Edición: Primera. Marrzo de 2022

ISBN: 978-84-18095-73-3

Depósito legal: M-24051-2021

Lugar de edición: Buenos Aires, Argentina / Barcelona, España

Código IBIC: YQW [Didáctica: Educación Física], 4GB [Educación Primaria]

Código Thema: YPWF [Educativo: Educación Física], 4Z-ES-AB [Educación Primaria]

Código BISAC: EDU033000 [Physical Education]

Código WGS: 570 / Humanities, art, music / Education

Diseño: Gerardo Miño

Composición: Laura Bono

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

© 2022, Miño y Dávila srl / Miño y Dávila sl

Miño y Dávila srl

Tacuarí 540 (C1071AAL)

tel-fax: (54 11) 4331-1565

Buenos Aires, Argentina

e-mail producción: produccion@minoydavila.com

e-mail administración: info@minoydavila.com

web: www.minoydavila.com

Índice

AGRADECIMIENTOS

Dedicado dulcemente

INTRODUCCIÓN

Justificación del estudio

Diseño y metodología empleada

PRIMERA PARTE. Marco Conceptual

CAPÍTULO I. El contexto institucional: la formación docente en Educación Física

1.1. Las instituciones de formación docente como nicho4 de aprendizaje

1.2. El ciclo de la formación inicial como dispositivo prefigurador de la profesionalidad docente

1.3. La formación docente en el espacio iberoamericano

1.4. Las instituciones de formación docente en Educación Física en la República Argentina

CAPÍTULO II. Gestión curricular y gestión pedagógica en las instituciones de formación docente

2.1. Los estudios sobre la formación docente en Educación Física: síntesis y tradiciones de estudio

2.2. Modelos institucionales de gestión curricular y gestión pedagógica

2.3. La gestión curricular

2.4. La gestión pedagógica

CAPÍTULO III. Saber disciplinar y saber didáctico en Educación Física

3.1. La constitución del saber en Educación Física: cuestiones para un debate

CAPÍTULO IV. La investigación sobre la enseñanza de la Educación Física y la construcción de conocimiento en la formación de profesores

4.1. Antecedentes en la investigación sobre la enseñanza de la Educación Física

4.2. Dos tendencias en la investigación actual en didáctica de la Educación Física

4.3. El conocimiento de los profesores: revisando la tendencia de los estudios

4.4. El conocimiento básico para la enseñanza

SEGUNDA PARTE. Metodología y análisis de los datos

CAPÍTULO V. La dimensión institucional: el caso del Instituto Superior de Educación Física de Buenos Aires “Dr. Enrique Romero Brest”

5.1. Operacionalizando las variables bajo estudio

5.2. La oferta curricular vigente en el ISEF Dr. Enrique Romero Brest: análisis comparativo entre dos planes de estudio

5.3. El sistema de creencias de los estudiantes que ingresan a la carrera de Educación Física y algunos de los cambios registrados al término del primer tramo

5.4. Las percepciones y representaciones de los profesores

5.5. Otro acercamiento al impacto de los dispositivos: Registros de observaciones participantes de clases en el primer tramo de la carrera

5.6. Los dispositivos y las competencias aprendidas: los planes de clase de practicantes como fuente

CAPÍTULO VI. La dimensión de las interacciones: la adquisición de saber didáctico en la formación docente en Educación Física

6.1. Problemas en el abordaje de esta dimensión

6.2. La estrategia del estudio en esta dimensión: la complementariedad etnográfica

6.3. El análisis de los datos

6.4. Las unidades de análisis como configuraciones didácticas

6.5. Las categorías de conocimiento circulantes

6.6. Discusión e interpretación de los resultados de esta dimensión en contraste con los marcos teóricos

TERCERA PARTE. Conclusiones y recomendaciones del estudio

CONCLUSIONES

RECOMENDACIONES

El estudio en clave epistémica

EPÍLOGO

Referencias bibliográficas

Anexos documentales

Anexos dimensión institucional

Anexos dimensión de las interacciones

AGRADECIMIENTOS

Quiero comenzar este agradecimiento por el Dr. Manuel Vizuete Carrizosa, por su estímulo y apoyo, haciéndolo extensivo, a la Universidad de Extremadura particularmente al Depto. de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. La acogida que dieron a mis trabajos de investigación, facilito mucho el desarrollo del texto que sigue1.

A la Universidad Nacional de La Plata, particularmente al Depto. De Educación Física y al Área de Estudios e Investigaciones en Educación Física, con cuyos investigadores y profesores he discutido muchas veces las problemáticas que asoman en este trabajo. Sin el clima de libertad intelectual y entusiasmo, que promueve el Depto. de E.F. y la Facultad, estos trabajos no serian posibles.

Al Instituto Superior de Formación Docente “Enrique Romero Brest” y a sus autoridades a cargo en tiempos del estudio, particularmente en la persona de su Ex Vice rectora académica, la Prof. Virginia Monasterio, quienes no solo autorizaron sino facilitaron muchos de los procedimientos empleados en el estudio.

A los profesores y alumnos que aceptaron colaborar en mis investigaciones, y que permitieron mi intromisión en sus clases, tan dignas, tan laboriosas, tan comprometidas.

A los colegas que me acompañan en el equipo de la Cátedra de Didáctica Especial de la Educación Física de la Universidad Nacional de La Plata: muchos de los desvelos que este trabajo pretende alumbrar, surgieron de las ricas discusiones académicas de ese equipo y de sus aportes.

A Juan Samaja y Enrique Mareque. El primero por lo que significó como estímulo a mi carrera modesta en la actividad científica. El segundo, por que me apuntaló durante 30 años.

A Gerardo Miño, que como siempre, contribuye con su interés y buen gusto a promover ideas en el campo de las humanidades particularmente. En memoria de su padre, Don Pedro, noble persona, que me acercó a la editorial hace tiempo.

Dedicado dulcemente

A Mónica, mi compañera, una vez más. Como en oportunidades anteriores, su ternura y su cariño me han sostenido durante el trabajo de esta humilde producción, y como colega, sumándole dedicación, mirada crítica y compasiva a la vez, esfuerzo y entusiasmo. Amor y agradecimiento eterno.

A Maru, Leo, Lucía, Julieta, que tanta ayuda y compañía me han dado, disculpando mis faltas, endulzando el tránsito cotidiano. Discutir los temas sociales con ellos y ellas, han sacudido mis miradas más de una vez.

A Zoe, Joaquín, Alelí, agua fresca, tras un largo, largo camino. Me visitó un ángel sentí muchas veces.

A Aracely y Germán, mis padres, a Lucrecia, a Claudio… el soplido aún empuja. Hubiera querido cuidarlos más de lo que pude.

…como si este mundo de cosas dichas y queridas no hubiese conocido invasiones, luchas, rapiñas, disfraces, trampas. De aquí se deriva para la genealogía una tarea indispensable: percibir la singularidad de los sucesos, fuera de toda finalidad monótona; encontrarlos allí donde menos se espera y en aquello que pasa desapercibido por no tener nada de historia —los sentimientos, el amor, la conciencia, los instintos—; captar su retorno, pero en absoluto para trazar la curva lenta de una evolución, sino para reencontrar las diferentes escenas en las que han jugado diferentes papeles; definir incluso el punto de su ausencia…

«Nietzsche, La Genealogie, L’Histoire» en Hommage a Jean Hyppolite. Ed. PUF, París, 1971. Págs. 145-172.

INTRODUCCIÓN

El presente estudio se propone realizar un análisis de los procesos de gestión curricular y gestión pedagógica que ocurren en el seno de una institución de formación docente en Educación Física en la República Argentina, enfatizando particularmente la investigación de los modos y contenidos que asumen los procesos de trasmisión del saber profesional, como antecedente para la creación de insumos que permitan la continua transformación de la Educación Física en tanto área de conocimiento dedicada al estudio y uso pedagógico de las practicas corporales y motrices.

Las investigaciones contemporáneas sobre la formación docente en Educación Física, ponen de manifiesto la existencia de rupturas y discontinuidades, entre los currículos de formación del profesorado, el currículo escolar de Educación Física y el currículo efectivo que se imparte en los centros educativos, en tiempos que la permanente actualización y renovación de las prácticas corporales y motrices exigen la disposición de recursos de aprendizaje que permitan a los ciudadanos participar en la cultura corporal de movimiento. Esta demanda social contemporánea solicita de las instituciones formadoras de los futuros profesionales de la Educación Física, tanto las adaptaciones e innovaciones curriculares necesarias, como la profundización y desarrollo de los conocimientos referidos a los contenidos disciplinares, su estructura, sus condiciones de enseñanza en contextos escolares específicos y diversos, así como conocimientos referidos a las formas, problemas y particularidades del proceso de aprendizaje que atraviesan los alumnos y alumnas. Estos conocimientos, pueden sintetizarse en la expresión “conocimiento didáctico del contenido”2.

Esta investigación analiza el estado de estos procesos en una institución formadora (y pionera) de docentes en la República Argentina, el Instituto Superior de Formación Docente de Buenos Aires “Dr. Enrique Romero Brest”, con el objeto de contribuir a la comprensión de los procesos de formación del profesorado y la relación de estos procesos con las prácticas profesionales.

Específicamente en relación con los intereses de este estudio, es a partir de los trabajos de Shulman (1986, 1989), que se ha destacado que el aprendizaje de las habilidades para enseñar una disciplina se compone de una serie de aspectos de conocimiento disciplinar que no se limitan únicamente al conocimiento específico del contenido, sino que incluyen aspectos tales como el conocimiento didáctico, el conocimiento curricular, el conocimiento contextual de la enseñanza, el conocimiento pedagógico general, entre los principales. Algunos autores como Bain (1990) han sugerido que los procesos de formación docente en Educación Física más bien se caracterizan por el conocimiento específico del contenido (ignorando los demás aspectos), problema que limita considerablemente la formación de docentes de cara a la agenda actual de una Educación Física inclusiva y democrática, necesidad perentoria en nuestros tiempos. En esa misma línea, con matices, el trabajo de Chevallard (1997) distinguió entre los conceptos de saber académico y saber enseñado, y como los docentes más efectivos realizaban una trasposición didáctica del contenido para adecuarlo a las circunstancias escolares. Cullen (1994), en una línea de pensamiento cercana a los trabajos de Chevallard (1997), destaco el carácter político-contextual y no meramente técnico del proceso de trasposición didáctica, situando el análisis en el carácter institucional de dicho proceso, razón por la cual, el análisis de los contextos institucionales de la enseñanza se vuelve inescindible del análisis de los procesos de construcción del saber. En ese contexto este estudio pretende estudiar la medida en que los profesores de Educación Física aprenden a transformar los saberes técnicos referidos a la materia, en saberes enseñables para sus alumnos y como la adquisición de esas habilidades se relaciona con los resultados de la enseñanza en el medio escolar.

De este modo el problema principal de este estudio consiste en comprender el estado actual de los procesos de construcción del saber didáctico en la formación docente en Educación Física en la República Argentina, tanto desde un punto de vista estructural como en su dinámica.

Los problemas que derivan del problema principal se relacionan con el interés en describir y comprender:

- El impacto de los dispositivos de gestión curricular y de gestión pedagógica en la construcción de la profesionalidad docente

- El sistema de creencias de profesores y alumnos en estas instituciones.

- Las relaciones ente las prácticas de la Educación Física y los paradigmas que tensionan a esta disciplina.

- Las relaciones entre otras prácticas sociales y la construcción y circulación del saber en Educación Física.

