Verhältnis des Menschen zur Welt ist durch ein dynamisches Wechselspiel dieser beiden Formate geprägt. Die Trennung der beiden Formate ist jedoch nur analytisch. In ihrer Erscheinung - also dem phänomenalen Wahrnehmen - sind sie komplementäre Aspekte des phänomenalen Bewusstwerdens, beide sind allzeit präsent, aber unterschiedlich stark. Die beiden Formen der Zentralität und Exzentralität verweisen auf ein Kontinuum phänomenalen Erscheinens leiblicher Verankerung in der Welt und Reflexion über diese leibliche Verankerung. Welt ist damit permanent präsent, aber wandelt sich in der Erscheinung.

Leibliche und reflexive Bedeutung

Bin ich zentrisch im „Hier-Jetzt“, bin ich direkt in der Welt, bin ich eins mit meinem Leib. Ich erlebe direkt die sinnhafte, leiblich vorstrukturierte Welt als Ganzes, komplex und einfach zugleich. Aus diesem direkten primären Zugang zur Welt entwickeln sich Bedeutungen von Sich-in-der-Welt Bewegen, die sprachlich nur reduziert beschrieben, aber nicht abgebildet werden können – die Bewegungsgefühle (Trebels, 1990b). Dies ist die ursprüngliche primäre Verbindung mit der Welt. Im (Bewegungs-)Können und dem Vollzug des (Bewegungs-)Könnens - dem Rennen, Springen, Tanzen, Handstand machen - bin ich mein Leib (Grupe, 1984, S. 29; 68f).

Wird das Können jedoch gestört, falle oder stolpere ich, erlebe ich meinen Körper aus dem Ex-zentrum, ich habe meinen Leib / Körper – er rückt gegenständlich in das Bewusstsein als Teil der Welt. Die bewusste Reflexion speist sich jedoch aus der leiblichen Verankerung, nicht aus der Welt selbst. Dies bedeutet, dass die phänomenale Wahrnehmung auf der Vorstrukturierung durch die leibliche Intentionalität basiert. Die Reflexion ist immer eine „Rückschau“ bzw. ein „Zurückdrehen“ – wie das Wort selbst sagt (Kluge, 2002, S. 751), es ist der Blick ins Vergangene (Thiele, 1994, S. 88).

Karl-Heinz Leist bietet eindrückliche Beispiele aus dem Bereich des Sports zu diesen Wechselspielen:

„Wenn wir uns beim Skifahren im freien Gelände durch ein Waldstück hinunter winden, eine Schneise sich vor uns öffnet, ein freier Hang sich vor uns auftut und wir uns den Hang hinunter tragen lassen – der Fahrt, dem Rhythmus des Schwingens hingeben; wenn wir beim Fußball durch ein Loch in der Abwehr stoßen; wenn wir beim Volleyball plötzlich hoch im Block stehen und einen Ball abfangen, dann können wir die Erfahrung machen, ganz und gar unserem Handeln innewohnen. Wir gehen unmittelbar auf die Angebote ein, die uns die Umwelt bietet, setzen unsere Absichten ungebrochen in Aktion um. Da ist kein Körper, der einen beschwert, da sind keine Glieder, die einem im Weg sind, es umgeben uns Gelegenheiten, und wir nehmen sie wahr.

Aber verfehlen wir die Spur, fallen aus dem Rhythmus, müssen uns – ermüdungs- oder verletzungsbedingt – zu jedem Block zusammenreißen, so tritt der Körper als sperriges, widriges Ding in Erscheinung. So erfährt ihn der Skianfänger, wenn ihm nach einem Buckel die Beine weggehen, der Anfänger beim Tanz, wenn ihm seine Füße im Wege stehen. Da ist ein Körper, der uns entgegensteht, und wir müssen mit ihm fertig werden.“ (Leist, 1983; zit. nach Prohl, 2010, S. 227).

Thiele verweist auf die Gleichzeitigkeit dieser beiden Wesensaspekte des Menschen.

„So wird Leib-Haben allzugern mit kruder Körperlichkeit, Instrumentalisierung und Entfremdung verbunden, Leib-Sein mit Ganzheitlichkeit, Harmonie und glückseliger Verschmelzung mit der Welt. Solche Zuordnungen führen in die Irre und sind phänomenologisch indiskutabel. Immer ist der Mensch beides, Körper und Leib, und immer sind sie Begrenzung und Ermöglichung ineins“ (Thiele, 1994, S. 107).

Somit zeichnen die Zustände des Seins und des Habens theoretische Extrema eines Kontinuums bei denen die Bedeutung des anderen Aspekts gegen Null tendiert aber niemals Null wird56F[57].

Die Formel von Leib-Sein und Leib/Körper-Haben übernehme eine erkenntnisstrukturierende Funktion für den Menschen, „indem sie auf verschiedene, im aktuellen Dahinleben stets ineinander verschachtelte Sphären verweist, deren eine – Haben – den Bereich der reflexiven Aufmerksamkeitslenkung und Bewußtheit umschreibt, während die andere – Sein – in den Bereiche vorprädikativer Existenz verweist, jenem Bereich, in dem Leiblichkeit fungiert, ohne selbst reflexiv zu werden“ (ebd., S. 108). Dieser Zusammenhang wird in Abbildung 5 dargestellt.

Abbildung 5 - Differenzierung des phänomenalen Bewusstseins im Mensch-Welt-Verhältnis (eigene Abbildung)

Zusammenfassung

Hinsichtlich der Zielsetzung des Kapitels – der Bestimmung des Begriffs selbständiges Lernen in Gruppen im Sportunterricht – können folgende Punkte festgehalten werden. Erstens ist in Bezug auf das Merkmal Prozess festzuhalten, dass sich Prozesse selbständigen Lernens in Gruppen auf zwei Ebenen vollziehen, einer vorbewussten leiblichen Ebene und einer phänomenalbewussten Ebene. Außerdem erscheinen die Lernprozesse in zwei Erkenntnisformaten, die sich in der jeweils spezifischen Qualität einer Erste-Person-Perspektive und einer Dritte-Person-Perspektive zeigen. Dieser mulitmodale Lernprozess ist durch die Historie der Leiblichkeit und den kulturellen Kontext geprägt. Zweitens kann für das Merkmal Gruppe festgehalten werden, dass zwischenleibliche Erlebnisse als eigene Klasse von Erkenntnissen anzusehen sind und diese als Grundvoraussetzungen für soziales Lernen gesehen werden müssen.

