Психология человека в современном мире. Том 4. Субъектный подход в психологии: история и современное состояние. Личность профессионала в обществе современных технологий. Нейрофизиологические основы психики (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15–16 октября 2009 г.)
(Коллектив авторов)

© Институт психологии Российской академии наук, 2009

* * *

Часть 1. Субъектный подход в психологии: история и современное состояние

Система отношений и совладающее поведение у подростков с разным уровнем субъектности

К. Ю. Ануфриюк, И. Б. Дерманова (Санкт-Петербург)

Впоследние годы в отечественной науке активно развивается субъектный подход, и категория субъекта играет все более заметную роль. Понятие субъекта, пришедшее в психологию из философии, изначально было актуализировано в работах С. Л. Рубинштейна, который характеризовал его активностью, способностью к развитию и интеграции, самодетерминацией, саморегуляцией, самодвижением и самосовершенствованием. Субъект, по Рубинштейну, – это, в первую очередь, «способ существования» (Рубинштейн, 2003). Рассматривая различные виды этического субъекта, он выделяет два возможных способа его существования, различающиеся между собой уровнем рефлексии и осознанности. Первый – жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек. И второй способ существования связан с появлением рефлексии, которая, как бы прерывая процесс жизни, выводит человека мысленно за ее пределы (там же). Таким образом, изначально Рубинштейн не только задает основные характеристики субъекта, но и утверждает континуальный принцип оценки зрелости человека как этического субъекта.

В ряде работ современных исследователей, выполненных в рамках субъектного подхода, субъектность выступает как интегральная характеристика, представленная способностью самому инициировать активность на основе внутренней мотивации, порождать движения и действия. Многими отечественными исследователями также обосновывается континуальный принцип к развитию субъектности (в противоположность акмеологическому) и выделяются уровни развития субъекта, например, в онтогенезе (Е. А. Сергиенко, 2008; В. В. Селиванов, 2008 и др.); в социальном контексте своего бытия (М. А. Щукина, 2004 и др.) или как ситуационные проявления «самости» (Ю. А. Поссель, 2000; Л. В. Алексеева, 2003 и др.).

Уровневый подход, в частности, позволяет не противопоставлять субъекта всем остальным подструктурам свойств человека (например, личности и индивидуальности), а также не разделять людей на субъектов и «досубъектов» или «асубъектов», а представить развитие субъекта как непрерывный процесс его созревания. Причем основные атрибуты субъекта, такие как автономность, целостность, способности к саморазвитию, самодетерминации, самоуправлению в социальном контексте своего бытия и др., в такой интерпретации можно рассматривать в качестве одного из критериев общей психологической зрелости человека.

Субъект в рамках структурно-уровневого подхода соотносится с личностью как ядерной подструктурой в общей структуре свойств человека, являясь ее функциональной составляющей. При таком понимании содержание личности как бы отвечает на вопрос «что», а содержание субъекта – на вопрос «как». В некотором смысле сходную с данным пониманием позицию о соотношении личности и субъекта метафорически представляет Е. А. Сергиенко в виде командного и исполнительного звеньев, когда «личность задает направление движения, а субъект – его конкретную реализацию через координацию выбора целей и ресурсов индивидуальности человека» (Сергиенко, 2008, с. 57).

Мы предполагаем, что личность как ядерное или «командное звено» представляет собой, в первую очередь, систему отношений человека к другим людям, самому себе и окружающему его миру. Известно, что в психологических концепциях А. Ф. Лазурского и В. Н. Мясищева именно отношения выступают в качестве наиболее специфической характеристики личности.

В. Н. Мясищев (2000) также говорит о двойственном характере отношений: как потенциальной и реальной характеристики поведения человека. Он неоднократно подчеркивал, что истинные отношения человека к действительности до определенного момента являются его потенциальными характеристиками и проявляются в полной мере тогда, когда человек начинает действовать в субъективно очень значимых для него ситуациях. Мысль о том, что отношения как взаимоотношения между людьми имеют и потенциальную, и поведенческую составляющие, К. А. Абульхановой и Т. Н. Березиной формулируется следующим образом: «В структуру отношений вбирается очень много составляющих – и субъективное отношение к человеку (эмпатия, уважение), и намерения, вытекающие из его объективной и субъективно признаваемой роли в нашей жизни, и наше поведение, поступки, выражающие наше отношение и устанавливающие консенсус между нашим к нему и его к нам отношениями» (Абульханова, Березина, 2001, с. 227–228).

В соответствии с предлагаемым нами структурно-уровневым подходом субъективные отношения характеризуют личность («командное звено», по выражению Е. А. Сергиенко), а их реализация в поведении уже осуществляется субъектом как функциональной подструктурой личности, или ее «исполнительным звеном». Субъект реализует и выстраивает свои социальные отношения в зависимости, в частности, и от уровня собственной субъектности. Следовательно, вопрос о соотношении системы отношений человека с характеристиками его субъектности в некотором смысле превращается и в вопрос о соотношении двух подструктур свойств человека: личности и субъекта социальных отношений (Дерманова, 2008).

Один из наиболее драматичных возрастных периодов становления обеих подструктур – это подростковый и юношеский возраст. Исследователями обосновывается предположение, что подростковый возраст является сенситивным для развития субъектности личности. По данным М. А. Щукиной, «это не означает, что развитие субъектности личности останавливается на том уровне, которого достигают подростки по окончании данного возрастного периода. Но именно в границах данного возраста совершаются решающие изменения, задающие индивидуально характерную для каждой личности структуру субъектности и наиболее значительные в границах жизненного пути сдвиги в развитии субъектности личности» (Щукина, 2004, с. 140).

В качестве одной из форм проявления субъектности отечественными исследователями рассматривается совладающее поведение как сознательный и целенаправленный способ разрешения трудностей (Крюкова, 2008). С точки зрения некоторых авторов, совладание является базовым уровнем самоуправления, так как его предназначение состоит только в обеспечении адаптации человека к ситуации, оно позволяет ему либо овладеть ею, ослабить или смягчить требования ситуации, либо избежать или привыкнуть к ним и таким образом погасить стрессовое действие ситуации (Хазова, 2002; Щукина, 2004). С точки зрения других исследователей, совладающее поведение – это сознательное поведение, «зеркало субъектной активности человека», а не пассивное отражение качеств личности и особенностей жизненной ситуации. Оно направлено на активное взаимодействие с ситуацией и предполагает не только приспособление (если ситуация не поддается контролю), но и изменение ситуации (поддающейся контролю) (Крюкова, 2008, с. 57).

Однако континуальный принцип в оценке активности субъекта позволяет выделить разные уровни совладания и включить в структуру совладающего поведения как базовый его уровень психологические защитные механизмы, которые, также как и копинг-стратегии, имеют своей целью адаптацию человека к окружающей среде, но, в отличие от последних, не осознаются человеком. Известно, что психологические защиты присутствуют у абсолютного большинства людей, независимо от того уровня субъектности, который ими достигается. Формируясь раньше, чем копинг-стратегии, психологические защитные механизмы присутствуют и во всех актах совладания, хотим мы того или нет. Возможно, что психологические защитные механизмы создают «почву», на которой легче образуются те или иные способы совладания, как сознательные установки на взаимодействие с трудными жизненными обстоятельствами.

Все это определило цель нашего исследования, направленного на изучение совладающего поведения и особенностей системы отношений у подростков с разным уровнем субъектности. На некоторых результатах этой работы остановимся более подробно.

Для выявления уровня субъектности использовался опросник «Уровень развития субъектности личности» (УРСЛ) М. А. Щукиной (2004). Для исследования совладающего поведения – опросник способов совладания (WCQ, The Ways of Coping Questionnaire) Р. Лазаруса и С. Фолкмана и методика «Индекс жизненного стиля» (Life Style Index) Р. Плутчика и др. Для исследования отношений использовались: модифицированный вариант методики «Незаконченные предложения» Сакса и Леви; шкала социально-психологической адаптированности (СПА) К. Роджерса и Р. Даймонда; шкала временных установок (TAS, Time Attitude Scale) Ж. Нюттена, а также анкета, направленная на выявление некоторых показателей отношений с родителями. Выборка состояла из учащихся 9–10-х классов (возраст 14–16 лет) школ г. Санкт-Петербурга в количестве 213 человек.

Мы предположили, что подростки с более высоким уровнем субъектности имеют соответственно и более сформированную систему совладания с преимущественным использованием конструктивных стратегий, с менее выраженными психологическими защитами и более зрелую систему отношений. Для подтверждения этой гипотезы с помощью кластерного анализа выборка была поделена на три подгруппы (кластера) по общему показателю уровня развития субъектности личности. В качестве показателей субъектности в методике выделяются: активность/реактивность (насколько человек способен к самостоятельному инициированию своей деятельности); автономность/зависимость (насколько самостоятелен в принятии решений); целостность/неинтегративность – особенность отношения к другому (какие взаимоотношения выстраивает человек: субъектно-субъектные или субъектно-объектные); опосредствованность/непосредственность (способность к рефлексии, децентрации); креативность/репродуктивность (насколько открыт человек новому опыту, насколько широк его поведенческий репертуар); самоценность/малоценность (Я в аспекте взаимоотношения с другими – насколько человек склонен доверять собственному мнению, независим от оценок окружающих).

Первый кластер составили испытуемые с низким уровнем субъектности (70 чел.), второй – со средним (68 чел.), третий – с высоким уровнем (75 чел.). Ни по полу, ни по возрасту данные кластеры существенных различий не обнаружили, что свидетельствует о том, что, по крайней мере, в рамках данной микровозрастной группы факторы пола и возраста не являются определяющими в развитии субъектности. Это подтверждают и результаты М. А. Щукиной, которая выявила, что во время подросткового периода уровень субъектности личности достигает уровня, характерного для взрослых. Между подростками 16 лет и взрослыми (средний возраст 20 лет) в ходе исследования не было обнаружено значимых различий ни по одному из атрибутов субъектности. Наиболее существенные резкие изменения в развитии происходят между 12 и 14 годами. К 16 годам субъектность личности является развитой настолько, что дальнейшее взросление не вносит существенных изменений в ее уровень развития и структуру. К этому же возрасту «структура субъектности личности приобретает гомогенность благодаря выравниванию уровня развития всех атрибутов, что в норме также характеризует субъектности личности взрослых» (Щукина, 2004, с. 140).

По показателям системы отношений между выделенными кластерами получены статистически значимые различия. Так, у подростков со средним и высоким уровнем субъектности взаимоотношения с родителями, с точки зрения подростка, носят более доверительный характер, чем у подростков с низким уровнем. Подростки с высоким уровнем субъектности также отмечают, что их отцы больше времени проводят с ними, проявляют интерес к их мнению, делам, предоставляют больше свободы. Эти подростки в большей степени принимают себя и окружающих, демонстрируют более положительное отношение к сверстникам, школе. Они также демонстрируют наиболее позитивную оценку своего будущего и интернальный локус контроля в отношении него. (Все анализируемые различия между группами носят статистически значимый характер.)

Вторым важным показателем системы отношений является степень и особенности взаимосвязей ее отдельных характеристик. Еще А. Ф. Лазурский отмечал, что координация психических элементов, проявляющаяся в направленности личности на тот или иной род деятельности, характеризует повышение психического уровня (1921). В. Н. Мясищев в свою очередь связывал степень дифференцированности целостной системы отношений личности с уровнем ее развития: «Чем выше уровень развития личности, тем сложнее и процессы психической деятельности и тем дифференцированнее и богаче ее отношения» (Мясищев, 2000, с. 99). На важную роль интеграции и дифференциации психологических характеристик в процессе становления и развития личности указывал также Б. Г. Ананьев (1968).