- Las modalidades que asume el proceso de transposición didáctica cuando están en juego saberes corporales y motrices.

En este contexto, el estudio se plantea los siguientes objetivos generales:

- Analizar el estado de la cuestión de la formación inicial del profesorado de Educación Física en la República Argentina, en la perspectiva de la articulación con las exigencias de la demanda social.

- Verificar la relación de adecuación entre los conocimientos ofrecidos en los procesos de formación docente y las necesidades de conocimientos y habilidades de los futuros egresados para incorporarse al mercado de trabajo.

- Avanzar en la comprensión de los procesos de construcción y trasmisión de conocimiento en Educación Física.

- Brindar elementos e insumos para la mejora de la formación inicial y continua del profesorado argentino de Educación Física, de acuerdo con la dinámica de evolución conceptual y técnica existente.

Y los siguientes objetivos específicos:

- Analizar el estado y el funcionamiento de los dispositivos curriculares en una institución-caso, el Instituto Superior de Educación Física Nro. 1 “Dr. Enrique Romero Brest” del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

- Analizar el impacto de estos dispositivos en la construcción del perfil profesional docente.

- Describir el imaginario y el sistema de creencias y representaciones de profesores y alumnos en una institución formadora en Educación Física.

- Cartografiar las características del proceso de construcción y trasmisión del saber disciplinar característico del área.

- Analizar el estado de esas cuestiones en la doble perspectiva de los marcos teóricos que operan como antecedentes y las demandas sociales que operan sobre el currículum, ofreciendo alternativas para la comprensión y la transformación curricular.

Justificación del estudio

La Educación Física escolar se ha constituido en los últimos 20 años, siguiendo un proceso similar al de otras disciplinas escolares, en un campo de estudio e investigación y por tanto como área de conocimiento, integrándose al corpus de las llamadas didácticas especiales, dentro del campo más general de las ciencias de la educación.

La articulación entre la estructura y los procesos formativos de y en la disciplina, con las exigencias cambiantes de la demanda social referidas a la diversidad de prácticas corporales y motrices constitutivas de la cultura de movimiento plantea problemas y tensiones entre la inercia de tradiciones y culturas disciplinares y los procesos de innovación y adaptación curricular. En estas tensiones, los centros de formación de los docentes tienden a autolegitimarse y perder contacto con la realidad de la calle y las necesidades sociales en forma frecuente, descontextualizando los procesos de apropiación cultural de los saberes de la disciplina.

El interés del proyecto estriba en poner de manifiesto las posibles debilidades estructurales del sistema de formación docente en Educación Física en la República Argentina, particularmente en la educación superior no universitaria (responsable de la formación de la mayoría de los nuevos profesionales) y la necesidad de adecuarlo a las exigencias y características de la demanda social referidas a las practicas corporales y motrices.

Asimismo, en tiempos que los cambios sociales ocurren en periodos muy breves si se los compara con el periodo de estructuración de las instituciones formadoras en este campo (primera mitad del siglo XX), se torna necesario el desarrollo de proyectos de investigación que den cuenta del estado de la cuestión de los procesos formativos y su relación con las practicas, y al mismo tiempo proporcionen teoría sustantiva que permitan la toma de decisiones pedagógicas y didácticas adecuadas.

Diseño y metodología empleada

Una vez que el estudio concreta el marco conceptual, el diseño metodológico sigue una estrategia que opera en dos dimensiones, con sus correspondientes dispositivos específicos:

- La dimensión institucional: aquí se procura describir con la mayor precisión que ha sido posible, a la institución en la que se ha focalizado el estudio. Se trata de describir lo que Juan Samaja (1998) llama el nivel Supra3 (para diferenciarlo del nivel de anclaje) (punto focal de la investigación): la comprensión de la vida cotidiana de la institución constituye el punto de vista imprescindible y primer acercamiento a la realidad que prendemos entender para poder investigar la dimensión siguiente. Con ese objetivo, analizamos empíricamente el tipo de gestión curricular y el proceso de desarrollo del currículo, que la institución está atravesando, mostrando las percepciones de los actores en ese momento de la historia institucional, y la relación que esas percepciones tienen con las interacciones cotidianas entre docentes y alumnos (gestión pedagógica).

- La dimensión de las interacciones entre docentes y alumnos, o nivel de anclaje del estudio: este nivel se centra en los procesos de trasmisión de conocimiento en la formación de los profesores de Educación Física en la institución. En ese espíritu, se analiza la dinámica del proceso de las interacciones entre sujetos escogidos como informantes en tres asignaturas de la institución, que forman parte del grupo denominado en estas instituciones, como “didácticas especiales”: La Gimnasia y su didáctica, el Voleibol y su didáctica, y la Natación y su didáctica. En esta parte del estudio se describen y explican las relaciones entre los diversos componentes del proceso de construcción del saber disciplinar en Educación Física, con la intención de contribuir al enriquecimiento de futuras líneas de acción en la formación docente y al mejoramiento de la actuación profesional de los profesores de Educación Física.

Desde el punto de vista metodológico, el estudio emplea un diseño no experimental de alcances descriptivos y correlacionales que utiliza técnicas de recolección de datos cuantitativas, tales como encuestas autoadministradas, y cualitativas, que hacen hincapié en la complementariedad etnográfica, tales como la observación etnográfica, la entrevista semiestructurada, sesiones de focus group, y análisis de contenido, procesadas a través de la saturación teórica. Para el análisis de los datos cuantitativos se utilizó el programa spss para la producción de medidas de tendencia central y cálculo de correlaciones, y para los datos cualitativos (en la segunda dimensión) se empleó el proceso de reducción de datos previsto en el paquete Nvivo, que emplea básicamente la construcción de categorías a partir de la codificación de los datos, sean estos visuales, escritos, grabados, etc. En el análisis de los datos se intentó ostensiblemente explorar el nivel de consistencia y potencialidad explicativa entre los resultados del nivel Supra, con los resultados del nivel de anclaje.

PRIMERA PARTE Marco Conceptual

CAPÍTULO I
El contexto institucional: la formación docente en Educación Física
1.1. Las instituciones de formación docente como nicho4 de aprendizaje

Plantear el problema del conocimiento base que debe tener un docente de Educación Física, con pretensiones no solo interpretativas sino también transformadoras, implica necesariamente problematizar los procesos de adquisición de conocimiento que caracterizan al ciclo de la formación docente inicial.

Esta problematización exige reconocer y enfrentar, el señalamiento realizado por Vizuete (2007) acerca de que la teoría y la práctica de la Educación Física se han venido caracterizando por el debate y la competencia entre un gran número de conceptos y de diferentes formas de entender la disciplina:

…una de las causas del fracaso de muchos cursos y programas sobre enseñanza de la Educación Física, tiene su origen en la ambigüedad que mantienen en sus posturas filosóficas… (Vizuete, 2007).

Estas diferentes formas a la vez, son parte del imaginario epistémico de la época, que asigna unas representaciones específicas al sujeto que aprende, al objeto de aprendizaje y al acto cognoscente.

La concepción del sujeto que aprende como un individuo portador de un yo psicológico y ahistórico, dotado de unas funciones de regulación que operan de modo estable en condiciones estables pertenece al pasado y ha sido superada. Esa concepción, que ha caracterizado al pensamiento positivista, conduce a la percepción de los objetos culturales como cosas que tienen una existencia independiente de las personas que las estudian, y a imaginar el acto cognoscente como una relación lineal y unidireccional sujeto-objeto.

Para varias tradiciones de investigación en ciencias sociales (constructivismo social, socio construccionismo, interaccionismo simbólico) resulta imposible pensar al sujeto que aprende, fuera de las relaciones entre su medio social y cultural y particularmente por fuera de los medios y modalidades de producción.

La propia historia individual y la historia social y cultural conforman un todo dialéctico que imposibilita el análisis atomístico de los sujetos que conforman un grupo social en un momento histórico dado, de tal modo que el contexto social y cultural no se visualiza actualmente como el espacio simbólico donde los sujetos intercambian significados, sino el espacio que forma parte de la producción de significados.

Como se ha dicho, para los grupos humanos, el contexto es el texto. Si como ha comentado Roux,

…las prácticas sociales son anteriores al sujeto mismo, y deben ser entendidas como primarias en referencia a las relaciones entre el sujeto y su entorno… (Gómez, 2009).

De este modo, el conocimiento que se enseña y aprende, que siempre ocurre situado institucionalmente, no puede abstraerse de las dichas condiciones institucionales y de este modo se vuelve inteligible la idea de que las condiciones institucionales de la enseñanza son textuales, no contextuales, en cuanto a la configuración de una práctica profesional o de un objeto de estudio. Es en la dialéctica entre sujeto y situación donde es posible plantear una interacción constructiva de saberes.

En las situaciones reales de enseñanza el conocimiento que se enseña y aprende, debe ser entendido a partir de las prácticas que lo generan ya que toda actividad humana tiene una configuración normativa que emerge de las prácticas mismas (Gómez, 2009).

En ese sentido, como argumentaremos más adelante, todo saber es praxeológico5 (praxis-logos), es decir, todo saber resulta de una construcción humana contextualizada políticamente en la praxis específica de ese contexto, es decir, todo saber surge como producto de unas interacciones humanas situadas social y políticamente, en relación con fines. Es útil aquí la distinción piagetiana entre marco epistémico y marco epistemológico. El marco epistemológico de un saber se refiere a las particularidades teórico-metodológicas que lo constituyen, lo que se ha llamado su historia interna, mientras que el marco epistémico se refiere a las condiciones sociales, políticas y culturales en las que se inscribe (y comprende el sentido) la producción del saber. La praxis en el sentido de Marx (Samaja, 1998), comprende la totalidad de las interacciones humanas.

De este modo, en contra de la versión positivista de la ciencia, no existe un logos por fuera de la praxis que lo constituye, de tal modo que las condiciones contextuales donde se construye la formación docente son, justamente constitutivas del saber específico que se trasmite.

La investigación comparativa en didáctica, línea de investigación originada en la obra de Brousseau (1997) (tradición que este estudio utiliza como referencia teórica), se interesa por encontrar las condiciones de estabilidad, continuidad y discontinuidad entre los procesos de trasmisión del saber en diferentes contextos, procurando aclarar que es lo que dicho saber tiene de general y tiene de especial. En ese sentido, la trasposición didáctica, no es solo un problema metodológico, mediante el cual se adapta un saber “sabio” a condiciones contextuales de trasmisión, sino, y fundamentalmente un problema epistemológico (y epistémico) que avanza en la comprensión de la ligazón entre el saber y sus condiciones de producción.

A menudo la investigación comparativa debe recurrir a una ontología histórica y al método genealógico para poder avanzar en la investigación, tratando de hallar…

…los procesos, procedimientos y aparatos por medio de los cuales son producidos la verdad y el conocimiento en lo que Foucault denomina el régimen discursivo de la era moderna… (Aisenstein, 2009).

En vez de preguntar en qué clase de discursos se está inclinado a creer, este abordaje coloca la cuestión sobre qué clase de prácticas determinan los diferentes conocimientos en los que se cree.

El método genealógico concibe a la realidad humana como efecto del entretejido de ciertas prácticas históricas y culturales, a las que propone trazar y estudiar. No mira a la historia como un desarrollo continuo, tras un esquema lineal, sino que se orienta a las discontinuidades, a las rupturas entre los discursos y a las relaciones de poder que los sostienen.