Da es sich bei dem ersten Untersuchungsgegenstand – der Struktur von Lernprozessen der Schüler - nicht um Konstitutionsbedingungen menschlicher Erkenntnis handelt, sondern um Veränderungsprozesse, werden im Folgenden Überlegungen aufgenommen, die auf diesem anthropologischen und (leib-)phänomenologischen Fundament aufbauen und Veränderungsprozesse des menschlichen In-der-Welt-Seins thematisieren.

3.1.1.2 Erkennen von Neuem - Erkennen als Veränderung

Mit den bisherigen Darstellungen zur Phänomenologie der Leiblichkeit wurden die „Binnenstrukturen“ und die Konstitutionsbedingungen der Möglichkeiten von Erkenntnis thematisiert. Zu fragen bleibt allerdings weiterhin, welche spezifische Bedeutung Bewegung in dem Wechselspiel von präreflexivem leiblichen Sein und reflexivem Bewusstwerden spielt und wie Veränderungen des Mensch-Welt-Verhältnis verlaufen.

Veränderung durch Bewegung

So wie die Leiblichkeit eine Konstitutionsbedingung für Erkenntnis ist, ist Bewegung eine weitere (Thiele, 1995, S. 60). Denn die Bewegung ist Ausdruck der medialen Vermittlung des Leibes zwischen Mensch und Welt. Ist die leibliche Verankerung in der Welt auf sensorische Aspekte ohne operatives Agieren in der Welt beschränkt, zeigen sich essentielle Einschränkungen des Mensch-Welt-Verhältnisses, die experimentell nachgewiesen sind57F[58].

Die Intentionalität des Leibes zeigt sich letztendlich erst im Sich-Bewegen, welches dann wiederum als qualitatives Bewegungserleben, als Bewegungsgefühl reflexiv wahrgenommen wird. Ebenso entwickelt sich die leibliche Intentionalität erst durch das Sich-Bewegen und dessen Wahrnehmung in der Welt. Diese zweifache Bedeutung – die der Generierung und des Vollzugs leiblicher Intentionalität - nennt Jan Tamboer, in Anlehnung an Gordijn, Dialog zwischen Mensch und Welt (Tamboer, 1979, 1997; Trebels, 1990b, 1993). Beide - Mensch und Welt - tragen zur Bedeutungsentwicklung durch Bewegung bei. Der Mensch stellt Fragen, z.B. durch das Prellen eines Balles, und die Welt antwortet durch das Prellverhalten des Balles (Tamboer, 1979, S. 16); andererseits werden dem Menschen durch das In-der-Welt-Agieren Fragen gestellt, auf die er antworten muss. Die bewusste Wahrnehmung ist auf das Ganze gerichtet, auf den Akt des Prellens, wogegen der Leib die feinen Vollzüge der Bewegung auf der vorbewussten Ebene organisiert. Aus diesem Dialog entsteht jedoch niemals die objektive Bedeutung eines Dinges, sondern immer die Bedeutung einer bestimmten Mensch-Welt-Relation zu einem bestimmten Zeitpunkt und aus einer bestimmten Geschichte heraus.

Bewegung aus einer phänomenologischen bzw. einer phänomenologisch orientierten sportpädagogischen Perspektive zu betrachten bedeutet also, Bewegung konsequent vom Menschen aus zu denken. Vor dem Hintergrund der Erörterungen in Kapitel 3.1.1 bedeutet dies einerseits eine Erste-Person-Perspektive – das Sich-Bewegen aus einer Innensicht - und andererseits eine Dritte-Person-Perspektive – die Außensicht - zu berücksichtigen (vgl. auch Kapitel 3.1.3).

Im Folgenden sollen nun Überlegungen zur Veränderung und Entwicklung des Sich-Bewegens thematisiert werden, da diese der zentrale Aspekt des ersten Untersuchungsgegenstands ist. Wie bereits im vorangegangenen Kapitel dargestellt worden ist, ist das leibliche Sein in der Welt Veränderungsprozessen unterworfen, die in Abhängigkeit von dem Erlebten und der Umwelt stehen. Kurzum es geht um Lern- und Bildungsprozesse die mit dem Sich-Bewegen des Menschen zusammenhängen. Zu fragen ist, ob es strukturelle Merkmale von diesen Veränderungsprozessen gibt.

Veränderung als Überschreitung

Im Kontext des bereits angesprochenen dialogischen Konzepts des Sich-Bewegens unterscheidet Tamboer drei verschiedene Formen der Bedeutungsentstehung im Sich-Bewegen. Ausgehend von Bewegungsanforderungen als potentielle Bewegungsprobleme, die sich im Dialog zwischen Mensch und Welt stellen, zeigt er drei verschiedene Formen der „Überschreitung“ auf. Die direkte, die erlernte und die erfinderische Überschreitung (Tamboer, 1979, S. 17f).

Direkte Überschreitung. Direkte Überschreitungen sind Momente im Sich-Bewegen, die phänomenal als Leib-Sein erscheinen. Die präreflexive Intentionalität der Leiblichkeit beantwortet die Anforderungen der Welt, ohne dass diese von wahrgenommener Relevanz werden - der Mensch ist in der Welt. Direkte Überschreitungen beziehen sich vor allem auf basale Bewegungsanforderungen und –antworten – z.B. die (Nicht-) Stapelbarkeit von Bällen, der Widerstand von Wasser oder die Anpassung des Gangs bei unterschiedlichen Untergründen. Die so entstehenden Bedeutungen seien – mit Anlehnung an Apel (1971) - eine „<> sämtlicher Formen der <>“ (1979, S. 17). Hiermit verweist er auf die Relevanz der durch die direkte Überschreitung entstehenden Bedeutungen für die reflexiv entstehenden Erkenntnisse, die erst aufgrund der leiblichen Intentionalität möglich sind.