Анализ взаимосвязей показателей отношений выявил особенности координации и дифференциации данных характеристик в кластерных группах. Так, обнаружилось, что общее количество связей в группе с высоким уровнем субъектности меньше, чем в двух других группах (9 против 14 и 16). В корреляционную плеяду этой группы оказались не включенными отношения с родителями, которые (в свою очередь) также не были связаны между собой. Это свидетельствует о большей дифференцированности системы отношений вообще и, в частности, об определенной свободе (независимости в оценке окружающих, принятии себя, сверстников и своего будущего) от родительской позиции. При этом в центре их корреляционной плеяды выявилось единое ядро взаимосвязанных показателей, объединяющее отношения к другим (сверстникам и школе) с показателями отношения к будущему и принятием себя, которое свидетельствует о возрастании интегрированности, внутренней связности (или когерентности, по В. Н. Мясищеву) данной группы отношений. Другими словами, здесь мы наблюдаем одновременно и процесс дифференциации (в частности, от родителей) и интеграции в системе значимых отношений.

Анализ взаимосвязей показателей системы отношений с показателями субъектности показал, что с ростом субъектности количество взаимосвязей нарастает (от 14 и 16 в группах с низким и средним уровнями до 33 в группе с высоким уровнем субъектности). То есть система отношений и различные аспекты субъектности все больше и больше обуславливают друг друга, а, следовательно, отношения становятся все более и более зрелыми (субъектными). Причем в группе с высоким уровнем субъектности в качестве системообразующего фактора выступает показатель опосредствованности, который характеризует прежде всего высокую осмысленность поведения, знание и понимание себя, способность к самоанализу. То, что он занимает центральное положение в корреляционной плеяде, может свидетельствовать о достаточной сознательности (отрефлексированности и осмысленности) всей системы отношений данных испытуемых. Возможно, в этом возрасте мы наблюдаем рождение субъекта второго типа существования, по С. Л. Рубинштейну.

Анализ системы показателей совладающего поведения, как и ожидалось, обнаружил существенное снижение интенсивности использования незрелых психологических защит (замещения и регрессии) и неконструктивного копинга (бегства) с одновременным увеличением частоты использования конструктивных копингов (планирования и переоценки) по мере нарастания субъектности. Данные различия в характере совладающего поведения у подростков с разным уровнем субъектности сказываются и на их уровне адаптированности, прирост которого также статистически значим при переходе от первой ко второй и далее к третьей подгруппе (от 38 баллов к 48 и в третьей группе 55 баллов по шкале, при р ≤ 0,001).

Корреляционные связи копингов и механизмов психологической защиты по мере нарастания субъектности усиливаются (количество связей увеличивается от 14 до 33). Это свидетельствует о том, что система совладания с трудностями у подростков с высоким уровнем субъектности становится более интегрированной и то, как они справляются с проблемой на бессознательном уровне, согласуется с их поведением на уровне сознательного реагирования. То есть нарастание субъектности сопровождается не отказом от своего бессознательного, а «встраиванием» его в структуру осознанного поведения.

В структуре взаимосвязей показателей совладающего поведения и субъектности в выделенных кластерах также наблюдается увеличение общего количества связей по мере нарастания субъектности (от 15 в первой группе до 30 в третьей), и вновь обращает на себя внимание системообразующая роль опосредствованности в группе с высоким уровнем субъектности. Опосредствованность в этой группе обнаруживает положительные связи с наиболее конструктивными стратегиями и зрелыми защитными механизмами (принятие ответственности, переоценка, самоконтроль, планирование и реактивные образования).

Таким образом, наше исследование еще раз показало продуктивность и своевременность выделения парадигмы «субъект» в современной психологии, а также экспериментально доказало, что субъектность как интегральное личностное качество тесно связана и с системой отношений, и со структурой совладающего поведения. И по мере увеличения последней отношения с окружающими становятся более зрелыми, а система поведения – все более осознанной.

Литература

Абульханова К. А., Березина Т. Н. Время личности и время жизни. СПб., 2001.

Алексеева Л. В. Психологическая характеристика субъекта и субъекта преступления // Вестник Тюменского государственного университета. 2003. № 4. С. 216–228.

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

Дерманова И. Б. Парадигма субъекта: структурно-функциональный подход // Личность и бытие: субъектный подход. Материалы научной конференции, посвященной 75-летию со дня рожд. А. В. Брушлинского, 15–16 октября 2008 г. / Отв. ред. А. Л. Журавлев и др.

Крюкова Т. Л. Человек как субъект совладающего поведения // Совладающее поведение: Современное состояние и перспективы / Под ред. А. Л. Журавлева, Т. Л. Крюковой, Е. А. Сергиенко. М.: 2008.

Лазурский А. Ф. Классификация личностей. Петерб., 1921.

Мясищев В. Н. Личность и отношения человека // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л. В. Куликов. СПб, 2000.

Поссель Ю. А. Субъектная индетерминированность социальной направленности личности: Дис. … канд. психол. наук. СПб., 2000.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб, 2003.

Сергиенко Е. А. Развитие идей психологии субъекта А. В. Брушлинского: системно-субъектный подход // Личность и бытие: субъектный подход. Материалы научной конференции, посвященной 75-летию со дня рожд. А. В. Брушлинского, 15–16 октября 2008 г. М., 2008.

Селиванов В. В. Онтогенез психического как развитие субъекта // Личность и бытие: субъектный подход. Материалы научной конференции, посвященной 75-летию со дня рожд. А. В. Брушлинского, 15–16 октября 2008 г. М., 2008.

Хазова С. А. Совладающее поведение одаренных старшеклассников: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Кострома, 2002.

Щукина М. А. Особенности развития субъектности личности в подростковом возрасте: Автореф. дис. … канд. психол. наук. СПб., 2004.

Человек в совместно с другими созидаемом мире: социально-конструктивистские идеи С. Л. Рубинштейна

В. А. Васютинский (Киев, Украина)

Важнейшим достоинством творческого наследия С. Л. Рубинштейна является удивительно плодотворное сочетание основательно выверенных положений классической науки и опережающих время интуитивно-предсказательных идей.

На фоне огромного научного материала, положенного С. Л. Рубинштейном в основу современной психологии личности, гораздо менее впечатляющим кажется его вклад в развитие социальной психологии. Психологический смысл человеческих взаимоотношений находился скорее на периферии его научных пристрастий (хотя социальная природа человеческой личности была постоянно подразумеваемой).

Наиболее ярко социально-психологические взгляды С. Л. Рубинштейна воплотились в содержании книги «Человек и мир», во многих положениях которой то ли напрямую, то ли имплицитно подчеркивается роль и значение социального мира, воздействия других людей и взаимодействия с ними для становления и функционирования полноценной личности. «Реально мы всегда имеем два взаимосвязанных отношения – человек и бытие, – человек и другой человек (другие люди), – подчеркивал С. Л. Рубинштейн. – Эти два взаимоотношения взаимосвязаны и взаимообусловлены» (Рубинштейн, 2003, с. 282). Пристальное изучение воззрений ученого на индивидуальное и социальное пространство обнаруживает весьма отчетливые и значимые аналогии с положениями современного социального конструктивизма.

У его ведущих представителей П. Бергера и Т. Лукмана реальность повседневной жизни предстает перед человеком как интерсубъективный мир, который он разделяет с другими людьми. Пространственная структура мира повседневной жизни имеет социальное измерение благодаря пересечению зон манипуляций множества лиц. Бергер и Лукман подчеркивают значение взаимного восприятия людей в ситуации лицом к лицу, называя его прототипом социального взаимодействия. В подобной ситуации другой выступает перед субъектом в живом настоящем, которое оба переживают. Индивид уверен в том, что он на самом деле является тем, кем себя считает, когда играет свои привычные социальные роли на глазах значимых других. Во взаимодействии происходит непрерывное и одновременное взаимное «схватывание» субъектностей, интерсубъективная близость, которую не может воссоздать любая другая знаковая система. Реальность повседневной жизни постоянно подтверждается во взаимодействии с другими. Субъективная реальность находится во взаимосвязи с социально определенной объективной реальностью. Значимые другие являются главными агентами поддержания субъективной реальности в индивидуальной жизни (Бергер, Лукман, 1995).

Исходным, однако, С. Л. Рубинштейн считал соотношение человека и бытия. Реальное существование мира открывается человеку в его чувственности, практике, в действиях человека и объекта, контакте этих двух реальностей. Уделяя гораздо больше внимания отражательно-познавательной стороне человеческого сознания, нежели его социальной природе, С. Л. Рубинштейн отмечал, что «исходно существуют не объекты созерцания, познания, а объекты потребностей и действий человека, взаимодействие сил, противодействие природы, напряжение» (Рубинштейн, 2003, с. 284).

У человека, находящегося в этом мире, нет иного пути, кроме как удовлетворять свои насущные потребности путем изъятия из данного мира адекватных его потребностям объектов и ассимилировать их. При этом мир познается человеком прежде всего (а может быть, и исключительно) со стороны тех свойств и отношений, к которым человек потребностно неравнодушен, которые возбуждают его плоть, «предсказывая» удовлетворение желаний. Человек, следовательно, не просто находится в мире, а активно в нем участвует.

Благодаря такому пристрастному взаимодействию с миром человек «становится не чем иным, как объективно существующей отправной точкой всей системы координат. Такой отправной точкой человеческое бытие становится в силу человеческой активности, в силу возможности изменения бытия» (там же, с. 348). Именно человеческий индивид, его субъектное начало оказывается центральным пунктом, средоточием противопоставления материальному миру путем его познавательного отражения. Благодаря взаимодействию с окружающим миром субъект овладевает деятельностью, становится ее субъектом, а посему и личностью, сознательно созидающей свой мир и саму себя в мире.

Всесторонне и глубоко исследуя отношение «человек и мир», на котором, собственно, и зиждется его психологическая теория, в раскрытии отношения «человек и другой человек» С. Л. Рубинштейн более сдержан. Он недвусмысленно настаивает на изначальном единстве физического и социального мира, являющимся принципиальным для понимания подлинного смысла человеческой субъектности: «Вопрос о существовании внешнего мира и вопрос о существовании других людей (и отношений к ним) должны быть сплетены в своей исходной постановке, вскрывающей мир и других людей как предпосылку существования, подлинного существования субъекта» (там же, с. 349–350). В подобном понимании единства физического и социального мира фактически отражен принцип постижения действительности сквозь призму общего, совместного с другими взгляда на объективное и субъективное пространство, в котором разворачивается человеческая жизнь.

При этом оказывается, что в перечень объектов, удовлетворяющих потребности человека, следует включить и других людей, не просто находящихся рядом и удовлетворяющих потребности человека, но прежде всего опосредствующих его связи с миром. «Проблема же отношения человека к бытию в целом включает в себя отношение к человеку, к людям, поскольку бытие включает в себя не только вещи, неодушевленную природу, но и субъектов, личностей, людей, отношение к природе опосредствовано отношениями между людьми» (там же, с. 285). Данное опосредствование является совершенно необходимым условием, но также и механизмом вхождения человека в мир, в котором осуществляется процесс его бытия.