Como todo fenómeno social, la configuración de las prácticas de enseñanza, y la sustancia misma de aquello que se enseña, acontece en una intersección de coordenadas epistemológicas, institucionales, de tiempo y de espacio. La creación de la escuela moderna, con los dispositivos que la constituyen y definen (sistemas, métodos, currículo, funcionarios, etc.), responde a un patrón que, organizado por las ideas y los conocimientos derivados de la Ilustración y de la ciencia positiva, es puesto al servicio de las necesidades emanadas de la paulatina conformación y desarrollo de las naciones modernas.

Este proceso, posible de identificar en casi todos los países de Europa y en aquellos que nacieron de movimientos de independencia y de descolonización, supera los límites de una nación en particular y, a la vez, permite imaginar la potencialidad de los marcos conceptuales y las herramientas construidas para el análisis de la formación docente en Educación Física en un espacio, un tiempo y unas instituciones particulares históricamente situadas, como es el caso de este trabajo. Por lo tanto, el estudio referido al tipo de conocimiento que adquiere un profesor de Educación Física en la etapa de la formación inicial, así como al tipo de creencias y teorías que construye durante dicha etapa, no pueden prescindir del análisis y la caracterización de las instituciones en las que tales prácticas de formación ocurren.

Todos los dispositivos institucionales en los que transcurre la formación docente se crean y desarrollan como resultado de un diálogo, con distintos grados de tensión, entre los saberes y los actores del contexto de producción del conocimiento, por lo cual, como ya adelantamos, y explicamos más adelante, todo saber implica una interacción entre un logos y la praxis humana que lo constituye. Si el conocimiento didáctico y disciplinar de un docente, es un objeto de saber, no existe en el vacío: más bien es un saber constituido política, social y culturalmente, que reconoce una estructura que puede objetivarse, pero cuyo estudio exige el análisis de los contextos sincrónicos y diacrónicos en los que dicho saber se produce.

En ese dialogo también intervienen las orientaciones de las políticas públicas (en este caso la pedagogía y los pedagogos de Estado, como contexto de recontextualización) y los conocimientos y habilidades de los maestros (Bernstein, 1997).

Efectivamente, afirma Bernstein que en el proceso de construcción del discurso pedagógico (registro epistémico de todo conocimiento didáctico) pueden identificarse tres contextos:

- El contexto primario, de producción del discurso:

En este contexto se crea el campo intelectual del sistema educativo. Es el contexto de interacciones discursivas legitimadoras, contexto que crea las condiciones de supervivencia institucional y disciplinar. En la construcción de la Educación Física como dispositivo de inscripción de significados este contexto esta sobre todo representado por las instituciones de formación docente.

- El contexto secundario, de reproducción del discurso educativo:

En este contexto hallamos los distintos niveles del sistema educativo, con sus equipos de construcción curricular y sus dispositivos de persuasión.

- El contexto recontextualizador:

Es el contexto escolar, en el que los saberes disciplinares se actualizan y transforman. En este contexto, tiene lugar (o debería tener) la confrontación entre la trasposición descendente, proceso que encarna y representa el mandato social objetivado en el currículum, que emerge de la noosfera (Chevallard, 1997) y la transposición ascendente, proceso que representa el deseo del alumnado y la comunidad educativa escolar, finalmente configuradores de la demanda social.

La teoría de Bernstein plantea la idea de que el discurso pedagógico en la institución escolar se configura a partir de la existencia de categorías de clasificación y jerarquización implícitas en el mismo, categorías y jerarquías que representan

…el estado de las tensiones entre la clase dominante y la clase dominada… (Bernstein, 1997).

y que permiten encontrar en las interacciones entre los actores una escala de códigos que van de débil a fuerte y que caracterizan a las intervenciones en relación con su potencialidad reproductora de relaciones sociales cristalizadas o bien con su potencialidad emancipadora y transformadora.

Los códigos fuertes representan los intentos de las instituciones por mantener o aumentar la hegemonía en la circulación y distribución del capital cultural mientras que los códigos débiles caracterizan a las interacciones capaces de democratizar la circulación y distribución del capital cultural.

1.2. El ciclo de la formación inicial como dispositivo prefigurador de la profesionalidad docente

Como sugiere una larga tradición de investigación, originada en Dewey (1975), retomada fundamentalmente por Brunner (1997) en su psicología cultural, por Schön (1992) en su análisis de la formación docente, por Kemmis (1998) y Stenhouse (1991) en el análisis del currículum, por Popkewitz (1994) en el análisis epistémico de la práctica educativa, por Bernstein (1997) en el análisis del discurso pedagógico, etc., y en América Latina particularmente desde la obra la pedagógica de Paulo Freire (1972), por el movimiento comprensivo en didáctica, con sus expresiones en el ámbito de la Educación Física, por ejemplo visibles en la obra de David Kirk y Richard Tinning (1990) la condición de la transformación social, es la formación de docentes críticos y reflexivos, capaces de cuestionar lo establecido por las instituciones en su intento de legitimación y perpetuación del status quo.

Como dice Freire,

…la posición normal del hombre, no es solo estar en el mundo, sino con el mundo…

creando, recreando y enriqueciendo las relaciones que surgen del contacto entre el hombre y el mundo natural, representadas en la realidad cultural (Freire, 1972).

En este diálogo de sujeto a objeto que establece el hombre con la realidad, éste es capaz de aceptar no solo el fenómeno, el hecho, la situación, sino también los nexos causales entre los hechos. Dicho de otro modo, el hombre no sólo es capaz de captar la realidad con una forma de conciencia ingenua que guarda datos y memoriza situaciones, sino también con una forma de conciencia crítica que le permite la comprensión (y por lo tanto la acción sobre ella) de la realidad (Gómez, 2002).

…La función de la crítica de lo establecido es impedir que los hombres se abandonen a las ideas que la sociedad les dicta y descubran las contradicciones presentes en ella… (Horkheimer, 1974).

De este modo la enseñanza exige docentes capaces de reflexionar sobre sí mismos y sobre su propia práctica. Para formar un docente reflexivo, habrá que considerar que la relación del docente con los saberes típicos de la profesión, los contenidos, la forma de enseñar y la forma de evaluar, viene modelizada y preformada por la experiencia del mismo docente como alumno, experiencia que debe ser recuperada y analizada hermenéuticamente, digamos.

La idea central es que las habilidades profesionales se adquieren sobre los dispositivos de inscripción aprendidos en la experiencia de vida y que es necesario remover dichos dispositivos para comprender la realidad y transformarla.

La práctica docente, y los años de formación, no solo forman por lo que imponen sino por lo que reactualizan. Por ejemplo, Terhart (1987) piensa que el profesor no se hace conservador en el trabajo docente, sino que vuelve a ser conservador.

Es que los esquemas de comprensión y actuación que la persona asimila durante su vida operan bajo el nivel de la conciencia y continúan orientando las acciones de las personas y solo pueden ser removidos mediante un profundo proceso de revisión de sus orígenes.

En esas experiencias de interacción durante el crecimiento, los futuros docentes interiorizan modelos de enseñanza, adquieren procedimientos para actuar en situaciones especificas, abstraen de experiencias locales reglas y pautas de comportamiento para nuevas situaciones, y de un modo general forman imágenes, teorías y creencias sobre la vida escolar y sus actores. Ese sistema de creencias tiende a la reproducción acrítica, cuando no tiene oportunidades de ser semantizado, conversado, discutido, analizado.

Son el trabajo reflexivo sobre la propia práctica y la recuperación autobiográfica, las precondiciones para desarrollar una propuesta didáctica orientada a la enseñanza reflexiva de la Educación Física en la escuela. De este modo el trayecto de aprendizaje de un docente debiera comenzar por un acercamiento a sí mismo como persona y como alumno y posteriormente, debe incluir la revisión de sus teorías implícitas, de tal modo de explicitarlas y reformularlas.

En nuestra vida cotidiana, en nuestras prácticas diarias como alumnos, como padres, como profesores, a menudo, el peso de las tradiciones se nos impone como norma de comportamiento. Lo social se nos encarna, de tal modo que la mayoría de nuestras acciones diarias reproducen una especie de guión ya escrito en otra parte, guión que por otra parte tiene un efecto tranquilizante sobre nuestra ansiedad: Así se hace (cursivas del autor).

En aquellos dispositivos que tienen un fuerte poder prefigurador, producto del proceso de institucionalización, como el que ocurre en las instituciones de formación docente, las secuencias de comportamiento de los agentes se presentan como rutinarias y construidas.

El profesor reflexivo es aquel profesor capaz de preguntarse cuál es el sentido de sus acciones cotidianas, tanto en la esfera personal como laboral, y que, por lo tanto, es capaz de poner en tensión las secuencias de comportamiento instituidas.

De acuerdo con J. Dewey (1975) el profesor reflexivo se caracteriza por la apertura intelectual y la sinceridad, preguntándose por los supuestos y las consecuencias de las acciones y haciéndose cargo de la responsabilidad por los resultados; este educador no se conforma con el logro de los objetivos, sino que se cuestiona acerca de si los resultados y los métodos empleados son satisfactorios. La reflexión se realiza antes, durante y después de la acción.

1.3. La formación docente en el espacio iberoamericano

La Educación Física ha ingresado al espacio social fundamentalmente a través de la escuela, constituyéndose como materia (y a la vez como campo del saber) con diferencias puntuales entre los diversos países que componen el espacio iberoamericano, en los últimos veinte años del siglo XIX, de la mano de las reformas originadas en los ideales de la ilustración.

Desde el comienzo de este proceso, pueden registrarse la presencia de diversas tendencias diferenciadas por la interpretación de los fines y los medios de la disciplina, que con mayor o menor claridad terminaron explicitándose en las propuestas curriculares en la formación docente, estando dichas tendencias sujetas a los imaginarios y discursos prevalecientes en cada época, aunque de un modo general podría aceptarse que los polos del debate se situaban entre concebir a la Educación Física de los niños y jóvenes como justamente una materia de formación y educación (aunque las más de las veces, siempre en el marco del paradigma cartesiano-dualista) o concebirla como una forma de iniciación y preparación para aplicaciones especificas, sean estas, la guerra, los deportes, el mundo de la producción y el trabajo. Los contornos de ese debate asumieron diferentes perspectivas y se materializaron asimismo en propuestas de formación de especialistas para impartir Educación Física que reflejaban (y reflejan) el estado del debate.

Siendo imposible seguir los pormenores de dicho debate en cada país, es sin embargo posible delinear cierta trayectoria común en las discusiones, que puede servir para ilustrar con pinceladas más bien gruesas, el tono de la cuestión y comprender la situación actual.

Como bien lo señala Bracht (1992), la Educación Física, desde su aparición como disciplina educativa, como área de conocimiento escolar, ha intentado encontrar un discurso legitimador, que le permita justificarse socialmente, en el marco de la estudiada tendencia de los sistemas institucionalizados y simbólicos a auto-perpetrarse.

Este discurso ha sido para este autor, de dos tipos:

La legitimación heterónoma de la Educación Física

Bracht, utiliza el adjetivo heterónomo para referirse al tipo de legitimación discursiva que consiste en explicar la relación fines y medios de la disciplina por referencia a unas necesidades prácticas y a unos discursos externos a la disciplina misma.

En ese sentido, la Educación Física de finales del siglo XIX comienza en varios países del espacio Iberoamericano, en algunos con tendencias más acentuadas, en otros más sutiles, por configurarse como un dispositivo disciplinante orientado a la formación de ciudadanos que formaran parte del proceso de integración nacional, sucesivo (en Latinoamérica) a las guerras anticolonialistas y a la conformación de las nuevas identidades nacionales en España y Portugal.