Erlernte Überschreitung

Kann nicht direkt mittels der leiblichen Intentionalität bzw. der leiblichen „Kenntnis“ auf die Welt geantwortet werden, entsteht eine Distanz zum Leib-Sein – in der phänomenalen Wahrnehmung wird das Leib-Haben von Bedeutung, indem das Selbst als Ich vergegenständlicht durch den Körper in das Zentrum der Aufmerksamkeit rückt. Diese „Distanz-Erfahrung“ wird als Bewegungsproblem wahrgenommen, das nicht ohne Übung zu bewältigen ist – die Überschreitung muss erst noch erlernt werden. Zwischen den Ebenen des Leib-Seins und des Leib-Habens entwickle sich eine Spannung, die erst durch die „Übereinstimmung von Können und Wissen“ wieder aufgehoben würde und schließlich zu der Überschreitung der ehemaligen Grenze führt (ebd., S. 18). Für die erlernte Überschreitung ist die Reflexion des Geschehenen nach Tamboer erforderlich, bevor eine passende Antwort entwickelt werden kann. In eine ähnliche Richtung weisen phänomenologisch orientierte Ansätze zum Erfahrungsbegriff (s.u.). Ob Überwindung der Distanz gelingt oder nicht, bleibt jedoch unsicher. Ob Tamboer unter dem Begriff Reflexion konkretere Prozesse versteht, bleibt weitgehend im Dunkeln. Ebenso wenig nennt er Gründe für das Scheitern im Antworten, jedoch können diese vermutlich sowohl im „Nicht-Verstehen“ der Frage liegen als auch in der Unfähigkeit eine angemessen Antwort zu entwickeln58F[59]. Da die erlernte Überschreitung auf de, Möglichkeiten zur direkten Überschreitung aufbaut, kann nur aus einer subjektiven Perspektive vor dem Hintergrund der jeweiligen Historie des Sich-Bewegenden erschlossen werden, welche Situationen zu erlernten Überschreitungen führen.

Erfinderische Überschreitung

Ein sprunghafter Erfolg bei der Bewältigung von Bewegungsproblemen – der nicht mit expliziten Reflexionen verbunden ist - ermöglicht ein In-der-Welt-sein, ähnlich dem direkten Überschreiten, das nun über die ursprünglichen direkten Antwortmöglichkeiten der leiblichen Intentionalität hinausgeht und durch das neue Möglichkeiten des Erfinderischen und Schöpferischen eröffnet werden. Der Mensch verfügt plötzlich auf der Ebene der leiblichen Intentionalität über ein größeres Repertoire an Antwortmöglichkeiten und ist nach der erfinderischen Überschreitung flexibler in seinen Antwortmöglichkeiten. „Die intentionale Gerichtetheit dieser Form der Überschreitung ähnelt der `direkten Überschreitung´ insofern, als man erneut präreflexiv über seinen Körper und die Welt verfügt, nun allerdings auf einem Niveau, auf dem die präreflexive intentionale Gerichtetheit der Bewegung selbst zum Gegenstand der Reflexion werden kann“ (Prohl, 2010, S. 237). Von diesem Standpunkt aus erschließen sich neben den neuen Antwortmöglichkeiten auch neue Fragehorizonte an die Welt. Gemeint ist mit dieser Form des Überschreitens vor allem eine „variable und flexible motorische Problemlösefähigkeit“ (ebd., S. 237).

Die beschriebenen Formen der Überschreitung beziehen sich selbstverständlich nicht nur auf den Dialog mit der dinglichen Welt, sondern auch auf Dialoge zwischen zwei Menschen, die zu zweit oder in Gruppen daran arbeiten eine gelungene Zwischenleiblichkeit herzustellen (Funke-Wieneke, 1997; Gugutzer, 2004).

Veränderung als Erfahrung-machen

Hinweise auf Veränderungsprozesse in der Mensch-Welt-Beziehung werden außerdem in Arbeiten zum Erfahrungsbegriff59F[60] beschrieben (u.a. Buck, 1989; Dewey, 2002a; Duncker, 1987; Giese, 2008; Koller, 2012; Thiele, 1996). Auch wenn diese Arbeiten immer wieder pädagogisch gewendet werden, beziehen sie sich auf einen erkenntnistheoretischen Kern und knüpfen vielfach sogar direkt an die phänomenologischen Gewährsmänner an (Buck, 1989; Duncker, 1987).

Der Verlauf von Erfahrung

Um sich dem Erfahren in seiner etymologischen Bedeutung des „Durchreisens“ und „Kennenlernens“ (Kluge, 2002, S. 253) zu nähern, ist es wichtig, das dialogische Charakteristikum bzw. das Merkmal der Kontinuität von Erfahrung nachzuvollziehen. Eine Erfahrung ist niemals nur eine vereinzelte Erfahrung für sich, sondern sie wird nur vor dem Hintergrund früherer Erfahrungen verständlich. Insofern ist eine neue Erfahrung immer vor dem Horizont der gemachten Erfahrungen zu betrachten – und auch erst möglich - und determiniert gleichzeitig die Möglichkeiten zukünftiger Erfahrungen (Prohl, 2010, S. 163ff).

Ausgangspunkt von Erfahrung

Auch wenn Erfahrungen in ihrer Summe aus einer retrospektiven Perspektive kontinuierlich erscheinen, beginnt die Reise des Kennenlernens in einem Moment der Diskontinuität – ganz wie bei der erlernten Überschreitung im dialogischen Bewegungskonzept. Dies bedeutet, dass angenommen wird, dass Möglichkeiten für neue Erfahrungen sich in solchen Momenten auftun, in denen die Kontinuität bricht bzw. eine Differenz entsteht. Eine Differenz zwischen dem Bekannten und dem neuen noch Unbekannten, zwischen dem Können und dem Geforderten60F[61]. Dieses Moment der Krise zeigt sich, „wenn Menschen mit neuen Problemlagen konfrontiert werden, für deren Bearbeitung oder Bewältigung ihr bisheriges Welt- und Selbstverständnis nicht ausreicht.“ (Koller, 2012, S. 77). Ein Problem muss allerdings auch immer etwas Bekanntes bzw. Kontinuierliches aus der Vorerfahrung haben, damit es als solches wahrgenommen wird. In Anlehnung an Buck (1989) wird dieses Moment als Negativität der Erfahrung beschrieben (vgl. Giese, 2008; Koller, 2012, S. 71ff; Prohl, 2010, S. 164; Thiele, 1996, S. 181f). Demnach wird der Erwartungshorizont negiert bzw. enttäuscht. Z.B. eine Unebenheit beim Laufen, ein Sturz beim Klettern oder der Block beim Volleyball.

Während in diesem Verständnis das Subjekt das Neue nicht in seine bestehende Ordnung integrieren kann – die Aktivität also wesentlich bei dem Subjekt liegt - verweist Koller mit Waldenfels darauf, dass das Neue/Fremde dabei nicht nur eine passive Rolle habe - sich also nicht nur nicht-einordnen lässt - sondern durch aktive Forderungen bzw. Ansprüche sich der Einordbarkeit entziehe (Koller, 2012, S. 79ff). Dieser Punkt wurde bereits im Rahmen des dialogischen Bewegungskonzepts thematisiert als Fragen, die von der Welt ausgehen. Insofern habe die Erfahrung eine aktive und eine passive Seite. „Wenn wir etwas erfahren, so wirken wir auf dieses Etwas zugleich ein, so tun wir etwas damit, um dann die Folgen unseres Tuns zu erleiden. Wir wirken auf den Gegenstand ein, und der Gegenstand wirkt auf uns zurück“ (Dewey, 2010, S. 186).