Здесь представляется уместным обратить внимание на присущую рассуждениям С. Л. Рубинштейна некоторую непоследовательность в оценке роли другого человека в жизни личности. С одной стороны, – и С. Л. Рубинштейн говорит об этом отчетливо, – другой человек является частью окружающего мира как физико-биологический объект, занимающий определенное пространство и требующий определенного отношения к себе, самим своим присутствием как бы вмешивающийся в жизнь субъекта. С другой стороны, С. Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивает, что связь с другим человеком имеет принципиально иной психологический смысл, оказывает совершенно иное психологическое воздействие на субъекта. Человек не просто рядоположен другому человеку, его отношение и отношение к нему связаны с проблемой человека как субъекта сознания и действия: «Это вопрос о месте другого человека в человеческой деятельности (другой человек только как средство, орудие или как цель моей деятельности) <…> вопрос о существовании другого человека как условия моего существования, вопрос о мотивации, детерминации человеческого поведения, системе значимостей или ценностей и т. д.» (там же, с. 286). Такое отношение вполне может подразумевать и непосредственное взаимодействие человека с человеком, и взаимное отражение их субъектностей, и взаимное подтверждение существования друг друга и наличия социальной реальности в целом.

Впрочем, акцентируя внимание на смысле данного отношения, С. Л. Рубинштейн в первую очередь придает ему отчетливую этическую окраску, предлагая рассматривать другого человека либо как средство (использование его в собственных интересах), либо как цель (действование ради интересов другого человека) деятельности.

Однако более важным здесь оказывается то, что мир дан человеку совместно с другими людьми. Конкретная реальность человека «всегда первично дана заодно с объектами и партнерами его деятельности. Эти последние даны мне так же первично, как и я сам» (там же, с. 284). В частности, присутствие другого человека оказывается решающим для того, чтобы состоялось осознание ребенком себя как личности: «…ребенок существует для себя, поскольку он выступает как объект для других. <…> Он приходит к осознанию самого себя через отношение к нему других людей» (там же, с. 351).

Для возникновения человеческой личности, не только отражающей внешний мир, но и рефлексирующей свое бытие в нем, нужна своеобразная «подсказка» со стороны, указание личности на то, что она существует, что ее субъективная жизнь – это не абсолютное и единственно возможное бытие-в-себе, а бытие ее собственное, единичное, своеобразное, неповторимое, но существующее лишь как часть мира, как одно из многих подобных.

Для того чтобы человек узнал и познал себя, должно, чтобы кто-то другой «сообщил» ему об этом своим отношением. Поэтому, настаивает С. Л. Рубинштейн, «„Я“… не может быть раскрыто только как объект непосредственного осознания, через отношение только к самому себе, обособленно от отношения к другим людям (другим конкретным „Я“). <…> Мое отношение, отношение данного моего „Я“ к другому „Я“ опосредствовано его отношением ко мне как объекту, т. е. мое бытие как субъекта для меня самого опосредствовано, обусловлено, имеет своей необходимой предпосылкой мое бытие как объекта для другого» (там же, с. 353).

Таким образом, взаимоотношения двух, нескольких или многих субъектов оказываются непременным условием возникновения и функционирования человека как личности. И дело не только и не столько в том, что под влиянием социальных факторов человеческая личность формируется, наполняется социальным содержанием. Более существенно то, что присутствие другого человека принципиально обусловливает и мотивирует возникновение и развитие личности, вырывает человека из его изначально психофизического и биопсихического состояния и предлагает, даже навязывает ему социальный модус существования.

Если уйти от морально-этических аспектов анализа человеческих взаимоотношений к сугубо психологическим (вернее, социальнопсихологическим – иным подобный анализ и быть не может), то следует признать, что роль другого человека в становлении личности предстает и в качестве его условия, и в качестве средства. При этом имеется в виду, что использование другого как средства отнюдь не означает эксплуатацию его в собственных интересах. Другой человек – средство, помогающее (и побуждающее) выйти за пределы самого себя, осознать свое бытие, вычленить себя из мира и одновременно включить себя в мир.

Другой человек – это «другой субъект – „зеркало“, которое отражает и то, что я воспринял, и меня самого. Для человека другой человек – мерило, выразитель его „человечности“. … Исходным условием моего существования является существование личностей, субъектов, обладающих сознанием, – существования психики, сознания других людей. <…> Отдельное, в частности мое, „Я“ („Я“ данного субъекта) может быть определено лишь через свои отношения с другими „Я“. Различные конкретные эмпирические „Я“ необходимо сосуществуют, взаимно друг друга имплицируют, предполагают» (там же, с. 355–356). Таким образом, другой человек – это именно средство, а также и необходимое условие самосознания человека, толчок к переходу на рефлексирующую позицию, побуждение к личностному самоопределению.

Для такого вот обусловливания личности, в принципе, достаточно присутствия и влияния одного «другого». Реально же в жизни подавляющего большинства людей присутствует более или менее значительное число других лиц, совокупно образующих окружение, социальную среду, в которой функционирует личность. Взаимодействуя друг с другом, все эти индивидуальные субъекты с необходимостью образуют социальную среду, интерактивную сеть, в которой они непосредственно и опосредованно взаимодействуют друг с другом и друг на друга воздействуют. Соответственно каждый из нас является продуктом воздействия множества личностей.

При этом удельный вес их социализирующего воздействия не просто различен, но принципиально различен. Мать, отец, другие члены родительской семьи, супруг/супруга – их значение несравнимо со степенью влияния множества других более или менее случайных «соседей по бытию».

Участники происходящих межличностных взаимодействий более или менее отчетливо, но всегда занимают доминирующую либо подчиненную позицию, а взаимодействие в каждом своем акте означает определенную конкуренцию, соперничество, борьбу. Такой конкурентный характер взаимодействия составляет существенную характеристику формирования отношений социетального содержания. Субъективно значимая борьба за власть структурирует отношения, придает им психологическую устойчивость, превращает индивидуальных субъектов в составные элементы социетальной структуры (Васютинский, 2005).

Такая сложно переплетенная ткань межличностных взаимодействий составляет человеческий остов социума, в котором, безусловно, действуют некие общие, весьма абстрактные закономерности, отвлеченные от непосредственных человеческих контактов, но при этом сетевая структура человеческих взаимоотношений оказывается непременным условием, предпосылкой, социетальным основанием существования общества как такового.

Несомненно, каждый отдельный человек в данной структуре взаимоотношений является относительно – но лишь относительно – изолированным субъектом, агентом, инстанцией собственных воззрений, намерений, оценок, действий. В то же время его субъектность не принадлежит ему в полной мере, она является интерактивно-коллективным продуктом, порождением полученных от окружающих социализирующих воздействий. Посему не только социум – некий коллективный субъект, но и каждый индивидуальный субъект является носителем и воплощением субъектности коллективной.

«Каждое „Я“, – утверждает С. Л. Рубинштейн, – поскольку оно есть и всеобщность „Я“, есть коллективный субъект, содружество субъектов, „республика субъектов“, содружество личностей; это „Я“ есть на самом деле „мы“. <…> Должно быть отвергнуто представление о единственном субъекте как отправном пункте познания. „Я“ – субъект познания – это универсальный субъект, это коллектив, содружество эмпирических субъектов» (там же, с. 354). Вот и получается, что сугубо отдельный субъект в мире как бы не существует, он несет в себе некую базальную коллективность – не, скажем, в юнгианском смысле, а коллективность, заимствованную от окружающих (находящихся «вокруг» индивида).

Подобное «сетевое» понимание человеческих взаимоотношений предписывает личности быть одной из многочисленных субъектных инстанций, которые не просто находятся в постоянном и нескончаемом взаимодействии друг с другом, но взаимно определяют объекты и явления окружающего мира друг для друга, оценивают их друг перед другом, придают им определенный смысл, вне которого данные объекты и явления фактически не существуют, во всяком случае их реальное бытие лишено каких-либо толковательных оснований для субъекта.

Своими оценками и отношениями окружающие как бы «озаряют» для субъекта мир вещей – но не только вещей, а мир вообще, изначально преподнося его как мир значений и смыслов. Как пишет С. Л. Рубинштейн, «другие люди в их деятельности выступают как фокусы или центры, вокруг которых организуется «мир» человека. Вещи, окружающие людей, каждого человека, меня, выступают прежде всего в их «сигнальных» свойствах как продукты и орудия человеческой деятельности, как предметы, ведущие свойства которых определяются осуществляемыми посредством их отношениями между людьми, специально трудовыми, производственными, общественными отношениями» (там же, с. 356). И уж если понимать трудовые и прочие отношения не в вульгарно-идеологизированном, а в собственно психологическом смысле, то они как раз и образуют пространство, из которого человек получает сигналы о мире и сигнализирует о нем же в ответ другим людям.

Более того, вся эта совокупность взаимно выявляемых и проецируемых сигналов – оценок и отношений, собственно, и создает мир человека, мир, в котором он существует, одновременно созидая его вместе с другими. Иного мира для человека нет и быть не может, но есть лишь мир, в котором он находится, который он познает вроде бы благодаря своей чувственной и мыслительной сфере, а на самом деле получая все свои знания о мире из значимого общения с другим человеком.

Пожалуй, именно таков мир во вполне социально-конструктивистском определении С. Л. Рубинштейна: «Мир – это общающаяся друг с другом совокупность людей и вещей, точнее, совокупность вещей и явлений, соотнесенных с людьми. Иными словами, мир есть организованная иерархия различных способов существования, точнее, сущих с различным способом существования. В этой характеристике определяющим является человеческий общественный способ существования» (там же, с. 289).

Понимать же «общественный способ существования» можно очень по-разному – от марксистской тотальной зависимости человека от средств производства до интеракционных сиюминутных поведенческих проявлений. С. Л. Рубинштейн вполне удачно избежал обеих этих крайностей, трактуя мир как одновременно объективную данность для человека и субъективное порождение его деятельности, осуществляемой совместно с другими членами общества.

Но если социально-конструктивистский дискурс предполагает определенную нивелировку нравственно-этических критериев человеческих взаимоотношений, принося их в жертву сугубо интерактивным процессам, то сохранить нравственно-гуманистический смысл человеческих отношений помогает мысль С. Л. Рубинштейна о том, что «почти всякое человеческое действие есть не только техническая операция по отношению к вещи, но и поступок по отношению к другому человеку, выражающий отношение к нему. Поэтому другой человек со своими действиями входит в „онтологию“ человеческого бытия, составляет необходимый компонент человеческого бытия» (там же, с. 379).

Таким образом, человек не просто реагирует на мир, но относится к нему значимо и весомо, в нем самоопределяется. Из человеческих взаимоотношений изначально рождается не только отношение к вещам и их осмысление, но и переживание мира вообще, его оценка и отношение к нему. Затем и тут же возникшее отношение приобретает новый нравственный смысл, вновь обращаясь и к вещам, и к другому человеку, и к самому себе, и к миру в целом.

Литература

Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Academia-Центр, Медиум, 1995.

Васютинський В. Інтеракційна психологія влади. К., 2005.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.

Модель развития субъекта профессиональной деятельности

Д. Н. Завалишина (Москва)

Исследование профессионального развития человека является важнейшим аспектом психологического анализа разных видов трудовой (профессиональной) деятельности. Наиболее распространены два типа моделей этого развития: онтогенетические (возрастные) и профессионал-генетические.

В онтогенетических моделях профессиональное развитие накладывается на возрастную ось жизнедеятельности человека, и, по аналогии с периодами его жизни как биологического объекта, в этих моделях выделяются «старт», «пик» и «финиш» его функционирования как субъекта труда.