Este discurso se relacionaba fuertemente con la necesidad de homogeneizar a la población para hacer frente a los movimientos migratorios, al fortalecimiento de nuevas estructuras institucionales, o en un sentido más pedestre, a la preparación para la guerra. De allí, la presencia en los currículums de la época (y de los cuales aun hoy se pueden encontrar vestigios), de contenidos y actividades asociadas a giros, desfiles, marchas, conversiones, formas de sostener y transportar las banderas nacionales, el papel asignado al ejercicio, el culto a cierto estoicismo y perseverancia, etc.

Posteriormente, en las primeras dos décadas del siglo XX, el avance de los conocimientos científicos ligados al extraordinario desarrollo de la fisiología de la época en el centro de Europa y en Rusia, la prevalencia de la gimnasia sueca y su relación con la rehabilitación de las traumatizados en la primera gran guerra, las nuevas condiciones de opresión creadas por la revolución industrial que comenzaban a manifestarse en la salud de los obreros, comienza a desarrollarse un discurso legitimador de la Educación Física, centrado en el aprovechamiento del ejercicio para el desarrollo de la salud, y de la higiene del ciudadano-trabajador. Este tipo de discurso, del cual nuevamente pueden encontrarse manifestaciones actuales, queda testificado en la frase de Carl Diem (citado por Gruppe, 1976)

…si la Educación Física grita “salud” lo suficientemente fuerte, la sociedad va a escuchar…

El caso extremo lo constituye la visión del profesor de Educación Física como agente (cursiva del autor) de salud, visualizando su función social como equivalente a un paramédico, o auxiliar de la medicina, desconociendo la relación intrínseca existente entre los pares agente y agencia, que la sociología institucional ha estudiado. Debemos decir aquí, que la agencia de pertenencia del profesor de Educación Física es la escuela, y por extensión el club, el centro comunitario, no el hospital, ni la clínica. Y esta agencia, la escuela, tiene unas funciones muy diferentes a las agencias hospital o clínica. No trabaja tanto con la falta de funciones en unos cuerpos objetivados, sino con las presencias y disponibilidades de unos cuerpos subjetivados, es decir con los significados atribuidos al cuerpo que los sujetos construyen durante la vida escolar.

En síntesis, sin negar las repercusiones que el aprendizaje de la Educación Física puede tener en la salud de la población, se ha visto más tarde que esa función se relaciona mas con el carácter pedagógico y propedéutico que el aprendizaje de normas, técnicas, conceptos relacionados con el cuidado del propio cuerpo tiene para la salud que con la practica misma de actividades físicas en el nivel escolar.

Más adelante en el tiempo, alrededor de 1940, el fenómeno de la segunda gran guerra, vino acompañado de la consecuente desmoralización de las juventudes europeas y norteamericana, del lado de vencedores y vencidos, ambos por la evidencia de que los valores de la modernidad en los que habían sido formados no conducían necesariamente a la felicidad ni a la paz sino a la muerte y la destrucción.

Entre los dispositivos que las renacientes sociedades industriales europeas y norteamericana, preparan como estrategia reparadora, dice Bracht, aparece el deporte como el principal fenómeno homogeneizador de la naciente corriente de fe en el poder del capitalismo occidental en el marco de la guerra fría. La Educación Física comienza a legitimarse a través del discurso deportivista, auto asignándose la misión de la formación básica de los futuros deportistas, y con el correr del tiempo, convirtiéndose el deporte en la práctica motriz hegemónica de la cultura corporal en el siglo XX. De este modo, de ser un contenido, por cierto significativo, pasa a ser el contenido central de la enseñanza de la Educación Física en los desarrollos curriculares y en las prácticas.

La legitimación autónoma de la Educación Física

En ese marco que venimos describiendo, a finales de la década del 70, comienza a desarrollarse un discurso que centra su atención en el papel que tienen el juego motor y el movimiento en la personalidad, poniendo de relieve el carácter fundante de estas manifestaciones en el ser humano. Aportes de la antropología cultural, la psicología evolutiva, la psiquiatría y particularmente la naciente psicomotricidad de línea francesa, coincidían en destacar la relevancia formativa y terapéutica que la motricidad y las actividades lúdicas tienen para la organización de la personalidad infantil y para la salud y el psiquismo.

Esta línea de pensamiento, que, siguiendo a Langlade (1969) encuentra sus primeros antecedentes en la obra de Pestalozzi y los filántropos del humanismo, ya había sido adelantada por la obra de Ommo Grupe (1976) y Cagigal (1979), entre otros.

Bracht, nomina a esta tendencia como legitimación autónoma, puesto que los fundamentos discursivos para legitimar a la Educación Física son desarrollados por dentro de la disciplina, argumentando acerca del papel formativo del movimiento humano y el juego, sin apelar a la relación medios-fines, típicas de otras prácticas sociales.

Esta forma de legitimación autónoma encuentra su materialización en el campo de la Educación Física constituyendo dos corrientes:

Por un lado la psicomotricidad, que se manifiesta sobre todo en la Educación Física en los primeros 12 años de vida, corriente que si bien ha permitido un importante giro teórico y práctico en la Educación Física al precipitar la vuelta de la mirada hacia el sujeto del aprendizaje y sus necesidades, también es cierto que provocó cierta confusión epistemológica en el campo disciplinar, al proponer un tipo de Educación Física centrada en ser soporte de los aprendizajes escolares de tipo académicos , como la matemática y la lengua, o bien, en una práctica terapéutica ligada al restablecimiento de funciones.

La otra manifestación de esta forma de legitimación, fueron desarrollos relacionados con las actividades de la danza y la expresión corporal, que comienzan en la obra de Von Lavan, Delsarte, Medau, Duncan, se afianzan en Europa y los Estados Unidos con el movimiento llamado corporeismo, y que alcanzan su plenitud en la década del 70 y el 80 (Vizuete, s/f), (Gómez, 2002), proponiendo la expresión corporal y gestual como centro de las practicas de enseñanza.

En la década del 90, comienza a manifestarse un discurso de legitimación que pone de relieve el elemento compensador, profiláctico y pedagógico que contienen los juegos motores (y mas confuso, los juegos de cualquier índole también) presentando a la Educación Física como una práctica casi completamente lúdica y recreativa, otorgando a las actividades lúdicas un carácter pedagógicamente omnímodo, probablemente en el marco general del desarrollo de la escuela comprensiva en Estados Unidos y Europa, con sus repercusiones en Latinoamérica.

Actualmente pueden verse manifestaciones curriculares de estos movimientos y tensiones en los desarrollos curriculares vigentes en el espacio cultural Iberoamericano.

Desde mediados de la década del 90, y en el marco de los procesos de reformas en los sistemas educativos que caracterizaron al periodo, se fortalece una perspectiva epistemológica centrada en el carácter de práctica social de intervención que tiene la Educación Física a partir del carácter educativo y educable del cuerpo humano6.

La Educación Física es lo que los profesores hacen cotidianamente: trasmitir un tipo de conocimiento centrado en el cuerpo y el movimiento. Este tipo de conocimiento es sobre todo un saber de tipo práctico, pues se centra en los procedimientos corporales y motrices que los alumnos necesitan aprender en su proceso de socialización, aprendizaje que es a la vez interiorización de formas culturales y exteriorización de posibilidad personales.

A la vez, la adquisición de procedimientos ligados al cuerpo y al propio movimiento posibilita vía la capacidad reflexiva, la progresiva toma de conciencia de conceptos, valores y actitudes, y la puesta en juego de emociones, por lo que estamos frente a una práctica social potencialmente capaz de movilizar las aptitudes que hacen al desarrollo humano, en forma sino suficiente, cuando menos integral.

La práctica de actividades motrices en el marco de la Educación Física permite en esta concepción la progresiva conquista de competencias, de capacidades para la acción social. Las competencias incluyen tanto aptitudes cognitivas, motrices como emocionales y sociales7.

Esta perspectiva se funda en las modernas teorías del aprendizaje, en un arco que va desde el constructivismo ortodoxo hasta el constructivismo social y la psicología cultural, a la vez que se sitúa en el marco de la tradición crítica en la ciencia social, interpretando al currículum como la manifestación explicita capaz de modelar unas prácticas educativas potencialmente transformadoras.

La situación actual

Las corrientes que acabamos de mencionar no constituyen casos reales que pueden encontrarse en estado puro, sino modelos que han prevalecido en la concepción epistemológica de la disciplina cuando uno considera el tipo de contenidos explicitados y que a menudo se superponen o yuxtaponen. Una de hipótesis de este trabajo, es que la actual oferta curricular en la disciplina resulta de la superposición de las diversas corrientes efectuada por acumulación de sucesivas capas, al calor de la demanda social, de las exigencias de factores externos al hecho educativo, de las interacciones complejas con otras agencias sociales (como los organismos dedicados al deporte), en el marco de las tradiciones de cada país, que, como veremos más adelante, decantan en la elaboración curricular.

Como lo expresa Pradillo (2007), en el siglo XIX, la Educación Física

…inició un largo proceso para conseguir su institucionalización como disciplina docente dentro de los currícula. En este periplo necesitó elaborar una fundamentación epistemológica desde la que justificar su presencia, su estatus y su trascendencia. La superación del paradigma cartesiano y la vigencia de un modelo unitario para concebir la naturaleza humana exigió una adecuación conceptual que, en nuestra opinión, todavía no se ha logrado de manera coherente desde la cual diseñar una alternativa metodológica que haga posible y eficaz la aplicación didáctica en Educación Física…

Por un lado, estas posiciones señalan el estado de la cuestión en torno la cuestión de la identidad de la Educación Física. Vale la pena aquí recordar la referencia propuesta por Bracht y Crisorio (2003), en el sentido de que ,proviniendo las primeras formas de legitimación de la Educación Física, de una fundamentación físico naturalista (muy presente en la legitimación heterónoma), que presenta al conocimiento como universal y a los objetos como preexistentes al observador, se haya naturalizado la existencia de la identidad de la Educación Física, como una entidad preexistente y a descubrir, solapando el hecho de que más que una identidad a ser descubierta, lo que hay es la posibilidad de una construcción de sentidos por parte de la comunidad de hablantes, y por lo tanto tal construcción está condicionada sociopolíticamente.

La Educación Física no tendría una identidad que hay que descubrir, sino una genealogía de construcción del campo que hay que recorrer para deconstruir y reconstruir sus sentidos posibles.

En esta perspectiva, como dicen los autores,

…las diversas identidades se enfrentan históricamente en la disputa por la hegemonía, por la legitimidad, en el proceso de construcción de sentidos… (Bracht y Crisorio, 2003).

Asimismo y como hemos apuntado, surgida inicialmente como un campo de aplicación escolar hacia mediados del siglo XIX, durante el siglo XX asistimos a una multiplicación paulatina de los campos de práctica profesional en los que ejerce su tarea el profesor de Educación Física: los gimnasios, la escuela, los talleres recreativos, las empresas de tiempo libre y turismo, los centros de tercera edad, el club deportivo en sus diferentes niveles de enseñanza y entrenamiento, el jardín maternal, campos todos ellos disimiles y con lógicas de funcionamiento e interacciones humanas muy distintas.