Der Prozess der Erfahrung

Die Bedeutung einer aktiven Rolle des Subjekts baut auch auf der Feststellung auf, dass Erfahrungen, aufgrund der leiblichen Verankerung des Menschen in der Welt, nur unmittelbar erworben werden können und nicht bewusst-reflexiv über sprachliche Vermittlung weitergegeben werden können wie dies bei explizierbarem Wissen möglich ist61F[62]. Diese leiblichen Erkenntnisse über die Welt müssen zum einen erworben werden, d.h. die Vielfalt der möglichen Qualitäten muss entdeckt werden, zum anderen müssen entdeckte Mensch-Welt-Bezüge aufrechterhalten werden. Auf die herausragende Bedeutung der weltentdeckenden Seite der leiblichen Verankerung des Menschen in der Kindheit wird vielfach verwiesen (Grupe, 1984; Scherler, 1975; Tamboer, 1979).

Neben dem Bruch mit den Vorerfahrungen und der aktiven Überwindung einer erfolgsunsicheren Situation ist die erfolgreiche Wiederherstellung der Ordnung ein wichtiges Merkmal der Erfahrung. Ich erfahre nicht, wenn ich lediglich passiv die Krise erleide, die Unsicherheit niemals überwinden oder das Problem niemals lösen kann. Erst die „Heimkehr zu sich, die freilich Entfremdung voraussetzt“ vollendet den Erfahrungs- und Bildungsprozess (vgl. Gadamer, 1990, S. 2). „Bewegungsbildung“ - so hält Prohl fest - „vollzieht sich in diesem Verständnis in der subjektiv sinnvollen Auseinandersetzung mit spezifischen Bewegungsproblemen, wobei das Ziel darin besteht, dieses Bewegungsproblem zu lösen.“ (Prohl, 2010, S. 168).

Konsequenzen von Erfahrung

In Bezug auf die Konzeption eines Bewegungsbildungsbegriffs, führt Prohl aus, haben Erfahrungen dann ein besonderes Bildungspotential, wenn sie eine gewisse Tiefe hätten, oberflächliche und kurzweilige Erfahrungen hätten nicht den tiefgreifenden Transformationseffekt62F[63]. Daher werde das Üben und der damit verbundene Zeit-, Ausdauer- und Motivationsaufwand zu einem notwendigen Prozessmerkmal. In dieser Teilung verschiedener Tiefen von Erfahrung findet sich erneut die Ausdifferenzierung von Lernen und Bildung wieder. Das auf ein Können gerichtete Streben ermögliche erst den überdauernden und tiefen Erfahrungsgewinn, der Bildung genannt wird (vgl. Prohl, 2010, S. 169)63F[64]. Wiederholt sei hier in Bezug auf den empirischen Teil der Untersuchung kritisch angemerkt, dass der Bildungsbegriff als analytische Kategorie problematisch ist, da die Trennschärfe von tiefgreifenden und weniger tiefgreifenden Transformationen bisher gering ausfällt.

Erfahrung und Reflexion

Die Alltagssprache hält für den Begriff Erfahrung viele synonym verwendete Wörter bereit. Die Abgrenzung findet Thiele, indem er die Begriffe Empfinden, Wahrnehmen, Erleben, Erfahren in der genannten Reihenfolge auf einem Kontinuum einordnet, das sich zwischen den Polen emotional-physiologische Wahrnehmung und komplexen Verarbeitungsprozessen aufspannt (Thiele, 1996, S. 172f). In dieser Beschreibung findet sich eine nicht übersehbare Parallele zu den vorangegangenen Darstellungen zu den Erkenntnisformaten der Erste- und Dritte-Person-Perspektive. Weiterhin, schreibt Thiele, zeichne sich die Erfahrung dadurch aus, dass sie emotional, volitiv und auch kognitiv sei (ebd., S. 174). Im gleichen Sinne bemerkt Dewey: „Es gibt keinerlei sinnvolle Erfahrung, die nicht ein Element des Denkens enthielte.“ (Dewey, 2010, S. 193). Aus den vielfältigen Formen des In-der-Welt-Seins werden also solche als veränderungswirksam dargestellt, die alle genannten Aspekte umfassen: empfinden, wahrnehmen, erleben und darüber nachdenken. Veränderungen bedingen also, dass zu einem Erlebnis der Erste-Person-Perspektive die Dritte-Person-Perspektive eingenommen wird.

Thiele und Dewey verweisen auf einen essentiellen Aspekt der Erfahrung, der vielfach als Reflexion bezeichnet wird. So Giese: „Zur Erfahrung gehört unabdingbar die bewusste Reflexion des eigenen Handelns und der daraus resultierenden Handlungsfolgen“ (Giese, 2008, S. 31). Konkreter bezieht sich Giese auf Dewey und führt Reflexion folgendermaßen aus: „Es ist notwendig, die Kausalkette zwischen Ursache (unserem Handeln) und Wirkung (das daraus folgende Resultat) möglichst genau zu bestimmen, um Vorhersagen für die Zukunft machen zu können“ (ebd., S. 31). Noch konkreter wird Gogoll, der Reflexion als hierarchisch gestufte Informationsverarbeitung aus verschiedenen Sinnperspektiven in einem Kompetenzmodell für den Sportunterricht aufschlüsselt (Gogoll, 2011b).

Trotz solcher Bezüge auf und Darstellungen zu Reflexion und Denken bleibt eine systematische Konzeptualisierung in Form einer Theorie - oder zumindest einer systematischen Erforschung ohne eine umfassende Theorie aufzustellen - ein blinder Fleck sportwissenschaftlicher Theoriebildung. Fragen wie die folgenden bleiben damit unbeantwortet: Was beeinflusst das Reflektieren? Wo findet das Reflektieren statt, bzw. ist Reflektieren ein leiblicher oder phänomenalbewusster Prozess, oder beides? Ist Reflektieren nur das zurückblicken, oder auch das Vorausdenken? Sind Denken und Reflektieren identisch?