Профессионал-генетические модели рассматривают профессиональное развитие человека в контексте реального многолетнего выполнения им конкретной трудовой деятельности. Обычно это трехэтапные модели, фиксирующие лишь одну линию профессионального развития (как социально наиболее значимую) – от новичка до творчески работающего мастера (хотя процент творчески работающих специалистов в большинстве массовых профессий невелик).

Эти два типа моделей исходят из общих методологических посылок. В их основе лежит постулат специализации (шире – система «человек и профессия») как методологическая «рамка», задающая анализ любых психических составляющих деятельности в аспекте постепенного «сближения» с требуемым профессией их уровнем и качеством, обеспечивающими необходимую эффективность труда.

Однако психологические характеристики феномена высокого профессионализма, мастерства, творчества фиксируют иные определения субъекта – его «открытость» профессиональному и внепрофессиональному миру (его любознательность, готовность к самообразованию, разнообразный досуг), а также его постоянный «выход за пределы» профессии (в виде творческого совершенствования разных аспектов своего труда, а также себя как профессионала). Но эти определения не вписываются в логику «чистой» специализации, свидетельствуя скорее о необходимости учета всей совокупности жизненных отношений и потенциалов человека.

Методологическую непротиворечивость представлений о динамике и многовариативности профессионального развития человека может быть обеспечена привлечением разработанных С. Л. Рубинштейном категорий субъекта как «специфического качества» человека и «онтологического субъекта». Если субъект как «специфическое качество» предполагает выделение таких определений человека (его когнитивных и личностных свойств), которые тесно связаны с конкретными формами его взаимодействия с миром (в таком качестве обычно и рассматривается субъект профессиональной деятельности), то «онтологический субъект» выступает наиболее полным определением человека как носителя его отношений с миром – действенных, познавательных, этических, эстетических, – позволяющих охватить самые разные характеристики работающего человека (и творческого специалиста).

Рассмотрение субъекта профессиональной деятельности (и его развития) не только как «специфического качества», но и как «онтологического субъекта» предполагает два методологических дополнения: перехода от системы «человек и профессия» к системе «человек и мир»; введения, наряду с постулатом специализации, постулата универсализации.

На этих основаниях нами предлагается профессионал-генетическая модель развития субъекта профессиональной деятельности, состоящая из трех стадий. Для спецификации интегрального качества субъекта на разных стадиях предлагаются четыре показателя: 1) конкретизация системы «человек и профессия» (или ее «расширение»); 2) определение основной задачи, которую решает субъект; 3) выделение ведущего (Б. Ф. Ломов) противоречия, разрешаемого субъектом; 4) степень (уровень) профессионализма субъекта. В результате на каждой из стадий субъект получает следующие определения.

На первой стадии, стадии адаптации, интегральное качество субъекта может быть раскрыто следующим образом: 1) система («рамки»), в которых происходят его различные изменения – «человек и профессиональная деятельность» как первичная конкретизация системы «человек и профессия»; 2) основная задача – познавательное и действенное овладение субъектом новыми для него условиями, средствами реального труда; 3) основное противоречие этой стадии – нормативные требования деятельности – исходные (додеятельностные) потенциалы человека; 4) степень профессионализма – «новичок», «начинающий специалист».

Интегральное качество субъекта на второй стадии – стадии идентификации – раскрывается в следующих определениях: 1) система «человек и профессиональный мир»; 2) основная задача субъекта – освоение и принятие (полное или частичное) ценностей, традиций и т. д. своей профессии, в результате чего человек более или менее глубоко – ценностно и эмоционально – отождествляет себя со своим профессиональным сообществом; 3) основное противоречие этой стадии разрешается как индивидуально-типическое опосредствование субъектом ценностей, опыта профессионального мира; 4) степень профессионализма на этой стадии – «опытный специалист».

На третьей стадии – стадии выбора субъектом способа существования в профессии – его интегральное качество можно раскрыть следующим образом: 1) система «человек и мир», что позволяет перейти от субъекта как «специфического качества» к «онтологическому субъекту»; 2) человек выступает подлинным субъектом своей профессиональной судьбы, решая задачу, стоит ли ему вкладывать все свои силы и жизненные потенциалы в совершенствование своего труда (то есть избрать творческий способ существования в профессии) или ограничиться социально-приемлемым выполнением профессиональных функций (то есть избрать адаптивный способ существования в профессии); 3) основное противоречие этой стадии – «специализация – универсализация» (мера «открытости» субъекта профессиональному и культурному универсуму); 4) степень профессионализма – «профессионал», «зрелый специалист».

«Жизненный мир» субъекта как предмет исследования

А. Н. Кимберг (Краснодар)

Психология нуждается в новых инструментах для осмысления мира. Теоретические модели, намеченные С. Л. Рубинштейном, далеко не исчерпали своего потенциала объяснения и организации практики человеческой жизни. Возможности субъектного подхода только начинают разворачиваться перед нами, и одна из них, которой хотелось бы привлечь внимание – это изучение «жизненного мира» субъекта. Идея единства человека и мира была сформулирована как общий принцип С. Л. Рубинштейном, но к уровню частных теорий и прикладных применений мы подходим только сейчас.

В психологии человеческого бытия мы рассматриваем человеческий мир и человека как субъекта в едином непрерывном процессе взаимодействия. Ни одна из сторон не имеет объяснения, которое замыкалось бы на ней самой и было бы достаточным. Субъект в своей данности есть актуальный результат взаимодействия с миром его повседневности; при этом сам субъект воспроизводит, меняет и творит социальный мир, в том числе косвенно и самого себя. Мы имеем фактически в качестве предмета изучения систему «субъект – мир», которая онтологически находится в состоянии взаимобусловленности и взаимодействия. Это первый шаг приближения к проблеме.

На втором шаге мы отмечаем, что взаимодействия эти не столь бесконечны или, по крайней мере, не равновероятны для любой точки мира. Они принадлежат некоторой предметной области – «пространству» или «полю» мира. С. Л. Рубинштейн совершенно определенно сформулировал идею многочисленных «онтологий», которые соответствуют широко распространившимся позже метафорам «субъективных миров». Перед исследователем выступает «…задача раскрытия субъектов различных форм, способов существования, различных форм движения. Это есть задача раскрытия многоплановости бытия в зависимости от конкретной системы внутренних связей и отношений, в которых оно выступает в каждом конкретном случае» (Рубинштейн, 2003, с. 298).

В качестве перспективной области исследовании впервые отчетливо прозвучала проблема «общего способа существования человека и специфических способов существования (курсив мой. – А. К.) человека…» (Рубинштейн, 2003, с. 301). Однако призыв к изучению мира человека не был в достаточной мере воспринят психологическим сообществом, поскольку не вполне вписывался в конвенционально установленный предмет психологической науки. «Мир» оказался предметом социологии вплоть до начала теоретической проработки психологического видения системы «человек – мир» (психология человеческого бытия (Знаков, 2005), психология бытия личности (Рябикина, 2005)). То, что социологи и философы продвинулись в концептуализации «жизненного мира» несколько дальше психологов, не должно нас смущать: основной опыт нашей науки связан с прояснением психологических механизмов поведения индивида или группы, всегда определенных и конкретных. Этого опыта и социология, и философия в силу своего метода не имеют, в связи с чем отношения между ними и психологией могут быть только взаимообогащающими, но не конкурентными.

Итак, рассмотрим концептуальные средства описания мира человека и человека в мире. Конструкт бытия как универсального Сущего сменяется или дополняется пониманием бытия или существования с точки зрения самого человека, когда оно берется как уникальное «бытие здесь» – Dasein у Хайдеггера и идущей за ним традиции. Мир человека тогда становится местом для Dasein, и при этом следует признать, что таких мест может быть много (Никитаев, 2003). Этот поворот мысли можно трактовать различными способами.

Один из них состоит в том, что субъект встречает свой особый жизненный мир, составляющий для него всю данность личного опыта, только и имеющую для него значение. Наличие интереса (интенциональность субъекта) «высвечивает» и затем «вынимает» из универсального бытия (до всякой рефлексии и рациональности) собственный мир субъекта, который (в упомянутом здесь смысле) может трактоваться как сконструированный его желаниями. Ряд гуманистически ориентированных подходов в психологии действует в этом направлении (Рябикина, 2005). Не будем здесь упоминать те сложности, с которыми сталкивается данная модель, когда ее пытаются использовать в качестве руководства в социальном взаимодействии. Констатируем, что этот подход вполне приемлем для понимания определенной части людей, а также для организации их самопонимания и идеологической рефлексии.

Другой, более близкий нам подход основан на том обстоятельстве, что субъект изначально действует (а в какой-то момент – и осознает себя действующим) в социально структурированном пространстве, цели и способы взаимодействия в котором ему уже даны. Он находит в нем и выбирает адекватные формы для собственных желаний и ценностей, инструменты реализации и «дорожные карты» их достижения. Этот подход не отрицает субъективной пристрастности субъекта в порождении своего частного бытия, но отводит ему надлежащее место в ряду таких базовых обстоятельств, как позиция субъекта в системе институционализированных социальных отношений и отношений с другими людьми; структура правил, норм, ценностей и способов деятельности той области, в которой реализуется его индивидуальное существование. Разумеется, что конструкция «порождение бытия» употребляется здесь метафорически.

Одна из проблем, которая возникает далее, формулируется как вопрос о множественности или единичности жизненного мира субъекта. В связи с тем, что мы рассматриваем мир и человека только совместно, этот вопрос начинает звучать так: имеет ли место один мир человека и один его субъект, или же жизнь человека может быть описана как его движение по многим мирам, в каждом из которых он выступает как особый субъект? Здесь нам придется еще раз объясниться по поводу неявно происходящего сдвига в смыслах терминов. «Мир человека», или «мир субъекта», или «субъектный мир», не есть та универсальная онтология, которую философы именовали Бытием и с которой в силу ее всеобщности и всеобъемлемости ничего нельзя сделать. По поводу этой универсальной онтологии говорить о ее создании, порождении или преобразовании может только небрежный в формулировках автор.

Иное дело, когда мы говорим о специфических способах существования человека, привязанных к определенному месту и времени, наполненных социально сконструированными и извлекаемыми из системы социальных отношений смыслами, видами деятельности, сценариями и ролями, культурными схемами осознания и их интерпретацией и реализацией конкретной личностью. Для человека совокупность обстоятельств его жизни выступает как мир его повседневности, причем при небольшом рефлексивном усилии он принимает как еще одну данность, что другие люди живут в другой повседневности или в другом мире: «у кого-то щи пустые, а у кого-то жемчуг мелкий».

Для наблюдателя, пытающегося описать и понять жизненный мир конкретного человека, открываются следующие возможности. 1) Он может установить состав и характер деятельностных (вещественных, опредмеченных и поэтому наблюдаемых) связей и отношений этого человека с социальными процессами, институтами и другими людьми. 2) Он может попытаться проникнуть глубже наблюдаемых им актов активности и установить собственно характеристики субъекта – выстроить модель личности своего клиента. Но «поступки людей не указывают явно на характер их субъективных миров или психических процессов; психологи, применяя определенную теорию, локализуют «внутренние события» в ее терминах» (Gergen, 1997, с. 5), поэтому он, чаще всего, объективирует некие собственные представления о человеке и верит, что изучает нечто в реальности. 3) Исследователь может обратиться к самому человеку с предложением рассказать или опредметить иным образом свое видение того мира, в котором он живет. Рассказ о своем мире служит для человека одновременно средством более отчетливого структурирования представления о нем.