Como argumenta Crisorio (Bracht y Crisorio, 2003), en la actualidad, la formación docente no ha podido sustraerse de las demandas que genera la dispersión de las prácticas profesionales de la Educación Física. Será por ello que, en una primera revisión de las ofertas, el campo se presenta como un

…lugar confuso y fragmentado por una multitud de posturas, objetos y métodos diferentes, incluso contradictorios…

1.4. Las instituciones de formación docente en Educación Física en la República Argentina

La formación de profesores en Educación Física en la República Argentina se concreta actualmente en dos circuitos diferenciados:

Por un lado, en los Institutos de Educación Superior, de carácter terciario, que otorgan el título de Profesor de Educación Física, en una carrera de cuatro años, que otorga grado docente y es reconocida como requisito para ingresar a ciclos de formación complementaria (licenciaturas, maestrías).

Por otro lado, en las universidades nacionales (gestión pública y privada) con la carrera de profesor universitario en Educación Física, que otorga grado académico equivalente a licenciatura, y es reconocida como requisito para la carrera académica, tanto laboral como de estudios.

Ambos títulos habilitan para el desempeño en todos los niveles del sistema educativo.

La formación terciaria transcurre sobre carriles y se apoya en tradiciones distintas a las de la Universidad. En muchos casos, entre estos circuitos existen tensiones derivadas de las formas de concebir no sólo lo pedagógico, sino también los propios contenidos disciplinares. Pero más que una cuestión jurisdiccional se expresan conflictos entre capitales culturales diferentes y entre sujetos sociales que poseen capitales culturales diferentes (Villa, 2002).

El actual Instituto Superior de Educación Física Nro. 1 “Dr. Enrique Romero Brest”, de carácter terciario, institución donde se localiza y focaliza este estudio, tuvo como mandato desde sus orígenes, la formación de docentes de Educación Física para todos los niveles del sistema educativo. Fue fundado como parte del proyecto de inclusión de la Educación Física, entendida como contenido de naturaleza práctica en los currículum del sistema educativo argentino y en el contexto de la pretensión homogeneizadora de la amalgama de nacionalidades que contribuyo a l construcción de la Argentina en el siglo XX a través de la estimulación de políticas migratorias.

Así, la forma de concebir la Educación Física contribuye a marcar esta diferenciación entre formación terciaria y formación universitaria, manifestándose en diversos aspectos que guardan relación con el carácter más intelectual (área de conocimiento referida a las practicas corporales y el propio cuerpo) o más pragmático (área de prácticas) que adquiere la Educación Física.

Para los universitarios, la Educación Física necesita necesariamente de un soporte humanista, del que carecen o poseen en forma débil, los Institutos Terciarios. Estos últimos sostienen desde sus orígenes un enfoque en el que prevalece el análisis anatomo-fisiológico, biomecánico, empírico, centrado en la salud física primero, más tarde en el deporte, y solo últimamente, desde la irrupción de la reforma de los 90, con mayor preocupación por la fundamentación socio pedagógica.

Una frase de Amavet (fundador de la carrera en la Universidad Nacional de La Plata, en 1953) es ilustrativa en este sentido:

…La Educación Física tradicional trabaja por la excelencia física, sin duda deseable para mantener la vida y la supervivencia, pero que rebaja al sujeto a la condición de animal que nada tiene de constructivo para la superación del hombre y de la humanidad.

En esto coinciden sus discípulos quienes sostienen que

La Educación Física que se hacía en el país carecía de humanidad, era sólo adiestramiento físico… (Villa, 2002).

La tradición que viene a fundarse en las Universidades (particularmente en la Facultad de Humanidades de La Plata), intentará revertir estos aspectos; por un lado, investigar e introducir innovaciones, por el otro, brindar a todo el país el panorama de la Educación Física integral. En ese marco, los institutos terciarios (primero el INEF Enrique Romero Brest, luego el Instituto Jorge Coll en Mendoza y el Instituto de Educación Física de Santa Fé, más tarde los Institutos de cada provincia, hoy más de 160) fueron asumiendo el papel de formar profesores capaces de desempeñarse en el sistema escolar y en actividades extraescolares, acentuando la formación en la adquisición de herramientas sobre todo prácticas, que incluyen el dominio práctico de los contenidos, mientras que (como lo sugiere Villa) resulta más débil la organización institucional orientada a la formación humanística y pedagógica y a las herramientas investigativas y epistemológicas8.

De este modo, los propios dispositivos institucionales vigentes en la actualidad en los institutos terciarios (en las diferentes disciplinas) aun muestran marcas residuales de esa matriz. Este hecho es visible por ejemplo en la desproporción en la cantidad de recursos que los institutos utilizan para la docencia y los que utilizan para la investigación (mínimos o inexistentes), o para la extensión (mínimos o inexistentes), funciones que históricamente estuvieron relegadas en tales institutos, entre ellos el que utilizaremos como institución-caso.

En ese marco, cabe precisar que aproximadamente el 80% de los docentes de Educación Física que se desempeñan en el sistema educativo argentino son egresados de los Institutos Terciarios, por lo cual puede advertirse el interés y la significación de comprender y transformar sus lógicas de funcionamiento, sin que esto implique que la formación en las universidades no pueda ni deba revisarse, no siendo objeto de este estudio, aunque muchos de los conceptos , categorías y enunciados que de este estudio resulten , pueden potencialmente ser aplicados a aquel ámbito.

Los Institutos Superiores de Formación Docente, dependen orgánicamente en la República Argentina de cada uno de los gobiernos provinciales, desde la sanción de la ley federal de educación, en el marco de un proceso de federalización y descentralización del sistema educativo, propuesto en la década de los 90. Sin embargo, el Ministerio de Educación de la Nación se reservaba la función de fijar políticas curriculares orientadoras a través de la emisión de documentos curriculares, consensuados en el Consejo Federal de Educación, tales como los Contenidos Básicos Comunes para la Formación Docente para los distintos niveles escolares (CFEyC, 1999).

En ese marco, cada una de las jurisdicciones provinciales, establece y remodela sus propios documentos curriculares, tomando a los documentos nacionales como fuente curricular relativamente prescriptiva y reorganiza sus planes de estudio hacia el interior de cada una de las instituciones formadoras.

La sanción en la República Argentina de la Ley de Educación Nacional Nro. 26.206, en el año 2005, y la consecuente implementación y organización del INFOD (INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE) prevén que las instituciones no universitarias formadoras de docentes para todos los niveles del sistema educativo implementen procesos de análisis, y reformulación de sus respectivos diseños curriculares institucionales.

En varias de las jurisdicciones provinciales dichos diseños fueron construidos en el marco establecido por la legislación anterior a la Ley de Educación Nacional, 26.206, legislación que planteó cambios sustantivos en los dispositivos curriculares tales como nueva distribución de las cargas asignadas a la formación general, especializada, etc., cuestión que impactó sensiblemente en la tradición curricular de la formación docente.

En ese marco, este estudio, indaga el impacto del diseño curricular en la formación docente de los actuales estudiantes como requisito previo para comprender como los procesos de reformulación curricular están impactando sobre los procesos de construcción del conocimiento didáctico.

CAPÍTULO II
Gestión curricular y gestión pedagógica en las instituciones de formación docente
2.1. Los estudios sobre la formación docente en Educación Física: síntesis y tradiciones de estudio

La producción de investigación relacionada con teoría sustantiva en el campo de la formación docente ha sido pródiga en las dos últimas décadas, tanto en idioma español como ingles. La preocupación por la calidad de la enseñanza en la educación superior y el impacto que sobre la misma tienen los modelos de organización y gestión curricular, es explícita sobre todo a partir del trabajo de Dunkin y Biddle (1974) aparecido en el Handbook de Wittrock (1986) de título “La investigación sobre la enseñanza en la educación superior”. En Hispanoamérica, el movimiento originado en torno a la reunión científica sobre avances en el estudio del pensamiento de los profesores, realizada en Sevilla en 1988 y el movimiento y la producción bibliográfica en torno a la Organización Iberoamericana de Educación, constituyen hitos en el abordaje de la cuestión.

El movimiento de investigación-acción con autores como Stenhouse (1991) y Elliot (1990) puso de manifiesto las peculiaridades y potencialidades que tenia para la formación docente el análisis de las relaciones entre el currículum prescripto y el currículum oculto concibiendo a las habilidades de investigación y de desarrollo del pensamiento crítico del docente como prioritarios frente a las cuestiones técnicas, metodológicas y en menor medida, biográficas. Asimismo, Schön (1992) enfatizó en los niveles de construcción y complejidad que hacen a la tarea docente, distinguiendo el concepto de practicum. Popkewitz (1994) profundizó en los aspectos sociopolíticos de las reformas. En idioma español, destacan autores como Oliva Gil (1996), Gimeno Sacristán (1992), Díaz Barriga (1993), Remedi (1993a, 1993b), y en Argentina, es larga la lista de autores dedicados al tema entre ellos Allaud, Davini, Birgin, Duschatzky, Dussel (1997).

La mayoría de estos trabajos, del campo de la didáctica general, analizaron las relaciones existentes entre los diversos dispositivos que operan en la construcción del saber docente. En el ámbito específico de la Educación Física, en el periodo 1980 a 2000, los trabajos comenzaron sobre todo en el ambiente cultural anglosajón, destacándose los estudios de Kirk (1990) y Tinning R. (1990, 1992) en la línea del movimiento de investigación-acción. En la órbita cultural norteamericana, cobró en el periodo relevancia el trabajo de Siedentop (1999), aunque en una perspectiva más comportamental.

El ambiente cultural en lengua portuguesa se ha destacado en el periodo mencionado por una profusa producción entre la que puede destacarse sobre todo la obra de los brasileños Bracht (1992), Ferstenseifer y González (2009) y la del portugués Francisco Carreiro Da Costa (1991).

En idioma español, se destacan los trabajos de Martínez Álvarez (2007), Devís y Devís (1992, 1996), Vizuete (2005), Pérez Samaniego y Fernández Río (2005) y en particular en la República Argentina, el trabajo de Centurión (1993), Aisenstein (1992), Ganz (2000), Carballo (2003).

La conceptualización sobre el currículum y su manifestación en la vida cotidiana de las aulas expuesta por Santomé (1991) sostiene que el currículum juega un papel destacado en la configuración de unos significados y valores de los que el colectivo docente y mismo alumnado no acostumbran a ser plenamente concientes, ya que el sistema educativo se pone de forma manifiesta al servicio de un modelo de sociedad y de relaciones de producción, de circulación e intercambio definitivo. Asimismo, destaca el papel que juegan los grupos de poder institucional en la consolidación del mismo, a través de legitimaciones discursivas. Ferry (2006) describe a la formación docente como un trayecto de experiencias y acceso a diversos cuerpos de conocimientos, enfoques y personas. En la misma línea, Allaud (2003), sostiene que debe considerarse el abordaje del proceso de formación de un docente desde una multiplicidad de perspectivas, que incluye lo aprendido en situación mientras fueron alumnos.

Acorde con estos autores, el sustrato teórico de esta parte del trabajo que presento supone que las prácticas de enseñanza y aprendizaje que tipifican a una institución tienen un carácter prefigurador de la matriz epistémica que se confiere a un campo disciplinar y al futuro desempeño de los estudiantes.

En ese mismo orden del análisis, Birgin, Duschatzky y Dussel (1999) han sugerido que el tipo de gramática escolar propia de los profesorados tiende a reproducir en el imaginario de profesores y alumnos las condiciones de supervivencia de la propia escuela y de cierta distribución del poder, situación que conspira contra las adquisiciones necesarias a la formación de docentes reflexivos y transformadores.