Zusammenfassung

In den Bezug auf die Merkmale selbständigen Lernens im Sportunterricht können folgende Punkte festgehalten werden. Hinsichtlich des Merkmals Ausgangspunkt wurde herausgearbeitet, dass das Erlernen komplexer Gegenstände von einem Problem ausgeht. Ein Problem wird dabei als Enttäuschung einer Erwartung charakterisiert. Der Prozess selbständigen Lernens bedarf einerseits des Erlebens, d.h. der Erste-Person-Perspektive auf ein Ereignis, andererseits der Reflexion des Erlebten, d.h. der Dritte-Person-Perspektive auf das Ereignis. In Bezug auf den Reflexionsbegriff ist jedoch festzustellen, dass dieser in der phänomenologisch orientierten Sportpädagogik (noch) unterbestimmt ist. Als Konsequenz aus solchen Prozessen zeigt sich eine Transformation von Ordnungsmuster bzw. des Mensch-Welt-Verhältnisses.

Eine Ausnahme für den eben beschriebenen Veränderungsprozess sind einfache grundlegende Lernprozesse. Bei geringen Anforderungen können neue Lerngegenstände ohne Problem direkt überschritten werden, das Neue wird auf der leiblichen Ebene ermöglicht.

3.1.1.3 Zusammenfassung

Die Erörterungen der letzten beiden Kapitel sollen nun hinsichtlich der Merkmale selbständigen Lernens zusammengefasst werden.

In Bezug auf das Merkmal Ausgangspunkt von selbständigen Lernprozessen im Sportunterricht wurde herausgearbeitet, dass Veränderungsprozesse durch Situationen veranlasst werden, die als Problem oder Störung zu bezeichnen sind. Probleme zeigen sich als Erwartungsenttäuschungen, die phänomenal mit einer wahrgenommenen Distanz zur Erste-Personen-Perspektive – also dem Hervortreten der Dritte-Person-Perspektive – einhergehen. Für geringfügige Anforderungen können Transformationen bzw. kann Lernen auf leiblicher Ebene auch ohne diese phänomenale Erscheinungsweise erfolgen. Welche Situationskonstellationen zur Initiierung eines Veränderungsprozesses führen, ist abhängig von der jeweiligen Erfahrung bzw. dem geschichtlichen und kulturellen Hintergrund.

Hinsichtlich des Merkmals Prozess ist erörtert worden, dass Lernprozesse multimodal verlaufen. Dies bedeutet, dass sich Lernen auf zwei Ebenen vollzieht und in zwei Formaten erscheint. Zum einen ist die Ebene präreflexiver leiblicher Intentionalität zu nennen, zum anderen die Ebene der bewussten Reflexion dieses leiblichen In-der-Welt-Seins. Neben diesen beiden Ebenen können auch noch zwei Formate der Erscheinungsweise von Erkenntnissen unterschieden werden. Die Erste-Person-Perspektive, die vor allem durch ein gefühltes ganzheitliches Erfassen von Welt gekennzeichnet ist und die Dritte-Person-Perspektive, die Rückschau auf die erlebte Erste-Person-Perspektive.

Gelingt die Überwindung des Problems tritt als Konsequenz eine Veränderung ein – eine Transformation der Ordnungsmuster bzw. des Mensch-Welt-Verhältnisses. Tiefgreifende Veränderungen werden in der Literatur als Bildungsprozesse dargestellt, weniger tiefgreifende Veränderungen als Lernen. Aufgrund der Absenz einer tragfähigen Definition von tiefgreifenden Veränderungen werden in der Untersuchung Veränderungen bzw. dessen Teilkomponente als selbständige Lernprozesse bzw. dessen Teilkomponente bezeichnet.

Der Zusatz der Gruppe verweist dabei auf eine bestimmte Klasse von Erlebnissen und ggf. Erfahrungen. Diese Klasse zeichnet sich durch das Phänomen der Zwischenleiblichkeit oder auch geteilter Leiblichkeit aus.

An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass die Darstellungen bisher sich zentral mit dem Phänomen des Sich-Bewegens befasst haben, damit jedoch erkenntnistheoretische Grundlagen für jegliche Lerngegenstände skizziert wurden. Die herausgearbeiteten Erkenntnismöglichkeiten sind grundlegend für Bewegungsinhalte, aber auch für das Verständnis von Literatur, Ethik oder Physik und Handlungsfähigkeit im Kontext dieser Lerngegenstände. Auf die Bestimmung der Gegenstände wird im folgenden Kapitel detaillierter eingegangen.

Zu den aufgezeigten ontologischen Bedingungen und prozessualen Strukturen selbständigen Lernens sollen nun normativ-bildungstheoretische Grundlagen herangezogen werden, um die Formel des selbständigen Lernens in Gruppen im Sportunterricht als pädagogische Begrifflichkeit der Untersuchung zu fundieren. Der Wertehorizont, wie er im Folgenden aufgezeigt wird, begründet die gesellschaftlich erwünschte Entwicklungsrichtung einer prinzipiellen entwicklungsoffenen Konstituiertheit des Menschen. Weiter wird begründet, warum der Kontext der Gruppe von fundamentaler Bedeutung für Lernprozesse im Sportunterricht ist und es wird mit Überlegungen zum Begriff der Bewegungsbildung auf weitere Merkmale der Prozesse selbständigen Lernens im Sportunterricht verwiesen.

3.1.2 Normativ-bildungstheoretische Grundlagen

Warum werden normativ-bildungstheoretische Grundlagen benötigt, wenn Lernprozesse fokussiert werden?

Bisher wurden den erkenntnistheoretischen Grundlagen die Möglichkeiten des Menschen des Erkennens dargestellt. Im Folgenden sollen diese Möglichkeiten für die Untersuchung an die Gegenstände Bewegung / Sich-Bewegen und Persönlichkeitsentwicklung gebunden werden. Außerdem sind diese Darstellungen die Richtlinie für die pädagogische Akzentuierung der Formel selbständiges Lernen in Gruppen im Sportunterricht auf der Zielebene64F[65]. Mit diesem Kapitel wird also beantwortet, wozu selbständiges Lernen in Gruppen im Sportunterricht stattfinden soll.

In Bezug auf die Fragestellung nach der Struktur selbständiger Lernprozesse in Gruppen im Sportunterricht wird gezeigt werden, auf welchen Gegenstand sich die Reflexionsprozesse beziehen, wie sie in dem vorangegangenen Kapitel skizziert wurden und nachfolgend noch detaillierter ausgeführt werden.