Результат каждого из этих подходов дает нам какое-то знание о мире субъекта, но для нас важно различать, что есть объективные обстоятельства жизни человека и его видение и переживание этих обстоятельств и себя в этих обстоятельствах. Это связанные между собой вещи, но разные, так же как меню в ресторане связано с блюдами на кухне и приносимым официантом заказом, но отлично от них.

Субъектный мир, или жизненный мир человека, есть его видение пространства своей жизни и себя в нем. Оно выступает важнейшим регулятором активности человека и инструментом ее организации и поэтому оказывается не просто когнитивной конструкцией, а моделью реальности, актуально включенной в конкретную практику жизни человека, определяющую ее и определяемую ею. Практика (и ответственность как ее системообразующий аспект) естественным образом соединяет в субъективном мире «представление о вещи» и «вещь как таковую»: по соседней полосе навстречу мне движется никак не представление об автомобиле, а сам автомобиль с его полуторатонной массой и скоростью в восемьдесят километров в час. Поэтому субъективный мир действующего человека наполнен очень реальными вещами, но одновременно и представлениями о менее реальных вещах, а иногда – и совершено фантастических сущностях, идеях или принципах.

Субъектный же мир человека, которому в силу случая пришлось занять место в структуре общественного разделения труда, связанное исключительно с производством идей или трансляцией управленческих решений, может быть действительно заполнен преимущественно «представлениями о…» (исчерпывающее описание этой проблемы дал М. Е. Салтыков-Щедрин в своей «Повести о том, как один мужик двух генералов прокормил»). Или, как пишет об этом в других терминах Бурдье, «именно на средних позициях в социальном пространстве… недетерминированность и объективная неопределенность связей между практиками и позициями (субъектов. – А. К.) является максимальной, и… как следствие, велика интенсивность символических стратегий» (Бурдье, 1994).

Итак, постоянно проверяемые на реальность представления настолько «прилипают» к объектам, что можно говорить о присутствии в субъективном мире человека этих самих объектов. При этом человек не строит иллюзии и не смешивает свое представление о реальности и саму эту реальность, он отдает себе отчет в неполноте своего знания и своих представлений о мире.

Как же обстоит дело с субъективными мирами и их множественностью? Оснований для различения многих субъективных миров личности более чем достаточно.

Во-первых, надо учитывать множественность онтологии: бытие неоднородно и в разных его частях или сечениях могут действовать различные законы. Бытие человека локализовано в какой-то области социального мира, а разные его области организованы различным образом. Концепт «поля» у Бурдье прекрасно показывает особую конструкцию каждой из них, объединяющих ценности, структуру власти поля и т. п. Перемещение субъекта по областям социального пространства может быть пережито им как движение из одного «жизненного мира» в другой.

Во-вторых, субъект находится в конкретной позиции внутри «поля», отличной от позиции других участников процесса. Из этой позиции он «прочитывает» окружающий мир определенным образом. Он видит то и только то, что доступно ему из его «точки стояния», а это уже порождает отличия его «жизненного мира» от субъективных миров других людей.

В-третьих, срабатывает пристрастность: человек видит то, что хочет видеть; он выделяет в онтологии – «социальном поле» по Бурдье – конфигурацию аспектов, отвечающих в первую очередь его актуальным мотивам, именно она организует его «жизненный мир», соответствующий актуальному в данный период мотиву.

Итак, множественность «субъектных миров» вполне возможна. Мир соотносится с субъектом, это то пространство, в котором субъект разворачивает систему своих отношений. Множественность миров может быть отображена в множественности субъектов: если системы отношений двух миров А и Б заметно отличаются, то почему нам надо считать субъекта А и субъекта Б одним и тем же субъектом? То, что задачи сохранения стабильности отношений в обществе предполагают выполнение обязательств, а последнее требует последовательности и неизменности социального субъекта во времени, вовсе не означает, что единичность субъекта есть его естественное состояние. Само понятие субъекта очень напоминает культурный конструкт, тесно связанный с необходимостью индивидуальной ответственности человека за свои действия.

Вместе с тем близкий этому уровню саморегуляции конструкт – идентичность – оказывается плотно связанной с областью, в которой она определяется. Идея множественности идентичностей человека уже не вызывает изумления, она стала рабочим инструментом объяснения того, как в разных условиях и при разных задачах человек актуализирует особую, каждый раз уникальную конфигурацию личностных черт, ролей, умений и мотивов. Близкое соседство в теоретическом поле конструктов субъекта и идентичности и их отнесенность к одному и тому же феноменологическому побуждают к их соотнесению.

Человек как субъект разнообразных форм активности может быть понят применительно к тому пространству, в котором он выступает как носитель интенции, преобразователь и участник социального процесса. «…Субъект как таковой – это способ существования. Его… единичность – „место и единица“ в определенной системе взаимодействий» (Рубинштейн, 2003, с. 335). Он определяется применительно к миру и уникальной структуре его отношений с миром как «узел» конкретных связей/взаимодействий с сущностями мира.

«Жизненный мир» или «субъектный мир» выступает как особое субъективно выделенное пространство, в котором сосредоточены тематически связанные отношения субъекта со значимыми сущностями. Культура предлагает свое структурирование тематических пространств, которое часто как готовая конструкция воспринимается субъектом в оформлении своего «жизненного мира».

Идентичность выступает в этой связи как осознание субъектом своих свойств и отношений применительно к его преобразовательной активности в мире (как прошлой, так и настоящей и будущей). Идентичность можно рассматривать как аспект субъекта, актуализирующийся в момент рефлексии, инициируемой ситуациями целеполагания, выбора альтернатив, кризиса отношений или смыслов.

Теоретическая модель может быть сколь угодно изощренной, вопрос состоит в том, находим ли мы некое соответствие ей в реальности и обладаем ли методами для нахождения такого соответствия. Поэтому в заключение несколько слов об эмпирических исследованиях в рамках обсуждавшейся модели, предварительные результаты по которым уже получены. В выполненном под нашим руководством исследовании А. С. Налетовой в серии интервью испытуемым задавались вопросы о том, структурируют ли они для себя каким-нибудь образом представления об организации повседневной жизни. Сам вопрос задает человеку инструмент для осуществления такого структурирования. Вполне понимая это обстоятельство, мы осознанно предоставляли испытуемому такой инструмент в виде модели «жизненных миров» и способа их опредмечивания (вербального и графического) и предлагали воспользоваться им для описания своей жизни. Очень легкое принятие такой модели частью испытуемых разных возрастов (от 7 до 70 лет) показывало, что у многих испытуемых сходный механизм уже был сформирован. Количество «жизненных миров» по выборке варьировало от трех до восьми. Выделение испытуемыми того или иного субъектного мира как особого, как правило, было связано с различиями в структуре их субъективного благополучия. Результаты исследования показывают, что а) деление на жизненные миры легко принимается респондентами, а частью из них практикуется как метод самоорганизации; б) некоторые «жизненные миры» выполняют замещающие или поддерживающие функции в общем жизненном процессе индивидов; г) сам конструкт «жизненного мира» оказывается эффективным инструментом саморегуляции субъекта в его жизненных отношениях; д) сама по себе большая сложность личности (значительное число жизненных миров) не связана с более высоким субъективным благополучием; е) наличие отдельных видов «жизненных миров» влияет на переживание человеком субъективного благополучия.

Литература

Бурдье П. Начала. Choses dites: Пер. с фр. / Pierre Bourdieu. Choses dites. Paris, Minuit, 1987. Пер. Н. А. Шматко. M.: Socio-Logos, 1994. С. 181–207.

Герген К. Социальная психология как социальное конструирование: становящийся взгляд. Пер. А. Корбута (Gergen, K. J. (1997). Social psychology as social construction: The emerging vision. In C. McCarty & A. Haslam (Eds.). The message of social psychology: Perspectives on mind in society (p. 113–128)). Oxford: Blackwell.

Знаков В. В. Психология субъекта и психология человеческого бытия // Субъект, личность и психология человеческого бытия / Под ред. В. В. Знакова, З. И. Рябикиной. М., 2005. С. 9–44.

Никитаев В. Новый гуманизм: субъект против индивида // Логос. № 3 (38). 2003. С. 134–152.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.

Рябикина З. И. Личность как субъект формирования бытийных пространств // Субъект, личность и психология человеческого бытия / Под ред. В. В. Знакова и З. И. Рябикиной. М., 2005. С. 45–57.

Практическое мышление как мышление действующего субъекта

В. К. Солондаев (Ярославль)

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ, проект 09–06-00477а.

Исследование специфики практического мышления – сложная задача, которая пока далека от окончательного решения. В данной статье мы будем интерпретировать практическое мышление с позиций субъектного подхода.

С. Л. Рубинштейн считал, что непосредственная связь мышления с практикой и субъектом определяет такие его особенности, как особая мотивация и способы действия, зависящие от личного и социального опыта субъекта. Особенность мотивации практического мышления, по мнению С. Л. Рубинштейна, заключается в том, что стимулом для мыслительного процесса служит необходимость для субъекта немедленно выйти из затруднения (Рубинштейн, 1958, с. 367). Кроме того, «самая постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной работы» (там же, с. 352). Именно в практическом мышлении самостоятельность в постановке проблемы приобретает особое значение (Корнилов, 2000, 2007). Практик сам ставит перед собой проблему и решает задачу на преобразование. Поэтому в практическом мышлении одновременно представлены как особенности субъекта, так и особенности реальной ситуации действия.

Как справедливо указывал А. В. Брушлинский, в исследовании деятельности нередко «существенно недооценивается роль самого субъекта (в его деятельностном взаимодействии с объектом)» (Брушлинский, 2003, с. 140). При всей важности средств, орудий деятельности именно в практическом мышлении должен учитываться реально действующий субъект, для которого «окружающая действительность выступает… прежде всего как объект действия и познания» (Брушлинский, 2002, с. 9).

К. А. Абульханова считает, что категория субъекта выявляет не только различные характеристики самого субъекта, но и его разные отношения к миру (Абульханова, 2002, с. 37). Для фиксации содержания отношения субъекта к миру применительно к практическому мышлению мы используем конструкт «профессиональная позиция субъекта» (Солондаев, 2006, 2008). Профессиональная позиция определяет характер проблемы или мыслительной задачи, которую поставит перед собой субъект при поиске выхода из затруднения. Но и в процессе поиска решения задачи на преобразования профессиональная позиция будет определять искомое, которое на разных этапах решения «может предвосхищаться, прогнозироваться лишь в самой незначительной степени» (Брушлинский, 2003, с. 124). В поиске решения собственная профессиональная позиция становится для субъекта ориентиром, позволяющим определить контуры искомого выхода из затруднения, возникшего у конкретного субъекта в ситуации реального действия. Профессиональная позиция включает в себя мотивационную составляющую мышления, ту личностную значимость отдельных элементов мыслительной задачи, которая, по словам С. Л. Рубинштейна, выделяет эти элементы подобно подчеркиванию в тексте (Рубинштейн, 1973). Профессиональная позиция позволяет практику находить реализуемое решение с учетом как своих индивидуальных особенностей (в том числе доступных средств, орудий деятельности), так и особенностей конкретной ситуации.