En esa línea, mi estudio también recoge las preocupaciones que vienen siendo señaladas por una serie de autores, entre otros, Parlebas (1967), Crisorio y Bracht (2003), Crum (2008), Hardman (2001), que refieren a las dificultades de la Educación Física a la hora de definir su campo disciplinar y como la formación docente reproduce esta cuestión en forma dialéctica.

Con afán de operacionalizar todos estos problemas focalizamos el análisis de dos variables principales,

- el modelo de gestión curricular que caracteriza a las instituciones de formación docente en Educación Física, tomando como institución /caso al ISEF Nro. 1 de Buenos Aires, “Dr. Enrique Romero Brest”, la institución estudiada.

- el modelo de gestión pedagógica que prevalece en las asignaturas que se dictan en la institución.

La pretensión en el análisis de esta dimensión institucional fue obtener insumos que permitan profundizar y contextualizar institucionalmente, el análisis posterior de la dimensión de las interacciones en la adquisición de conocimiento didáctico.

2.2. Modelos institucionales de gestión curricular y gestión pedagógica

Es a partir del trabajo de Zeichner (1983), que se acostumbra a problematizar la cuestión de la formación docente en torno a la existencia de diferentes paradigmas enraizados en la misma. Zeichner plantea inicialmente la existencia de dos paradigmas de formación del profesorado: el paradigma comportamental y el personalístico.

El paradigma comportamental, basado según Zeichner, en la psicología conductista y en la epistemología positivista, se organiza en relación a objetivos a alcanzar por el alumno y el profesor es visualizado como un ejecutor de las prescripciones curriculares, a las que se les reconoce valor predictivo.

El paradigma personalista, por su parte, en palabras de Oliva Gil (1996) se caracteriza por la preocupación centrada en la madurez de los alumnos en formación, en pro del alcance de niveles superiores de experiencia vital, a la que se considera constitutiva de la formación docente.

Como he analizado en otro lugar (Gómez et al., 2009), Zeichner agrega a estos dos modelos básicos, la existencia de otros dos complementarios y más recientes: la formación orientada a la adquisición de artesanía o maestría en la enseñanza, modelo en la cual la practica pedagógica y la observación constituyen la quintaesencia del proceso, y el modelo orientado a la indagación, que fomenta centralmente en el futuro docente las habilidades de investigación y reflexión.

Nosotros nos propusimos avanzar en la construcción de una tipología de modelos, ya no únicamente de intervención pedagógico-didáctica, sino de modelos de dispositivos institucionales de gestión curricular y de gestión pedagógica, en gran parte derivados de los modelos de Zeichner, pero retrabajados hacia las peculiaridades que nos surgían de la observación en las casas de estudio visitadas en las experiencias piloto. Hemos seguido sobre todo las orientaciones de Oliva Gil (1996), que hemos retrabajado a la luz de inmersiones piloto en dos instituciones formadoras, de estructura similar a la institución caso.

2.3. La gestión curricular

Cabe aclarar que, en este estado de la investigación, no concebimos a los modelos de gestión curricular como casos puros sino como tendencias que permiten desentrañar y explorar lo que ocurre en la realidad, que siempre es singular y difícilmente pueda reducirse a casos puros completamente.

Por modelo de gestión curricular entenderemos provisoriamente en este estudio, al tipo de trayectoria de aprendizaje que las instituciones ofrecen al alumno en forma explícita a través de la malla curricular y de la definición de los trayectos por los que el alumno debería transitar desde que ingresa hasta que se titula. Dicha trayectoria, está integrada por una variedad de dispositivos administrativos y académicos que terminan produciendo un tipo especifico de recorrido que, suponemos, tiene capacidad de impacto especifico en el tipo de competencias que el alumno adquiere, y que muestra cierta independencia de los contenidos disciplinares que se incluyen.

Como aproximación para ir construyendo la matriz de datos de nuestro estudio en esta dimensión, hemos trabajado y conceptualizado los atributos, que, entre otros, definen a un modelo de gestión curricular y que en esta investigación operan como variables a observar. Estos son, entre otros, siguiendo el trabajo ya citado (Gómez et al., 2009).

- Punto de focalización del recorrido de la enseñanza (en trasmisión de contenidos, en fortalecimiento y desarrollo de procesos, en desarrollo de habilidades investigativas, etc.), es decir, ¿en qué aspecto está centrada la oferta curricular?

- Sistema de acreditación (existencia o ausencia de crédito).

- Cantidad y tipo de evaluaciones solicitadas y previstas.

- Grado de secuencialidad entre las materias-asignatura.

- Grado de flexibilidad de los contenidos en cada asignatura o materia.

- Existencia o no de vías de entrada y salida múltiples al o del sistema.

- Existencia o no titulaciones intermedias.

- Políticas explicitas de formación de postitulación y actualización.

- Actividades culturales generales como parte del programa (transversalidad).

- Organización académica interna (departamental, por campos, etc.).

- Actividades de investigación y extensión institucionales.

- El tipo de interacciones sociales entre los actores, en los espacios extra-cátedra.

- El uso de los espacios y los tiempos escolares (rigidez, estandarización, centrados en la cátedra, centrados en las comisiones, etc.).

- Grado de optatividad a nivel de las asignaturas.

- Existencia de espacios de investigación y articulación pedagógica ínter cátedras.

A los efectos de avanzar en la construcción de indicadores, y producto de la construcción del marco teórico, del análisis comparativo de documentos públicos, y de las primeras observaciones y entrevistas, hemos delineado con el apoyo de diferentes referentes teóricos, un primer esbozo de lo que podría constituir una tipología de modelos de gestión curricular, que sigue a continuación. Como podrá verse, la mayoría de las instituciones se corresponden con alguno de los modelos hipotéticos en particular, y se presentan algunas aristas que las vinculan a los demás modelos.

El modelo centrado en la enseñanza disciplinar

En este modelo, la trayectoria de los alumnos en la casa de estudios y el tipo de interacciones sociales esta fundamentalmente centrado en el acto de trasmisión de los conocimientos disciplinares que poseen los profesores, concebidos como expertos en la materia. De este modo, el uso de los espacios y los tiempos escolares tiende a la estandarización en torno a la asignatura, siendo la clase expositiva, el tipo de espacio curricular más frecuente.

Las instituciones orientadas a este modelo, normalmente, se caracterizan por poseer un programa de estudios rígido, invariable de un año a otro, tanto a nivel de la estructura del programa tomado como totalidad, como a nivel de los contenidos de cada asignatura, que no presentan variaciones cuando uno compara diferentes cohortes.

Otra característica importante de este modelo es la presencia excluyente de dispositivos de evaluación sumativa y final, como indicadores de las competencias de los alumnos. En este caso, estos exámenes, siempre centrados en habilidades memorísticas en el caso de las materias teóricas, pasa a constituir el elemento central de las preocupaciones docentes (y sobre todo estudiantiles) al punto que las más de las veces, los estudiantes desvinculan en sus representaciones y en sus prácticas cotidianas la relación entre la evaluación y su propia formación, inventando las estrategias conocidas para superar el examen y creando un lenguaje singular para referirse al hecho de sortear el examen sin la necesidad de aprender (zafar, dice el lenguaje popular, en la R. Argentina).

En el caso de la Educación Física estos exámenes incluyen la realización de pruebas de rendimiento físico en los cuales la aprobación se obtiene a partir de alcanzar un estándar de tipo motométrico, en segundos, metros, o bien un estándar de tipo estético. Raramente, estos van acompañados de exigencias de conocimientos metodológicos referidos a los contenidos en cuestión o bien reconocen los progresos del alumno en cuanto a procesos singulares de aprendizaje motor o superación de sus aptitudes motrices.

Generalmente este modelo impone una forma de secuenciación rígida entre las asignaturas estableciendo una trayectoria obligada para todos los alumnos.

El titulo otorgado es de tipo finalista, convirtiendo a la trayectoria en un recorrido de dos vías exclusivas, una de entrada y otra de salida, idénticas para toda la población escolar. Por lo tanto, no hay titulaciones intermedias ni posibles formas alternativas de entrar y salir de la institución.

Asimismo, las instituciones orientadas a este modelo se caracterizan por una notoria falta de políticas de formación de pos título o de ciclos de actualización articulados. A lo sumo, la capacitación de post-título se concibe como una herramienta de la institución para financiarse o para mantenerse activa en el mercado de la profesionalización, es decir para cumplir con requisitos que hacen a la acreditación de la institución. De este modo, la imposibilidad de confrontar los planes de estudio de grado con las exigencias de los profesores titulados impide el desarrollo de procesos de reflexión que otorgarían nuevas miradas sobre la formación inicial, a la vez que permitieran articular a mediano y largo plazo, políticas de formación inicial con políticas de actualización.

En ese sentido, la consecuencia más grave, la constituye el hecho de que los jóvenes profesores no adquieren como un elemento de su cultura profesional, los hábitos y disposiciones a la formación permanente, pues se representan a la formación inicial como un logro terminal que los habilita como personas y como profesionales de una vez para siempre. En tiempos en que otros dispositivos sociales también conspiran para que la juventud se plantee proyectos de vida a mediano y largo plazo, esta circunstancia adquiere una importancia particular.

El modelo centrado en el aprendizaje del alumno

Este modelo de gestión curricular está centrado, más que en la trasmisión de contenidos, en fortalecer los procesos y las habilidades cognitivas y sociales de aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto, implica un tipo de interacciones sociales diferentes en las relaciones cotidianas entre profesores y alumnos, en los cuales, la propia organización curricular predispone a la utilización de metodologías cooperativas y elaborativas, así como el uso frecuente de espacios curriculares distintos al de la clase expositiva.

El plan de estudios, la malla curricular, se caracteriza por ofrecer un número mayor de optatividades, tanto en el nivel del plan mismo, la elección de asignaturas, como en el nivel de cada asignatura, teniendo cada una de ellas, un porcentaje de contenidos o actividades en las que el alumno puede optar.

En este modelo, normalmente se reconocen materias básicas (ciencias básicas o de fundamentación general), materias disciplinares troncales, y materias de especialización disciplinar, siendo mayor la optatividad entre este último grupo.

Este modelo tiende también a ofrecer mayor porcentaje de contenidos transversales relacionados con otros campos de la cultura general (arte, historia, procesos sociales, económicos, etc.).

La rigidez de la secuenciación se encuentra atenuada en este modelo, de modo tal de potenciar la construcción de estrategias activas de cursada por parte del alumno y posibilitar al mismo tiempo la adecuación a las circunstancias de vida personales. De este modo se suelen incluir sistemas de créditos y la oferta de titulaciones intermedias para favorecer múltiples puertas de entrada y salida de la institución.

El modelo centrado en la investigación

Este modelo de formación, presenta el más alto grado de flexibilidad en la estructura del plan de estudios, de tal modo que puede decirse que consiste en un programa personalizado o planteado por el propio alumno con el asesoramiento de un profesor experto. El profesor es visualizado aquí como un investigador experto y el estudiante es considerado el centro del proceso de enseñanza, por lo cual el plan tiende a permitir su modificación frecuente. Los procesos de evaluación son de corte más bien cualitativo e incluyen sobre todo a la capacidad de autoevaluación.

Los contenidos de las asignaturas básicas, cuando las hay obligatorias, están completamente abiertos, para adecuarse a los proyectos consensuados entre alumno, profesor y universidad. Más que una serie secuenciada de asignaturas existe una serie secuenciada de obligaciones académicas a cumplir por el alumno, y a plantear en función del proyecto investigativo. Este modelo es más frecuente en los ciclos de post-graduación, aunque con modificaciones no es difícil imaginar su articulación en el ciclo de formación inicial. No hemos encontrado ningún caso en las experiencias de primeras inmersiones en el campo realizadas en los ciclos de grado.