Für diese Darstellungen werden Überlegungen zum Erziehenden Sportunterricht rezipiert wie sie bspw. bei Laging (2007), Prohl (2010) oder Scherer & Bietz (2013) zu finden sind. Aufgrund anthropologischer Grundlagen – mit Rückgriff auf z.B. Benner, Gehlen, Plessner - wird eine Offenheit des Menschen angenommen, die ihm vielfältige Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet, aber auch die Selbstentwicklung einfordert. Die Etablierung eines normativen Wertehorizonts ist dabei der gesellschaftlichen Funktion von Schule als Reproduktionsstätte geschuldet. Vor dem Hintergrund dieses Wertehorizonts sind nicht alle potentiell möglichen Entwicklungsverläufe wünschenswert, sondern nur solche die mit einem demokratischen Werteverständnis übereingebracht werden können. Neben der demokratischen Verhaltensorganisation in Bezug auf das Zusammenleben in unserer Gesellschaft ist außerdem das Verständnis von allgemeiner Bildung im Sinne Klafkis grundlegend für den zu skizzierenden Wertehorizont.

Anthropologische Grundlagen

Der normative Wertehorizont von Bewegungsbildung fußt ebenfalls auf anthropologischen Grundlagen. Jedoch werden diese in bildungstheoretischer Lesart in normative Sollens-Vorstellungen übersetzt. Welches sind nun die grundlegenden Annahmen über das Wesen des Menschen, von denen der Gegenstand der Untersuchung abgeleitet werden kann und von denen normative Leitlinien abgeleitet werden können? Das der Untersuchung zugrundeliegende Menschenbild postuliert die prinzipielle Gestaltungsmöglichkeit und Gestaltungsnotwendigkeit als grundlegendes Wesen des Menschen (vgl. Benner, 2010), dem zugleich aber auch der Zwang zur Gestaltung inne wohnt. Die Darstellungen des vorangegangenen Kapitels sind als Mikrostrukturen dieser Annahme zu verstehen. Bietz beschreibt dieses Menschenbild als „potentielle Autonomie des Menschen“ und hebt hervor, dass er diese Perspektive von „Selbsttätigkeit und Selbstbestimmung nicht erst als Ergebnis von Lernen und Bildung ansieht, sondern als die Konsequenz der strukturellen Grundverfasstheit des Menschen“ (Bietz, 2005, S. 87)65F[66]. Diese potentielle Autonomie des Menschen wird in der Imperfektheit und Unfertigkeit des Menschen begründet (vgl. Benner, 2010, S. 19ff). Im Unterschied zur nichtmenschlichen Natur sei der Mensch das einzige Wesen, das imperfekt und unfertig sei. Im Gegensatz zur tierischen Natur ist der Mensch nicht mit einem Set an präskriptiven Dispositionen ausgestattet, die in Abhängigkeit von der Umwelt das Handeln bestimmen. Mit anderen Worten eröffnet die Unzulänglichkeit des Menschen, nicht an bestimmte Umweltbedingungen angepasst zu sein, erst die Möglichkeit seinen Weg wählen zu können. So sind Vögel perfekt an das Medium Luft und Fische oder Meeressäuger perfekt an das Medium Wasser angepasst, jedoch können diese sich nicht dafür entscheiden auf einer weniger perfekten Ebene einen anderen Weg zu wählen. Die Folge ist, dass der Mensch eine relativ lange Lernphase – die Kindheit und Jugend – durchläuft, um zum vermeintlich fertigen Menschen – dem mündigen Erwachsenen – zu werden66F[67]. Scherer und Bietz bezeichnen diese Weltoffenheit – in Anlehnung an Plessner und Gehlen - als „Instinktarmut und Freiheit gegenüber der Umwelt“, die den Menschen einerseits als „Mängelwesen“ darstellt, ihm aber auch sein einzigartiges Potential verleiht (Scherer & Bietz, 2013, S. 11f). Diese Offenheit findet ihre anthropologische Begründung in der oben aufgezeigten Möglichkeit der exzentrischen Positionalität.

Aus der Verbindung der Merkmale Imperfektheit und Unfertigkeit leitet Benner die grundsätzliche Lernfähigkeit und Bildsamkeit des Menschen ab, sofern das Merkmal der Imperfektheit nicht reduziert oder überdehnt wird. Eine Reduktion bestehe, wenn Imperfektheit als unveränderbarer Mängelcharakter des Menschen betrachtet wird und ihn daher als defizitär darstellt. Eine Überdehnung bestehe, wenn Perfektion als Überwindung der Imperfektheit betrachtet wird. Die Bestimmung des Menschen sei aber eben nicht die Imperfektheit, sondern deren Überwindung durch eigene Tätigkeit, nicht hin zu einer naturalistischen Perfektion, sondern zu seinem je individuellen Weg.

Grenzen der Offenheit

Dass (Entwicklungs-)Offenheit kein Automatismus ist und auch beschränkt werden kann, verdeutlicht Benner an dem Beispiel einer Studie des Schweizer Liedermachers Jürg Jegge mit dem Titel „Dummheit ist lernbar“ (Benner, 2010, S. 74ff). Hierin berichtet Jegge von dem Fall des Schülers Heini, der unfähig dazu ist den eigenen Willen zu artikulieren. Bei Fragen an Heini, was dieser sich denn wünsche, versucht er stets herauszufinden, was denn sein Gegenüber wünscht. Jegge vermutet hier den Einfluss vorangegangener Interaktionen, die Heini dazu bewegen den Erwartungen und Wünschen des Gegenübers bzw. des Erwachsenen gerecht zu werden anstatt die eigenen Wünsche zu ergründen. Mit dem Beispiel verweist Benner auf die Gefahr von Indoktrination und autoritärer Führung, für die der Mensch ebenfalls potentiell offen ist. In Abhängigkeit von der Umwelt ist der Mensch demnach sowohl zur Selbständigkeit als auch zur Unselbständigkeit fähig.

Neben den Einflüssen aus der Umwelt ist die Offenheit des Menschen auch an intraindividuelle Beschränkungen gebunden. Benner fasst die Konstitutionsbedingungen menschlichen Handelns zwischen Gebundenheit und Offenheit in den folgenden Punkten zusammen.

- „Unsere Denktätigkeit ist gebunden durch unsere vergangene Welttätigkeit;

- unsere Welttätigkeit ist gebunden durch unsere vorausgegangene Denktätigkeit;

- unsere Entwürfe sind gebunden durch unsere vorausgegangenen Erfahrungen;

- unsere Erfahrungen sind gebunden durch unsere vorausgegangenen Entwürfe;

zugleich gilt:

- unserer Denktätigkeit ist offen für zukünftige Welttätigkeit, die es entwirft;

- unsere Welttätigkeit ist offen für zukünftige Denktätigkeit, in die ihre Erfahrungen eingehen;

- unsere Entwürfe sind offen für künftige Erfahrungen;

- unsere Erfahrungen sind offen für künftige Entwürfe.“ (Benner, 2010, S. 89).