В этой связи возникает вопрос о принципиальной возможности исследования профессиональной позиции субъекта. «Субъект – это человек, люди на высшем (индивидуализированно для каждого) уровне деятельности, общения, целостности, автономности», – считает А. В. Брушлинский (Брушлинский, 2003, с. 21). Поэтому эмпирическое исследование профессиональной позиции субъекта должно некоторым образом «оставлять место» неповторимости каждого субъекта, определяющей индивидуализированность как важное свойство мышления практика (Корнилов, 2000). В то же время необходима возможность сопоставления результатов разных субъектов, применения статистических методов обработки и анализа, без которых научное исследование невозможно. Сходные проблемы возникают и успешно решаются в исследованиях субъективной семантики и психосемантики (Артемьева, 1999; Петренко, 1997), где вводятся общие координаты, направления упорядочивания субъективного опыта, позволяющие выделять общее и особенное, не упуская единичное. Поэтому приемы исследования и обработки результатов, применяемые в субъективной семантике, могут использоваться для исследований практического мышления.

Исследование профессиональной позиции было проведено нами на выборке врачей-педиатров. Изучение практического мышления именно на материале работы врача-педиатра актуально по многим причинам. Во-первых, работа педиатра имеет высокое социальное значение. Во-вторых, практическая работа врача-педиатра имеет детально разработанную научную основу, что значимо для исследования практического мышления, отличного от житейского или обыденного (Солондаев, 2006). В-третьих, врач-педиатр работает в объективно сложных условиях жестких требований и постоянного дефицита временных, интеллектуальных и организационных ресурсов, что приводит к возникновению множества проблемных ситуаций. Деятельность врача в течение сколько-нибудь длительного промежутка времени невозможна без выработки обобщенных представлений о требованиях к успешному решению практических задач.

На первом этапе исследования индивидуально опрашивались слушатели курсов повышения квалификации врачей. Эта часть исследования проходила на базе ЯГМА. В результате опроса 25 врачей было получено 98 описаний ситуаций, возникающих в работе врача-педиатра. Поскольку есть достаточные основания считать, что профессиональная позиция меняется в ходе овладения профессией, также индивидуально опрашивались студенты курса педиатрии ЯГМА, составившие контрастную группу. После опроса 30 студентов было получено 201 описание практических ситуаций, с которыми за время обучения сталкивались студенты ЯГМА.

На втором этапе исследования была предпринята попытка выделения субъективных координат, позволяющих описывать деятельность врача. Для этого ситуации, описанные студентами и врачами-педиатрами, предъявлялись испытуемым двух профессиональных групп (психологи – 17 человек и врачи – 12 человек). С испытуемыми обсуждалось содержание ситуации и возможные действия врача. Ожидалось, что контент-анализ бесед с испытуемыми позволит выделить составляющие профессиональной задачи.

Эта попытка оказалась не вполне успешной. Испытуемые разных профессий выделяли резко асимметричные параметры ситуации. Испытуемые-психологи, в отличие от врачей, акцентировали субъективную сторону, что сделало невозможным сопоставление результатов. Поэтому мы приняли допущение о том, что анализ ситуаций медиками является более экологически валидным и в дальнейшем работали только с группой врачей. На втором этапе основной целью исследования было выявление таких параметров ситуации, которые не были бы специфичны только для деятельности врача-педиатра, поэтому мы работали с врачами разных специальностей. Контентанализ результатов второго этапа исследования позволил выделить шесть обобщенных составляющих (субъективных координат) работы врача, которые приведены в таблице 1.

Таблица 1. Частота присутствия в описаниях ситуаций составляющих профессиональной задачи (статистически значимые по критерию Хи-квадрат различия отмечены *)

На третьем этапе исследования была проведена первичная обработка описаний ситуаций, собранных на первом этапе. Около 60 % ситуаций врачей-педиатров и 70 % ситуаций студентов были даны в обобщенной форме. С одной стороны, это подтверждает существование обобщенных репрезентаций практических задач, но, с другой стороны, обобщенное описание ситуации допускает неоднозначность ее оценки и может привести к маскировке имеющихся закономерностей. Поэтому обобщенные описания в дальнейшем мы не использовали. Из оставшихся ситуаций студентов также были исключены ситуации с явно высокой степенью совпадения текстового содержания, которые практически не встречались в выборке педиатров. После третьего этапа исследования было получено 37 несовпадающих ситуаций врачей-педиатров и 38 ситуаций студентов курса педиатрии.

На четвертом этапе экспертам – преподавателям ЯГМА – предъявлялись отобранные описания ситуаций, которые предлагалось оценить на предмет присутствия в ситуации шести составляющих практической задачи врача. Инструкция допускала выбор одной или нескольких составляющих одновременно без указания порядка их значимости. Результаты приведены также в таблице 1.

Кроме сравнения частоты встречаемости составляющих профессиональной задачи в группах врачей и студентов проводился корреляционный анализ результатов. В обеих группах все корреляции между составляющими профессиональной задачи статистически не значимы и коэффициент ранговой корреляции Спирмена остается в диапазоне от –0,49 до 0,49, что может интерпретироваться как отсутствие «лишних», избыточных составляющих.

Кроме того, корреляционный анализ показывает наличие некоторой рассогласованности оценок каждой группы ситуаций. Однако эта рассогласованность внутри одной группы ситуаций меньше, чем между разными группами, что подтверждает индивидуализированность оценок.

При сравнении частоты встречаемости обращает на себя внимание то, что частота появления четырех из шести составляющих оказалась различной у врачей-педиатров и студентов (с точки зрения экспертов-педиатров).

Статистически значимые различия отсутствуют только по двум параметрам: взаимодействие с ребенком и родителями и взаимодействие с коллегами-медиками. Возможно, это именно та предметная область, которая меньше всего затрагивается при обучении медиков. Не исключено также, что взаимодействие с больными и коллегами в высокой степени определяется внешними факторами, что способствует высокой проблемности в этой области.

Если мы допускаем, что полученные описания достаточно репрезентативны и изоморфны ситуациям реальной деятельности, то, по сравнению со студентами, педиатры: значительно больше ориентированы на диагностику (1), меньше ориентированы на лечение (2) и профилактику (3), испытывают одинаковые со студентами трудности во взаимодействии с клиентами (4) и коллегами (5) и заметно менее эмоциональны (6).

Заметим, что результаты психологического исследования профессиональной позиции врачей-педиатров достаточно хорошо согласуются с результатами медицинского анализа содержания деятельности врача-педиатра. Н. Л. Черная и Л. И. Мозжухина (Черная, Мозжухина, 2002) отмечают, что диагноз хронической патологии устанавливается в среднем через 2,4 года после появления первых симптомов заболевания. Только в 20 % случаев хроническое заболевание было заподозрено участковым врачом; в 60 % – диагноз выставляется «узким» специалистом и в 20 % случаев заболевание выявляется, как случайная находка при обследовании ребенка в стационаре по поводу других состояний и заболеваний. Диспансеризация практически отсутствует или неадекватна более чем в 85 % наблюдений. При этом около 75 % установленных состояний и заболеваний не требовали специальных знаний, и только около 50 % морфофункциональных отклонений и заболеваний требовали специальных умений по их коррекции. Такая согласованность позволяет положительно оценить экологическую валидность результатов.

В результате исследования нам удалось выделить координаты субъективного опыта, позволяющие структурировать профессиональные позиции испытуемых выборки исследования.

Также установлено влияние на профессиональную позицию двух факторов. Во-первых, профессиональная позиция определяется степенью овладения профессией, включенности в реальную деятельность, что проявляется в различиях между врачами и студентами. Заметим, что во всех ситуациях, описанных студентами, реально присутствовал врач, под руководством которого работал студент. В этой связи представляет интерес сравнение оценок ситуаций, описанных студентами, полученных как от экспертов-врачей, так и от студентов, которое мы планируем провести в дальнейших исследованиях. Во-вторых, профессиональная позиция определяется индивидуальными особенностями субъекта, что проявляется в рассогласованности ответов испытуемых практиков. Степень профессионализации в нашей выборке оказалась более сильным фактором, чем особенности субъектов. Хотя полученные результаты позволили охарактеризовать профессиональную позицию врача лишь в сравнительном плане – по отношению к позиции студентов: описанная нами профессиональная позиция врача достаточно точно совпадает с данными медицинских исследований.

Но проведенное исследование поставило и ряд вопросов, среди которых основным является вопрос микродинамики профессиональной позиции врача в процессе практического мышления. Возможно, в дальнейших исследованиях для ответа на этот вопрос нам потребуется не только выделить координаты субъективного опыта, допускающие сравнительное сопоставление профессиональных позиций, но и ввести типологию профессиональных позиций, допускающую сравнение процесса решения практических задач испытуемыми со сходной профессиональной позицией.

Литература

Абульханова К. А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. Гл. 2. С. 34–50.

Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И. Б. Ханиной. М.: Наука: Смысл, 1999.

Брушлинский А. В. О критериях субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. С. 9–33.

Брушлинский А. В. Психология субъекта / Отв. ред. В. В. Знаков. М.: Изд-во ИП РАН; Спб.: Алетейя, 2003.

Корнилов Ю. К. Проблема поиска наиболее общих характеристик практического мышления // Практическое мышление: теоретические проблемы и прикладные аспекты. / Под ред. А. В. Карпова, Ю. К. Корнилова. Ярославль: Изд-во Яросл. гос. ун-та, 2007. С. 9–21.

Корнилов Ю. К. Психология практического мышления. Монография. Ярославль: ДИА-Пресс, 2000.

Петренко В. Ф. Основы психосемантики: Учеб. пособие для вузов. М.: Издво Моск. ун-та. 1997.

Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

Солондаев В. К. Практическое мышление: становление субъекта // Проблема субъектов российского развития. Материалы Международного форума «Проекты будущего: междисциплинарный подход» 16–19 октября 2006, г. Звенигород / Под ред. В. Е. Лепского. М.: Когито-Центр, 2006. C. 155–162.

Солондаев В. К. Профессиональная позиция в мышлении практика // Мышление: восхождение к практике. Ярославль: Изд-во Яросл. гос. ун-та, 2008. С. 183–189.

Черная Н. Л., Мозжухина Л. И. Проблемы обеспечения качества профилактической медицинской помощи детям в детской поликлинике // Российский педиатрический журнал. 2002. № 6. С. 51–54.

Идея интенциональности психического как основа субъектного подхода

С. Ю. Коровкин (Ярославль)

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 09–06-00477а.

Бытие как понятие часто используется в психологической литературе в виде независимого от субъекта мира, события и явления которого выступают по отношению к психическому внешней причиной. Противопоставление бытия и субъекта порождает представление о существовании двух миров – субъективного и объективного, реального и идеального. С самых истоков зарождавшейся психологической науки важное значение приобретает представление об «отраженном» мире. Значительное количество трудностей психологического исследования, а особенно интерпретации, сопутствует аксиоматическому положению об отражении «объективного» мира элементами сознания, образами, репрезентациями, моделями и т. д. Особые сложности данной концептуальной базы проявляются при изучении мыслительного процесса. Иной взгляд на проблему соотношения субъекта и бытия был представлен в работах Ф. Брентано и кристаллизован в понятии интенции. Наиболее последовательно в отечественной науке идеи интенциональности психического развивал С. Л. Рубинштейн (Рубинштейн, 1957), а вершиной этих идей в современной российской психологии стал принцип субъектности, ставший таковым благодаря работам А. В. Брушлинского. «…В отличие от раздражителя объект выделяется (внутри бытия) только субъектом, в ходе общения и деятельности, и поэтому существует лишь для него, т. е. нет объекта без субъекта» (Брушлинский, 2003, с. 94). «Бытие существует и независимо от субъекта, но в качестве объекта оно соотносительно с субъектом. Вещи, существующие независимо от субъекта, становятся объектом по мере того, как субъект вступает в связь с вещью, и она выступает в процессе познания и действия как вещь для нас» (Рубинштейн, 1957, с. 57). Однако при такой постановке вопроса существует опасность свести принцип субъектности к радикальному субъективизму, вплоть до солипсизма. При поверхностном прочтении идей С. Л. Рубинштейна и А. В. Брушлинского появляется соблазн отвергнуть существование бытия, говоря о том, что все субъективно задано и дано только субъекту, или, по крайней мере, заявить о непознаваемости бытия.