2.4. La gestión pedagógica

Esta variable que pretendemos observar opera en el nivel de la organización y el dictado de cada asignatura. Se trata de describir aquí, como la institución opera modelizando a nivel microfísico (en el sentido de poder prefigurador) a las interacciones entre actores, a través de dispositivos que formatean dichas interacciones.

Así, por modelo de gestión pedagógica, nos referimos en este estudio a la totalidad de dispositivos que en forma prevalente caracteriza al colectivo docente de una institución en el dictado de las asignaturas, tales como:

- Flexibilidad de los contenidos,

- Técnicas de enseñanza, procesos de planeamiento,

- Competencias explicitas e implícitas que se esperan del alumnado,

- Formas de comunicación,

- Formas de interacción de las cátedras,

- Existencia y uso de soportes bibliográficos e informáticos,

- Formas de evaluación intracátedra,

- Tipos de espacio curricular intracátedras,

- Proyectos de articulación entre las cátedras.

- Vinculación de la cátedra con la comunidad

En este caso y con propósitos operacionales, utilizando los mismos procedimientos que en la variable anterior, hemos constituido, sobre todo siguiendo a Oliva Gil (1996) en forma provisoria cuatro modelos de intervención pedagógica posibles, que pasamos a describir en el intento de configurar probables tendencias de la formación docente en este nivel de análisis.

El modelo tecnológico comportamental

Siguiendo el análisis realizado en un trabajo anterior, en el periodo de preparación de este estudio (Gómez, 2008a), este modelo de intervención se caracteriza por la concepción de la formación del futuro docente como un proceso tendiente a la adquisición de saberes y habilidades fundamentalmente técnicas, ligadas al acto de trasmitir contenidos y organizar y secuenciar la enseñanza de los mismos.

Se procura lograr el desarrollo del futuro docente en los campos de la formación general y especial, y se suelen presentar a los contenidos y a las técnicas de enseñanza como fines en sí mismos más que como medios. Este modelo de gestión pedagógica en nuestra hipótesis se encuentra producido y prefigurado por el modelo de gestión curricular denominado “centrado en la enseñanza” y ambos, teóricamente se relacionan con el predominio del interés técnico de acuerdo al esquema conceptual presentado por Habermas (1998).

El perfil del profesor a conseguir es el de un docente, digamos, a-valorativo que domina las cuestiones técnicas de la enseñanza. En los orígenes de este modelo, que para Oliva Gil (1996) se sitúan en la Universidad de Stanford, es frecuente el análisis de sesiones de micro-enseñanza donde se filman, observan y discuten los procedimientos y las técnicas utilizadas por los alumnos futuros docentes en su etapa de formación. En Hispanoamérica, con menos recursos tecnológicos y más tendencia a la opinión personal que a la contrastación documental, el dispositivo más frecuente es la toma de apuntes directa acerca de la experiencia personal del profesor relativa a la enseñanza de estos o aquellos contenidos y la repetición memorística y acrítica de las secuencias. El carácter supuestamente a-valorativo de las prácticas entra perfectamente en el molde de la concepción positivista de la ciencia como una actividad neutral, cuya estructura interna tiene poder modelizante en cualquier contexto y situación.

En este modelo, también es frecuente la utilización de sesiones preparadas por los propios alumnos y dirigidas a sus compañeros, durante las cuales, a falta de video, el grupo de alumnos presenta unas clases ejemplares que son evaluadas por el profesor en función del cumplimiento de criterios preestablecidos, tales como selección de contenidos, conducción de la clase, etc. A lo sumo, el grupo de estudiantes realiza un análisis de las técnicas y estrategias utilizadas por el compañero, generalmente con observación de factores más técnicos que grupales, morales, y valorativos, que tienden a estar ausentes en los discursos.

En esas sesiones, nuevamente, la palabra del profesor tiene una consideración salomónica si se la compara con las observaciones que emergen del propio grupo.

Este modelo produce, a nuestro juicio el perfil del profesor identificado con las posturas didácticas empiristas y racionalistas (Gómez, 2002), posturas didácticas que se caracterizan, por:

- organizar la enseñanza de la Educación Física en torno a actividades (empirismo) u a objetivos funcionales (racionalismo),

- plantear una forma de comunicación unidireccional (del docente al alumno),

- tener como contenidos de la comunicación principalmente emisiones técnicas o moralizantes/normativas,

- inducir al alumno a una forma de conciencia yuxtapuesta a la realidad, que toma a los conocimientos referidos al cuerpo y a la cultura corporal, como partes inconexas, que se “reciben” de la generación mayor.

El modelo personalista

Este modelo de intervención se orienta a recuperar la experiencia personal vital del alumno como fuente para la formación de la profesionalidad docente. Se parte de la idea de que ninguna persona es igual a otra, y que por lo tanto no puede haber procesos ni trayectorias de aprendizaje comunes.

El papel de la biografía del docente es esencial en este modelo, dado que se supone que la relación del docente con los saberes típicos de la profesión viene modelizada y preformada por la experiencia del mismo como alumno, experiencia que debe ser recuperada hermenéuticamente, digamos. La obra de autores como Carl Rogers (1996) o Abraham Maslow (1973) proporciona las claves iniciales en la constitución de este modelo, que tiende a afirmar la idea de la primacía de la constitución del Sí mismo en la formación de la profesionalidad docente. El uso de técnicas relacionadas con la biografía personal es frecuente en el modelo, tales como el registro narrativo, el relato oral, las dramatizaciones, el rol playing, técnicas de auto y hétero-imagen, etc.

En general el uso de todas estas técnicas denota el interés docente en recuperar la propia experiencia del alumno como matriz donde se inscriben las habilidades profesionales a adquirir.

Como explica Sacristán (1992), en la formación de docentes, más que concebir un proceso que comienza con el ingreso a la casa de formación y termina con la emisión del título, corresponde hablar más de un proceso compuesto por fases sucesivas de formación, proceso en la que cada fase revela la especificidad de su aporte. La primera fase de formación que tienen los futuros profesores está compuesta sobre todo por la prolongada permanencia de los mismos en el sistema escolar, proveedora de vivencias cognitivas y emocionales, matrices de las futuras recomposiciones11. Recordemos que Ferry (2006) concibe la formación como un trayecto de la persona por experiencias de interacción con cuerpos de conocimiento, situaciones sociales y emocionales diversas.

Ya comentamos antes el aporte de Terhart (1987) referido a que las experiencias de l formación inicial no solo forman por lo que imponen sino por lo que reactualizan.

El supuesto, por cierto, verosímil y que ha cobrado actualidad a partir de los hallazgos de la teoría de las teorías implícitas (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993) que los esquemas de comprensión y actuación que la persona asimila durante su vida operan bajo el nivel de la conciencia y continúan orientando las acciones de las personas y solo pueden ser removidos mediante un profundo proceso de revisión de sus orígenes.

Clandinin (1989), utiliza una perspectiva narrativa para estudiar estos procesos. Considera que la narración autobiográfica constituye una unidad significativa en la cual la persona integra y recupera las imágenes que en el pasado le ayudaron a configurar y significar la experiencia. A la vez, la experiencia narrativa permite remover y resignificar esas experiencias.

La creencia en la existencia de un conocimiento subconsciente que tiene poder prefigurador en los profesores, ha llevado a la construcción de conceptos tales como teorías implícitas (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). El rasgo de implícito que tienen estas teorías subyacentes consiste en que las personas no tienen acceso a sus teorías, sino que ven a través de ellas.

El trabajo reflexivo sobre la propia práctica y la recuperación autobiográfica revela para estos autores la existencia de matrices de comprensión que producen la acción.

En ese mismo orden, Schön (1992) desarrolla la idea de conocimiento en la acción, para referirse al hecho de que nuestras acciones revelan un comportamiento inteligente pero que no siempre podemos hacer explícito.

En Educación Física, dado el carácter primario de la experiencia corporal en la construcción de la subjetividad, carácter particularmente atestiguado por las concepciones psicoanalítica, psicogenética y fenomenológica, resulta evidente el papel que la propia experiencia corporal implicada en las practicas corporales infantiles y juveniles, en espacios formales (clases de Educación Física, deportes) o informales (vida cotidiana), tiene en la construcción de las relaciones entre la propia disponibilidad corporal operante y la práctica docente.

Según autores como Sacristán y Pérez Gómez (1992), o Jackson (1990), en esas experiencias de interacción los futuros docentes interiorizan modelos de enseñanza, adquieren procedimientos para actuar en situaciones específicas, abstraen de experiencias locales reglas y pautas de comportamiento para nuevas situaciones, y de un modo general forman imágenes, teorías y creencias sobre la vida escolar y sus actores.

Este modelo de gestión pedagógica recupera las vivencias personales de los alumnos futuros docentes, de tal modo que los contenidos, las técnicas de enseñanza, etc. puedan ser puestos en los contextos biográficos relativos a las circunstancias emocionales y personales de quienes los adquieren. Así, el alumno recorre un trayecto de aprendizaje que parte de un primer acercamiento a sí mismo como persona y como alumno.

En el caso de la Educación Física, si de juegos motores se tratare, una cosa es aprender las reglas de un juego y jugarlo en la clase del profesorado, y hacer una análisis de sus componentes pedagógicos, biomecánicos, informacionales (como podría hacerse en el modelo anterior) y la otra es recordar y proponer juegos jugados en la infancia, describir las sensaciones emocionales recordadas, las imágenes que guardamos al respecto, e incluir los elementos biomecánicos o informacionales en este contexto de significación más amplio

En las instituciones observadas en las primeras inmersiones en el campo como experiencias piloto, hemos observado el acercamiento particular a este tipo de enfoque, por parte de los docentes relacionados con asignaturas como prácticas pedagógicas, o alguna de las didácticas especiales y las danzas.

Podría aventurarse en este punto que: a medida que las prácticas corporales a enseñar tienen un componente más grande de estandarización en sus formas motrices, disminuye el énfasis de los docentes para utilizar métodos de enseñanza basados en la exploración de los propios recursos, en el recuerdo emocional, en la conexión de la práctica con la propia historia, etc.

En nuestro punto de vista, este modelo de gestión pedagógica se acerca a las epistemologías de corte hermenéutico en las ciencias sociales, centradas en la comprensión y en las que predomina un interés de tipo práctico social (Habermas, 1998).

Asimismo, en Educación Física, este modelo, se relaciona con un perfil de profesor emparentado con las posturas interpretativas ligadas a la corriente psicomotriz y a la expresión.

Estas posturas (la corriente psicomotriz, la expresión corporal), desarrolladas a mediados de los 60 y 70, de mucha profusión en Francia y la Argentina (representadas por ejemplo en psicomotricidad por la obra de A. Lapierre, posterior a Los contrastes, y en expresión corporal por la de P. Stokoe) contribuyeron a la ruptura de la concepción dualista del sujeto, al enfatizar la totalidad presente en el comportamiento psicomotriz del niño y en revelar los modos en como dicha totalidad opera bajo el imperio de la afectividad.

Así, estas tradiciones implicaron una “vuelta hacia el sujeto”, recuperando la perspectiva humanista de la práctica educativa en educación corporal.

Así, el modelo de comunicación que ambas tradiciones utilizaron, rompió con los modelos autocráticos y unidireccionales imperantes hasta el momento.