In Bezug auf die in Kapitel 3.1.1 dargestellten erkenntnistheoretischen Grundlagen ist also zu fragen, welche Entwicklungsrichtungen nicht nur möglich sind, sondern welche durch das untersuchte – und zuvor pädagogisch geplante - Unterrichtssetting intendiert wurden. Diese Sensibilisierung liegt entsprechenden Ergebnissen der Untersuchung zugrunde.

Allgemeine Bildung

Vor dem Hintergrund dieser vielfältigen Entwicklungsmöglichkeiten wird in der aktuellen sportpädagogischen Debatte auf den Begriff der Bildung als normative Leitlinie zurückgegriffen, um gesellschaftliche Sollensformulierungen an den Begriff des selbständigen Lernens in Gruppen zu binden. Erst eine solche normative Kontextualisierung ermöglicht es den Begriff des selbständigen Lernens in Gruppen als pädagogische Formel zu verwenden. Bildung, als gesellschaftlich geprägte normative Leitlinie, bedeutet vor dem Hintergrund vielfältiger Entwicklungsmöglichkeiten die Vervollkommnung oder mit von Humboldt gesprochen die „proportionierlichste Bildung [aller; J.W.] seiner Kräfte zu einem Ganzen“ (vgl. Humboldt, 1792), die sich aufgrund der Unfertigkeit und Imperfektheit des Menschen ergeben. In Richtung der Berücksichtigung einer allgemeinen Bildung argumentiert auch Wolfgang Klafki. In der Konzeption einer zeitgemäßen Allgemeinbildung bestimmt Klafki sechs „Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten“, die das Feld der Ausgestaltung der Offenheit des Menschen abstecken. Diese liegen in dem lustvollen und verantwortlichen Umgang mit:

- dem eigenen Leib,

- den kognitiven Möglichkeiten,

- der handwerklich-technischen und der hauswirtschaftlichen Produktivität,

- der Ausbildung zwischenmenschlicher Beziehungsmöglichkeiten (der Sozialität des Menschen),

- der ästhetischen Wahrnehmungs-, Gestaltungs- und Urteilsfähigkeit,

- und der ethischen und politischen Entscheidungsfähigkeit (Klafki, 2007, S. 54).

Klafki weist der Bewegungsbildung vornehmlich die Grunddimensionen lustvoller und verantwortlicher Umgang mit dem eigenen Leib, zwischenmenschlichen Beziehungen und der Entwicklung der ästhetischen Wahrnehmungs-, Gestaltungs- und Urteilfähigkeit zu (vgl. Klafki, 2001). Vor dem Hintergrund der in Kapitel 3.1.1 dargestellten Überlegungen sollte jedoch überdacht werden, ob nicht zumindest die Dimension der Entwicklung der kognitiven Möglichkeiten und die anderen beiden Dimensionen auch im Kontext von Bewegung, Spiel und Sport integriert werden müssen. Jedoch gehen solche Überlegungen über den Horizont dieser Arbeit hinaus.

Fundamental-demokratische Bildung

Klafki bestimmt Bildung jedoch nicht nur in den aufgezeigten Grunddimensionen menschlichen Handelns, sondern auch in gesellschaftlichen Zusammenhängen durch die Formel „Bildungsfragen sind Gesellschaftsfragen“. Als Orientierungsrahmen verweist Klafki auf die gesellschaftliche Entwicklung seit der europäischen Aufklärung im 18. Jahrhundert. Das Spezifikum dieser gesellschaftlichen Bewegung liege in dem speziellen Austragungsmodus miteinander ringender Interessen und Interpretationen. Dessen Besonderheit zeige sich wiederum darin, dass die einzelne Person als „potentiell denkfähige, mitbestimmungs- und handlungsfähige Person“ anerkannt und dies als allgemeiner menschlicher Anspruch formuliert werde (Klafki, 2007, S. 50). Letztlich bedeutet dies nichts anderes als die Anerkennung der anthropologisch begründeten Offenheit des Menschen und der Ableitung eines Selbstbestimmungsrechts für alle Menschen. So betont auch Benner, dass die Missachtung der Bildsamkeit des Menschen, beispielsweise durch eine autoritäre fremdbestimmte Haltung einer Lehrkraft, eine Aberkennung der Menschlichkeit bedeute (Benner, 2010, S. 77).

Diesen Austragungsmodus konkurrierender Interessen spezifiziert Klafki mit dem Attribut „fundamental-demokratisch“ und bestimmt Bildung vor diesem Hintergrund als Zusammenhang dreier Grundfertigkeiten, der Fähigkeit zur Selbstbestimmung, der Mitbestimmungsfähigkeit und der Solidaritätsfähigkeit (Klafki, 2007, S. 52). Mit der Fähigkeit zur Selbstbestimmung meint Klafki die individuelle Bestimmung über Lebensbeziehungen und Sinndeutungen seiner Umwelt. Mitbestimmungsfähigkeit bedeutet, dass ein jeder Mensch Anspruch auf Mitgestaltung der kulturellen und gesellschaftlichen Verhältnisse hat. Solidaritätsfähigkeit bedeutet sowohl die Anerkennung als auch der aktive Einsatz für die Mit- und Selbstbestimmung der Anderen. Diese Grundfähigkeiten sind nicht nur als Können der Lernenden zu verstehen, sondern - und das vor allem – auch in didaktischer Lesart als Möglichkeiten, die es durch die Lehrenden zu eröffnen gilt.

Die demokratisch-gesellschaftliche Kontextualisierung von Bildung wird in der sportpädagogischen Debatte von Prohl - in Anlehnung an Dewey - als sozialer Wertehorizont ausgelegt (Prohl, 2010, S. 170f). Da Erziehung ein sozialer Vorgang ist und es sehr verschiedene Formen menschlicher Gemeinschaften gibt, so Dewey, sei die Bestimmung des sozialen Ideals notwendig (Dewey, 2010, S. 136). Es geht ihm also um eine spezielle Form des menschlichen Miteinanders, weniger um die uns geläufige Regierungsform. Dieses soziale Ideal werde durch das „Medium der Umwelt“ (ebd., S. 42) geprägt, in der dem Erzieher eine essentielle indirekt führende Rolle zugeschrieben werde (ebd., S. 48ff).