Принимая основные положения принципа субъектности, мы можем утверждать, что бытие явлено субъекту в его существенных связях и отношениях. Однако активное начало, инициатива принадлежит не бытию, а субъекту, активно выявляющему бытие для себя, но не в целях познания (или тем более – отражения), а в целях преобразования. Бытие представлено субъекту как действительность, то есть как то, с чем можно действовать, что можно активно преобразовывать, а существенность связей и отношений зависит от мотивов, целей, задач субъекта и т. д. Существенные связи и отношения становятся таковыми только по отношению к субъекту и его задачам преобразования. Становясь существенными и теряя этот статус, связи явно дают нам повод говорить о различии существенного и сущности. Понятие сущности или «чтойности» вещи как качества, свойства вещи, независимой от субъекта, как мы покажем далее, связано скорее не с преобразованием, а с коммуникацией между субъектами. Существенным для мышления в деятельности является то, что способствует успеху преобразования. Существенные свойства проблемы, объекта зависят от цели действий, направленных на них. Тем самым, мы исходим из идей об интенциональной природе психического, то есть психическом как непрерывном процессе активного преобразовывающего отношения субъекта к действительности или бытию, явленному для субъекта.

Также одной из форм подобного активного отношения субъекта к действительности является деятельность. Категория деятельности, являясь одной из центральных категорий диалектического материализма и советской психологии, во многом продолжает оставаться таковой и на сегодняшний день. В отличие от категории активности (Aktivität), деятельность (Tätigkeit) несет в себе отпечатки субъектного преобразующего начала активности человека. Человек не просто адаптируется к действительности, но адаптирует действительность под себя.

Психическое неразрывно вплетено в деятельность, обеспечивая регуляцию адекватного бытию преобразования. Деятельность связана с преобразованием окружающей действительности – сложным процессом, в котором психика в целом и мышление в частности выполняют свою регулирующую, управляющую функцию. При этом мышление, осуществляя регулятивную функцию, не теряет и своей когнитивной функции. В задаче, которая в общем виде может быть сформулирована: «Как из a получить b», подразумевается, что целью преобразования является b, однако истинным неизвестным для мышления (искомым) является «Как…», то есть средство и способ данного преобразования. Эти замечания представляются нам существенными относительно понимания регулятивной роли мышления в деятельности. Вместе с тем как цели деятельности и мышления существенно различаются, следует также обозначить и различия между способами решения и способами преобразования. И если последние отвечают на вопрос «Как решить?», то способы решения отвечают на вопрос «Как решать?» и представляют собой общие правила решения, или эвристики. В данном контексте они интересуют нас в меньшей степени, хотя играют важнейшую роль не в регуляции деятельности, а в регуляции самого мыслительного процесса.

Литература

Брушлинский А. В. Психология субъекта. М.: Алетейя, 2003.

Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. С. 21–85.

Корнилов Ю. К. Мышление в производственной деятельности. Ярославль, 1984.

Корнилов Ю. К., Владимиров И. Ю. Инструментальный опыт как компонент опыта практического преобразования // Ярославский психологический вестник. Вып. 16. М. – Ярославль: Изд-во РПО, 2005. С. 21–28.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.

Субъект и объект практического мышления / Под ред. А. В. Карпова, Ю. К. Корнилова. Ярославль: Ремдер, 2004.

К проблеме оценки субъектности

А. С. Мельничук (Москва)

В число актуальных аспектов изучения субъектности входит вопрос об оценке уровня ее сформированности у конкретных людей. При рассмотрении данной проблемы целесообразно исходить из позиции С. Л. Рубинштейна, указывавшего на неправомерность метафизического подхода в определении того, «является ли индивид субъектом» (Рубинштейн, 2004, с. 637). Опираясь на работы Э. В. Сайко (2006), нам представляется уместным говорить о потенциальной субъектности, которая на уровне онтогенеза не дается полностью и сразу. Соответственно, можно вести речь о степени, в которой филогенетическая («родовая») субъектность стала актуальной и воплотилась в жизнедеятельности отдельного человека.

В таком понимании субъектность приобретает качество континуальности, а уровень ее выраженности в каждый конкретный момент может существенно различаться. При этом мы полагаем, что не только «понятие субъекта имеет дифференциальный смысл» (Абульханова, 1999, с. 12), но и о мере субъектности также необходимо говорить дифференцированно, с учетом совокупности критериев различного плана. В данном плане можно выделить несколько наиболее часто используемых подходов. Первый связан с опорой на социальные и психологические «стандарты» субъектности, а становление субъекта связывается, прежде всего, с возрастными этапами развития (А. В. Брушлинский, Д. И. Фельдштейн, В. А. Петровский и др.). Вторым вариантом оценки субъектности является соотнесение наличного состояния с высоким уровнем развития человека, проявляющимся в зрелости отношений, творчестве, самосозидании, выраженной нравственной позиции и т. д. (К. А. Абульханова, Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн). При этом реализация этих характеристик субъектности понимается скорее как идеал, а характеризующий субъекта высший уровень проявления качеств носит индивидуализированный характер. Высшим он является в соотнесении не с абстрактной вершиной, а с «предшествующими … стадиями индивидуального развития» и с имеющимися у человека психологическими ресурсами (Брушлинский, 2001, с. 94).

Учитывая значимость и разработанность отмеченных подходов, представляется потенциально эвристичным при оценке субъектности принимать во внимание специфические формы ее проявления. Так по аналогии с самооценкой можно говорить о «глобальной (интегральной)» и «парциальной» субъектности. В последнем случае логично выделить еще два критерия.

Первый критерий характеризует выраженность отдельных показателей, ассоциируемых с субъектностью (активность, саморегуляция, рефлексивность, способность к организации деятельности, творчество и т. д.). Второй – отражает особенности проявления субъектных качеств применительно к различным аспектам существования человека. Мы считаем правомерным тезис о том, что, «по-видимому, в одних сферах жизнедеятельности личности субъектность проявляется с большей силой, в других – с меньшей, в зависимости от конкретных обстоятельств и условий человеческого бытия» (Аксенова, 1998, с. 18). В данном случае уместно провести параллель с локусом контроля. Согласно многочисленным исследованиям выраженность этой личностной характеристики (имеющей весьма тесную связь с субъектностью) существенно дифференцируется в зависимости от области приложения активности.

На основе указанных критериев появляется принципиальная возможность выделить присущие личности «профили субъектности» по сферам или качествам (хотя решение этой задачи требует серьезной работы по операционализации базовых показателей и созданию соответствующего инструментария). Еще более интересным и перспективным представляется совместное использование данных критериев и выделение типов субъектности. Вполне вероятна ситуация, когда предпочитаемые (или достигнутые) в различных сферах уровни развития субъекта будут различаться не только «количественно» (величиной), но и «качественно» (способами реализации активности, сочетанием уровней ее конкретных параметров и т. д.). При этом предметом специальных исследований, должны стать:

• возможность (в рамках определенного уровня «глобальной» субъектности) компенсировать низкий уровень сформированности одних субъектных качеств за счет «акцентуированности» других;

• вероятность достаточно явного проявления интегральной субъектности (или вообще ее существования) при значительных различиях субъектных проявлений в отдельных областях человеческой жизни.

Литература

Абульханова К. А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М: Изд-во Моск. псих. – соц. ин-та; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.

Аксенова Г. И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. … докт. пед. наук. М., 1998.

Брушлинский А. В. Деятельностный подход и психологическая наука // Вопросы философии. 2001. № 2. С. 89–95.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2004.

Сайко Э. В. Субъект: созидатель и носитель социального. М.: Изд-во Моск. псих. – соц. ин-та; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006.

Проблема потребностей в контексте субъектного подхода в психологии

О. П. Меркулова (Волгоград)

Втой или иной форме обращение к потребностям человека происходит сейчас в самых разных сферах социальной практики: от ухода за новорожденными детьми до находящих все более широкое применение систем менеджмента качества, ориентированных на удовлетворение потребностей в товарах и услугах. В то же время понятие потребности, с одной стороны, является одним из базовых в проблематике изучения направленности личности и деятельности человека, с другой – очень слабо разработано в отечественной психологии.

Наряду с этим обращение к исследованию потребностей необходимо, на наш взгляд, и исходя из логики развития субъектного подхода в самой психологической науке. Становясь субъектом собственной жизни, согласно позиции С. Л. Рубинштейна и его последователей, человек может в определенные моменты отстраняться от норм, идеалов и ценностей, принятых в обществе, и даже вступать с ними в противоречие. В своей фундаментальной работе «Человек и мир» Рубинштейн связывает переход к субъектному «способу существования» человека с рефлексией и характеризует его как этически неоднозначный, поскольку здесь начинается либо путь к душевной опустошенности, нигилизму, нравственному скептицизму, либо путь – к построению нравственной человеческой жизни на новой, сознательной основе (Рубинштейн, 2002). Но если общественные нормы и ценности не могут выступать критерием «правильности» того или иного поступка или качества личности, то поиск этических, аксиологических оснований субъектной позиции, способа жизни человека должен быть обращен либо к самому человеку с целью поднятия его на новый, высший уровень бытия, либо к неким трансцендентным, чаще всего религиозным позициям. Одним из примеров первого пути является современная гуманистическая психология, утверждающая ориентацию на человека как «мерило всех вещей». В связи с этим неслучайным представляется обращение одного из основоположников гуманистического подхода А. Маслоу к проблематике мотивации и потребностей человека (Маслоу, 1999). Еще одна концепция, включающая взаимосвязанное рассмотрение проблем потребностей и субъектности человека в общем духе гуманистической психологии, разработана польским психологом К. Обуховским (Обуховский, 2003).

Традиционно потребность определяется как «состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником его активности» (Краткий…, 1998, с. 270). Схожую с таким пониманием трактовку потребности можно найти и в классическом труде С. Л. Рубинштейна «Основы общей психологии», согласно которой в потребностях как бы заключен человек как существо, испытывающее нужду и вместе с тем действенное, страдающее и активное, как страстное существо (Рубинштейн, 2000). При этом в психологии широко употребляются такие сочетания, как потребность в самореализации, саморазвитии, самоактуализации и др., которые очевидным образом не могут быть подведены под понятие потребности, связываемой исключительно с нуждой. С очень большой долей условности под такую трактовку могут быть подведены также познавательные потребности и потребности, связанные с внутренней позицией ребенка, исследованные в работах Л. И. Божович и ее учеников (Божович, 1997).