Los saberes corporales que cada persona traía a la escuela, a la sala del gimnasio, de la mano de estas tradiciones, comenzaron a valorizarse, cobrando especial importancia la producción personal y subjetiva de cada niño, de tal modo que podría decirse que estas corrientes avanzaron en la configuración de una cultura corporal más horizontal, mas creada que trasmitida.

En el mismo orden de importancia, se encuentra la dirección crítica que orientó a ambas tradiciones, al volverse cuestionadoras de las funciones asignadas y autoasignadas a la Educación Física Escolar (rendimiento deportivo, atención centrada en lo biomecánico, etc.) y empujando a la misma a la revisión de sus discursos y prácticas (organización de la clase, participación de los alumnos en la confección del programa, atención a los factores expresivos del comportamiento motor, atención a la producción grupal, etc.).

El modelo de investigación-acción

En este modelo se concibe a las habilidades de investigación y de desarrollo del pensamiento crítico del docente como prioritarios frente a las cuestiones técnicas, metodológicas y en menor medida, biográficas. Estas habilidades técnicas son valoradas, ya no como un fin en sí mismas sino como medios para alcanzar fines.

Según Oliva Gil (1996) el modelo investigativo surge en el contexto de la crítica a los primeros dos modelos por su naturaleza positivista o funcionalista y su incapacidad metodológica para transformar la realidad social.

Este modelo de intervención pedagógica opera sobre la necesidad de que no es posible separar metodológicamente lo que está unido dialécticamente: las cuestiones técnicas o la experiencia personal no pueden ser analizadas sino es por referencia a una realidad a transformar. Esto supone que la acción técnico-metodológica del docente está cargada valorativamente y que por tanto nunca es neutra ni apolítica.

Una idea central es que la práctica profesional de los profesores no puede ser modificada desde afuera y que, para modificarla, es preciso que sean los propios profesores los encargados. Para esto es imprescindible que los futuros profesores desarrollen habilidades de investigación y acción sobre la realidad cotidiana de su práctica.

Feldman (1999), piensa que esta orientación reflexiva, investigativa, en la formación docente puede actuar de dos maneras:

- o bien como principios generales que requieren de un largo proceso de interpretación y elaboración por parte de los docentes

- o bien como una oferta de metodologías, que, si bien pueden tener cierto poder de transformación sobre la realidad escolar, se debilitan cuando no son integradas en un planteo más general.

Al respecto Elliot (1990), ha señalado que la estrategia de la investigación-acción no puede asumirse como un modo de resolver problemas específicos, sino como una manera general de enfrentar los problemas. En ese sentido afirma que la formación docente en investigación-acción debe promover en el docente cierta vocación de generalidad para enfrentar los problemas, y que, para esto, los problemas deben ser presentados en una escala que permita tales abstracciones. Inclusive, afirma, muchas de las tareas puntuales y cotidianas de la enseñanza, no admiten un enfoque de investigación-acción, sino que es el proceso general es el que debe ser abordado con tal enfoque.

Feldman (1999), sostiene que hay que considerar un nuevo problema en la utilización del enfoque de investigación –en la escuela o en la formación docente–. Para este autor la complejidad de incluir una tradición académica, como es la tradición investigativa, dentro de ámbitos escolares, comporta el riesgo de colocar a los maestros bajo la dirección de una nueva clase de expertos, ya no en planeamiento o didáctica, sino en investigación.

La obra de Schön (1992) amplió considerablemente los horizontes de este paradigma de formación, al desarrollar conceptos como práctica reflexiva y practicum.

La práctica reflexiva para Schön nos brinda la imagen de una buena práctica, orientadora de la acción docente y no se limita únicamente a la utilización o no de metodologías basadas en la reflexión tales como la resolución de problemas.

El practicum, para Schön, es el elemento central en la formación de docentes reflexivos.

Consiste en generar una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica, en un contexto parecido al mundo real de la práctica, pero libre de las presiones reales. En el practicum, los estudiantes simulan y simplifican la práctica (Feldman, 1999).

Schön (1992) propone tres tipos de practicum, o tres niveles de complejidad en la estrategia reflexiva:

- practicum técnico, en el cuál se adquieren reflexivamente regla y procedimientos técnicos relacionadas con la enseñanza

- practicum casuístico, que permite aprender a reflexionar y solucionar variedades de casos específicos a partir de reglas generales.

- practicum reflexivo, en el cuál adquirimos la habilidad para repensar las formas de conocimiento que aplicamos, proponer nuevos procedimientos y nuevas reglas.

Estos niveles en la configuración del practicum, reflexivo tienen ciertas analogías con el análisis de Perkins (1997) que propone diferentes niveles de comprensión en el proceso de adquirir conocimiento:

- el nivel del contenido: en este nivel los alumnos adquieren conocimientos y prácticas rutinarias, relacionadas con la aplicación de procedimientos, que implican sobre todo operaciones cognitivas de tipo reproductivas;

- el nivel de la resolución de problemas: en este nivel los alumnos adquieren conocimientos y prácticas referentes a la solución de problemas típicos del campo disciplinar. Las tareas, más que aplicar un algoritmo, movilizan operaciones cognitivas de producción referidas a la aplicación de reglas generales que emergen de situaciones particulares a otras situaciones particulares y nuevas;

- el nivel epistémico: en este nivel los alumnos aprenden conocimientos y prácticas relacionadas con la justificación y la explicación del funcionamiento de las reglas y de la lógica que gobierna el sistema de reglas que funcionan en un campo disciplinar;

- el nivel investigativo: en este nivel de máxima complejidad los conocimientos y prácticas que adquiere el alumno, se relacionan con la habilidad para poder examinar el tipo de hipótesis y reglas que circulan en el campo disciplinar, someterlas a juicio y plantear hipótesis novedosas y/o contrarias a las disponibles.

Desde ya que Perkins señala, que la educación convencional (para nosotros, el modelo de gestión centrado en la enseñanza de contenidos y el modelo de gestión pedagógica tecnológico y en menor medida el personalista), prestan muy poca atención al nivel epistémico y al nivel investigativo.

En las instituciones que visitamos a modo de primera inmersión en el campo, las entrevistas revelan resultados poco alentadores al respecto: los alumnos que denotaban una estructura propositiva relacionada con los dos últimos niveles eran la minoría e inclusive, en el nivel del contenido, la característica más fuerte parece la dispersión y la carencia de una organización cognitiva sistémica relativa a los contenidos de la disciplina.

A modo de síntesis, la identidad de este modelo descansaría sobre los principios siguientes:

- El elemento central de los procesos de formación es el dialogo, reflexivo, critico y democrático.

- El conocimiento supone una relación intersubjetiva en la que el saber popular y el científico se articulan constructivamente. (En ese sentido, como veremos más adelante, un imperativo innovador para una nueva Educación Física, es la recuperación de la cultura corporal popular).

- Los procesos educacionales son portadores de sentidos sociales relacionados con la distribución de los bienes. Algunos de estos sentidos son explícitos, otros permanecen ocultos. El profesor debe aprender a des ocultar esos sentidos que contextualizan su tarea.

- Deben sustituirse las visiones sincrónicas y transversales de los hechos educativos por visiones diacrónicas y longitudinales que den cuenta de la génesis histórica además de las estructuras que las soportan. En este sentido, los contenidos de la Educación Física como por ejemplo las técnicas deportivas deben enseñarse partir de un análisis sociogenético del contenido (Lerner, 2001).

- Las técnicas y metodologías, así como el saber acerca de los contenidos disciplinares se implementan en función de la significatividad local. (Pues como vimos, el conocimiento es más una caracterización de las prácticas cotidianas que un material objetivo que se intercambia entre agentes).

- En esta perspectiva se ve al alumno −futuro profesor− como un agente activo de su propia formación, como tutor de sí mismo, y se asume que cuanto más conozca los orígenes y las consecuencias de sus acciones, más posibilidad tendrá de intervenir sobre esos procesos.

- Se debe capacitar al profesor para que pueda percibir las cuestiones morales, éticas, políticas, técnicas que contextualizan su tarea.

- La habilidad para enseñar se genera a partir de la habilidad para investigar la propia práctica y comprenderla.

- Las técnicas de enseñanza no son fines: son medios.

- Se persigue la comprensión de la realidad, de su acción y del contexto.

- Se busca la formación de un profesor indagador / innovador de la práctica.

Se ha destacado el papel transformador que supone la utilización de este modelo de gestión pedagógica para las practicas educativas, en tanto promueve en el futuro educador un protagonismo relacionado con la capacidad de creación de soluciones locales a los problemas que el medio físico y social le plantean, al tiempo que estimula el desarrollo de expectativas intelectuales.

En tanto el modelo tecnológico promueve cierto inmovilismo al presentar la teoría y la practica como una secuencia lineal y al desarrollar unas relaciones entre docentes e instituciones puramente funcionales, en las cuales el docente no tiene otro papel que el de aplicar desarrollos curriculares hechos en otra parte, y mientras el modelo personalista corre el riesgo de reificar la propia situación biográfica y a la propia practica situándola por fuera del contexto social, el modelo de investigación acción incita a cuestionar sobre los valores implícitos en las practicas educativas, sea en lo referente a contenidos cognitivos o motores, a estrategias, a formas de evaluación, etc., y a una consiguiente toma de posición política frente a la realidad, que ya no aparece como yuxtapuesta a la propia vida y a la propia situación, sino dialécticamente articulada en relaciones que habrá que develar.

Este modelo de formación docente, en nuestra hipótesis se corresponde con la construcción de un perfil de educador crítico y reflexivo en Educación Física. En esta perspectiva (que por cierto admite varios matices y referentes) la Educación Física se concibe a sí misma como practica social de intervención, tematizable y estudiable en el marco de la ciencia social, particularmente en el seno de la pedagogía (dado que para nosotros, es una pedagogía de la motricidad) con el mismo objeto y los mismos métodos de estudio e investigación que aquella, aunque con énfasis en el estudio de lo corporal, su estructura, sus usos culturales, su valor profiláctico, y su valor pedagógico.

La idea central, es la que informa que son los sujetos los que construyen el conocimiento práctico, declarativo o emocional, como producto del funcionamiento de estructuras anatómicas, fisiológicas, neuronales, perceptivas, y psicológicas (semiosis de primer orden) (bien consideradas por el modelo tecnológico), pero que tales estructuras solo operan en interacciones sociales (semiosis de segundo orden) (consideradas por el modelo personalista) y que a la vez tales interacciones sociales siempre remiten y son engendradas por procesos macrosemióticos típicos de una cultura (semiosis de tercer orden, según Samaja, 1999) (semiosis que tiene un poder reconfigurador de los niveles anteriores) y que entendemos, puede captarse a partir de procesos de formación docente centrados en la producción de un docente investigador y transformador de la realidad.

En otras palabras: la enseñanza de la Educación Física exige la consideración simultánea de las dimensiones físico-perceptivo-motrices, emocionales-intersubjetivas y culturales institucionales, en las que opera la motricidad, siendo las últimas (culturales) la que tienen mayor poder configurador, en tanto semiosis de tercer orden y sistemas del mayor nivel de complejidad.

Recordemos que la semiosis es, en palabras de Bateson (Samaja, 1999), la pauta que conecta y que otorga vínculos particulares de relevancia, configurando una historia formativa de cada totalidad existente. El problema de la Educación Física, es que se toma por totalidad, aquello que es parte constitutiva (las relaciones semióticas de primer orden) pero que pierde significado cuando se la desprende del contexto en el cual la totalidad opera.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.