„Dieser Einfluss ist mittelbar, gefühlmäßig, intellektuell, nicht unmittelbar oder persönlich. Er ist ferner nicht äußerlich, nicht ein Zwang, sondern liegt in den Anlagen der Person selbst begründet. Diese Unterstellung des einzelnen (von innen her) unter die Kontrolle der Gesellschaft durch das Mittel übereinstimmender Interessen und gemeinsamen Verstehens herbeizuführen, ist die Aufgabe der Erziehung.“ (ebd., S. 64).

Das was Dewey als Entwicklung von Gewohnheiten beschrieben hat - u.a. in seinen Darstellungen zum Erfahrungsbegriff (vgl. Kapitel 3.1.1.2) -, stellt den Erwerb dieses sozialen Wertehorizonts als einen Prozess dar, der implizit verläuft und sich in der sozialen und kooperativen Interaktion geteilter (Zwischen-)Leiblichkeit vollzieht. Auf die besondere Bedeutung von Erlebnissen geteilter Leiblichkeit wurde bereits hingewiesen. Im Kontext der Entfaltung eines Begriffs von selbständigem Lernen in Gruppen ist die normativ-bildungstheoretische Grundlage ein wichtiges Fundament für die soziale Einbettung selbständigen Lernen.

Bewegungsbildung

Mit diesem und dem vorangegangenen Kapitel sind die Grundlagen skizziert worden, um die Aspekte der derzeitigen normativen Leitlinie des Sportunterrichts - dem Erziehenden Sportunterricht - zusammenzufassen67F[68]. Demnach ist Sportunterricht mit einem Doppelauftrag von Persönlichkeitsbildung (Erziehung durch Sport68F[69]) und Bewegungsbildung (Erziehung zum Sport) verbunden. Die beiden Seiten des Doppelauftrages sind als zwei Seiten einer Medaille zu verstehen, die in dem Gegenstand des Sports bzw. des Sich-Bewegens untrennbar miteinander verbunden werden.

Persönlichkeitsentwicklung wird in Anlehnung an das bereits dargestellte Konzept Allgemeiner Bildung Wolfgang Klafkis und die Schüsselkompetenzen allgemeiner Bildung ausgelegt. Der Argumentation bildungstheoretischer Ansätze zufolge birgt der zentrale Modus des Sich-Bewegens – und daran gebundener Reflexionsprozesse - im Sportunterricht die Möglichkeit, verschiedene Aspekte allgemeiner Bildung auf der leiblichen Ebene zu verinnerlichen (Prohl, 2010, S. 170f). Dafür sind im Wesentlichen auch Erfahrungen gelingender sozialer Kooperation notwendig, die sich in eingeleibten Gewohnheiten niederschlagen, jedoch keine Selbstverständlichkeit sozialer Interaktion sind (Bähr, 2008a). Als sozialphilosophische Analogie führt Prohl das Habituskonzept Bourdieus an: „In den Habitus eines Menschen sind die Denk- und Sichtweisen, die Wahrnehmungsschemata, die Prinzipien des Urteilens und Bewertens eingegangen, die in der Gesellschaft am Werke sind, in der dieser Mensch sozialisiert worden ist.“ (Prohl, 2012a, S. 75).

Die enge Anbindung an den zentralen Modus des Sich-Bewegens im Sportunterricht weist auf die enge Verflechtung und die Untrennbarkeit der beiden Seiten des Doppelauftrags hin. Bewegungsbildung ist insofern als besonderes Bedingungsgefüge der Persönlichkeitsbildung zu sehen. Mit den anthropologisch-(leib-)phänomenologischen Grundlagen des vorangegangenen Kapitels ist bereits auf relevante prozessuale Strukturen (Problem; aktive Bearbeitung; Transformation) hingewiesen worden, die den Rahmen für Bewegungsbildung zeichnen. Während das Sich-Bewegens auf einen allgemeinen Modus des menschlichen In-der-Welt-Seins und Erkennens von Welt hinweist, schränkt der Begriff Bewegungsbildung das Sich-Bewegen auf ästhetische Momente ein (Prohl & Scheid, 2012; Scherer & Bietz, 2013). Für das Verständnis ästhetischer Bildung ist die Unterscheidung verschiedener Formen des Sich-Bewegens relevant. Als Ausgangspunkt soll eine Beobachtung des Soziologen Friedrich Tenbruck dienen:

„In dem Maße, wie der Mensch erfolgssichere Handlungsmuster aufbaut, verliert das Handeln seinen Eigenreiz als Handeln und entwertet sich subjektiv der Ertrag. Der Handelnde bezahlt die Erfolgssicherheit mit Monotonisierung und Gratifikationsverfall.“ (Tenbruck, 1978, S. 112; nach Scheid & Prohl, 2012, S. 23).

Tenbruck unterscheidet damit zwei Klassen des Sich-Bewegens: erfolgssicheres, funktionales Sich-Bewegen und selbstbezügliches Sich-Bewegen (vgl. Scherer & Bietz, 2013, S. 24f). Ersteres findet sich primär in Alltagshandlungen, während das selbstbezügliche Handeln jene Bereiche des Sich-Bewegens betrifft, die als kulturelles Bewegungshandeln bezeichnet werden.

„Kulturelle Bewegungshandlungen weisen eine andere Logik auf und sind genau dadurch geeignet, dem oben erörterten „Gratifikationsverfall“ alltäglicher Bewegungsvollzüge entgegenzuwirken (…). Es wird in diesem Fall nämlich nicht gesprungen, weil ein Hindernis im Wege steht, sondern man stellt sich ein Hindernis in den Weg (respektive man lässt sich ein Hindernis in den Weg stellen), um springen zu können. Das unscheinbare Reflexivpronomen „sich“ verweist bereits auf den Unterschied zum rein funktionellen Bewegungshandeln: das „Hindernis“ ist hier keine widerfahrende „Störung“ des funktionellen Bewegungsablaufs als Mittel für einen bestimmten Zweck, sondern eine absichtlich hergestellte Bedingung der Möglichkeit einer spezifischen Erfahrung des Bewegungsprozesses durch Verunsicherung des Bewegungserfolgs.“ (Scheid & Prohl, 2012, S. 25).

In Anschluss an die eingangs dieses Kapitels erörterten Merkmale der Imperfektheit und Unfertigkeit des Menschen nach Dietrich Benner bietet die (Bewegungs-)Kultur im Kanon allgemeiner Bildung eine Möglichkeit