Одним из главных камней преткновения в изучении потребностей является вопрос об их происхождении (биологическом или социальном) и путях их развития. Несмотря на различия в конкретных выводах, многие исследователи так или иначе сходятся в том, что низшие (в иерархии А. Маслоу) потребности в большей мере связаны с биологически обусловленными, наследственными динамическими тенденциями, а высшие складываются под влиянием социума, культуры и собственной активности человека. При этом как в теории А. Маслоу, так и в понимании процесса становления человека К. Роджерсом отчетливо прослеживается признание «органического» происхождения тех потребностей, реализация которых приводит к лучшей и более полноценной для человека жизни. Маслоу определяет это через концепцию инстинктоидности базовых потребностей, отмечая, что они по своей природе (в определенном смысле и в определенной степени) конституциональны, или наследственны» (Маслоу, 1999). Роджерс формулирует аналогичное положение как доверие к организму: «Еще одна характеристика человека, живущего в процессе хорошей жизни, – все увеличивающееся доверие к своему организму как средству достижения наилучшего поведения в каждой ситуации в настоящем» (Роджерс, 1994, с. 240).

В отечественных исследованиях, прежде всего в уже упоминавшихся работах Л. И. Божович, основной акцент делается на проблеме развития высших духовных потребностей: «Потребность в новых впечатлениях первоначально является чисто органической потребностью, но очень скоро (скорее, чем другие органические потребности) она начинает приобретать некоторые специфические особенности, характерные для духовных потребностей человека» (Божович, 1997, с. 160).

Приведем еще ряд положений, касающихся проблемы потребностей, которые в целом разделяются большинством отмеченных и содержательно близких к ним исследователей:

• неоднозначность, множественность связей между потребностями и удовлетворяющими их предметами (одна и та же потребность может быть удовлетворена разными способами, в то время как один и тот же предмет может быть связан с разными потребностями);

• возможность значительного искажения потребности при ее отражении в реальных побудительных силах – мотивах, желаниях, интересах, идеалах, происходящая под влиянием как социума, так и опыта жизнедеятельности человека;

• иерархические соотношения между различными потребностями;

• возможность развития и формирования потребностей под влиянием как благоприятных внешних условий, так и самостоятельной активности личности.

Попытаемся предложить вариант осмысления проблемы потребностей, опираясь как на проникнутые гуманизмом работы С. Л. Рубинштейна, так и на другие исследования, касающиеся проблем мотивационно-потребностной сферы человека.

1. К потребностям следует относить только те побуждающие человека факторы, которые:

• необходимы для осуществления «человеческого способа существования», который заключается в мере соотношения самоопределения и определения другими (условиями, обстоятельствами), а также в характере самоопределения в связи с наличием у человека сознания и действия (Рубинштейн, 2002);

• отражают объективное взаимодействие человека с миром, при этом объективность какого-либо комплекса содержаний должна определяться взаимоотношениями элементов того же комплекса (Рубинштейн, 1997).

2. В понимании потребности необходимо отойти от узкой ссылки на нужду, расширив его через обращение к ситуации взаимодействия человека с миром, порожденной противоречием между самоопределением человека и теми условиями мира, в которые он объективно включен, так как лишь в этом случае может быть раскрыта деятельная природа самоосуществления человека в мире. В этом случае общая трактовка потребности будет справедлива как для тех ситуаций, в которых возможно определение предмета, в той или иной форме присваиваемого человеком, так и для тех, когда, напротив, потребность удовлетворяется через реализацию себя в чем-то, изменение собственного состояния, утверждения значимой ценности, включая ценность другого человека и др.

3. При определении природы конкретной потребности представляется более целесообразным не деление на какие-либо виды, типы и т. п., а вычленение того отношения человека и мира, внутри которого и возникла данная потребность. При этом в качестве основополагающих, вероятно, можно выделить следующие основные системы отношений:

• биологическое существование, развитие организма человека;

• познание и практическое преобразование мира;

• включенность человека в систему социальных взаимодействий;

• самоопределение человека как целостного существа, которое включает в себя динамику обострения и снятия противоречий между остальными системами отношений и определяется логикой реализации человеком своей сущности.

4. В каждой из этих систем отношений могут быть определены как «исходные потребности», на которых основывается их дальнейшее развитие, так и «идеальные» направления такого развития, отражающие опыт гуманистического осмысления сущности человека.

Под достаточно условным термином «исходные потребности» мы понимаем те потребности, которые не могут быть поняты, объяснены, выведены из прижизненного опыта человека. Мы не склонны приписывать им только наследственное, то есть генетически предопределенное, происхождение. Возможно, наряду с этой действуют и иные порождающие их причины, связанные со спецификой самих систем, в которые включается человек, начиная с перинатального этапа своего развития. К ним относятся потребности, связанные с функционирование и развитием организма (наличие адекватных состоянию организма питательных веществ, температуры и др.), исходный познавательный интерес, потребность в другом человеке. Исходной для дальнейшего самоопределения, вероятно, является потребность в активности, в том числе направленной на «организацию» мира взрослых для удовлетворения других потребностей. Причем такую активность можно наблюдать не только сразу же после, но и до, а также в процессе рождения ребенка.

Опыт жизни, в том числе удовлетворения потребностей, в каждый момент приводит к отрицанию, снятию предыдущего состояния человека во всей системе его отношений с миром. В этом процессе становления, самоосуществления человека изменяются и его потребности. Мы полагаем, что существуют такие объективные направления в развитии потребностей, которые присущи человеку, сообразны с его природой, понимаемой не как биологическая основа, а как сущность человека во всей его целостности. С высокой долей условности опишем их через «идеалы» в развитии потребностей каждой из обозначенных систем отношения человеком с миром.

Идеалы развития организма человека очевидным образом связаны с понятием здоровья, с одной стороны, и биологического продолжения рода человеческого – с другой.

Идеалом познания традиционно считается адекватность познаваемому миру как субъективных, так и выраженных в объективированных формах идеального моделей, которая в свою очередь проверяется в практической преобразовательной деятельности человека.

Идеал в системе отношений человека к другим людям может быть выражен таким образом: «В конечном счете, каждый человек, его благо выступает как цель общества. Не каждый человек есть средство для счастья общества, а деятельность общества является средством, целью которого является благо каждого индивида, его развитие, реализация им всех своих способностей, – в этом полнота жизни человека как личности. Все люди – через общество – для каждого» (Рубинштейн, 2002).

И наконец, идеалом становления человека как субъекта самоопределяющегося в мире, вероятно, является полнота его бытия: «Человек обретает всю полноту своего бытия и выявляется во всех своих человеческих качествах по мере того, как он выступает по отношению ко всем сторонам бытия, жизни» (там же).

5. Можно предположить, что в большинстве ситуаций возникновение потребности в одной из систем отношений порождает «инструментальные» потребности в других системах. Так, например, удовлетворение потребностей организма может оказаться невозможным без ориентировки в окружающей обстановке, установления отношений с другими людьми и самоопределения. При этом соотношение «основной» и «инструментальной» потребности может быть определено на основании того, депривация какой из них окажет более разрушительное влияние на человека в целостной системе его отношений с миром.

6. Потребность всегда отражает актуальное, «здесь и теперь» существующее отношение человека к миру и самому себе как части этого мира. Прошлое, предыдущий опыт вбирается в это отношение через то, каким стал сам человек, как он самоосуществился в предыдущих актах своей жизни, творческой самодеятельности. Будущее входит в актуальные потребности через его предвосхищение, построение образа будущего в сознании человека. Это положение близко к принципу современности в теории поля К. Левина, хотя и не сводится к нему буквально (Левин, 2000, с. 66).

7. Для того чтобы стать реально действующей, потребность должна найти то или иное выражение в субъективном отражении мира (включая и самого себя) человеком. Так, Л. И. Божович в определении потребности подчеркивает, что она должна быть отражена «в форме переживания (а не обязательно осознания)» индивида (Божович, 1997, с. 169). Вероятно, формы отражения потребности могут быть достаточно различны и, очевидно, далеко не всегда сознательны. В тоже время «чувствительность» человека к собственным потребностям, включая способность их осознать, – важное условие его становления субъектом своей жизни. Развитие способности понимать свои потребности и находить адекватные способы их удовлетворения является одной из основных составляющих психологической помощи в гуманистической психологии.

8. «Ненасыщаемость» потребности, как нам представляется, может отражать две принципиально различные ситуации: фиксация на потребности, для удовлетворения которой индивид не способен найти адекватный способ, и развитие потребностей как один из аспектов развития человека. Очевидно, что первая ситуация является неконструктивной для развития, становления человека, даже если она связана с «высокими» или «духовными» потребностями. Вторая же ситуация определяется тем обстоятельством, что удовлетворение некоторой потребности открывает для человека новые возможности, которые в свою очередь порождают новые проблемы и новые потребности.

Наряду с этим «насыщаемой» может быть как ситуативно возникшая и успешно удовлетворенная, так и вновь возникающая «повторяющаяся» потребность, которая удовлетворяется хорошо известным способом, не требующим приложения специальных усилий. Аналогично этому представления А. Маслоу об «уровне удовлетворенности» тех или иных потребностей, возможно, более правомерно было бы интерпретировать как наличие у человека способов для удовлетворения потребностей данного типа, а не удовлетворенность как таковую.

9. Связи между потребностями и способами их удовлетворения не являются предзаданными, они возникают в процессе жизнедеятельности человека. В то же время А. Маслоу обращает внимание на то, что «потребность может быть удовлетворена только с помощью истинного „удовлетворителя“» (Маслоу, 1999). Однако частичное удовлетворение, снятие острого напряжения может быть достигнуто и неадекватным для исходной потребности способом. Использование «готовых» предметов и способов удовлетворения потребностей, предлагаемых (а иногда и навязываемых) культурой, далеко не всегда оказывается адекватным для конкретного человека.

Вследствие отсутствия жестких связей между потребностью и способом ее удовлетворения, действуя в новой или нетипичной, изменившейся ситуации, субъект не может заранее знать, в адекватном ли для удовлетворения потребности направлении он развивает собственную деятельность. Только по завершении активности, порожденной той или иной потребностью, человек может оценить успешность ее удовлетворения.

В рассмотренных положениях мы попытались раскрыть существенные характеристики потребностей человека как субъекта своей жизни. Безусловно, эта проблема еще требует дальнейшего как теоретического, так и эмпирического исследования. Мы практически не касались взаимосвязей между потребностями и другими побудителями активности и деятельности человека – мотивами, ожиданиями, желаниями и др. Эмпирическое изучение потребностей человека является одной из наиболее сложных областей исследования, в рамках которой более чем неочевидны выбор и конструирование адекватных изучаемому предмету методов. Тем не менее мы полагаем, что дальнейшее изучение проблемы потребностей может внести существенный вклад в развитие субъектного подхода в психологии, а также обогатить теоретическую базу практических разработок в психологии образования, менеджмента и др.

Литература

Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Изд-во «Ин-т практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

Краткий психологический словарь / Ред. – сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. Ростов н/Д: Феникс, 1998.

Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб.: Сенсор, 2000. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.

Обуховский К. Галактика потребностей. Психология влечения человека. СПб.: Речь, 2003.

Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс: Универс, 1994.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2002.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000.

Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики / Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997.

Проблема самодетерминации в контексте субъектного подхода

И. А. Мироненко (Санкт-Петербург)

Понятие самодетерминации пришло к нам на рубеже XX–XXI вв. из концепций западных ученых, где оно появилось в 1980-е годы и разрабатывается с тех пор в русле телеологического гуманитарного направления гуманистической психологии. Однако идея самодетерминации впервые была сформулирована в российской науке С. Л. Рубинштейном еще в 1934 году как понимание человека в качестве «субъекта» своей жизни и деятельности, в качестве активного деятеля, который не только изыскивает возможности для достижения стоящих перед ним целей, но и – главное – сам эти цели определяет. Как подчеркивал А. В. Брушлинский, основываясь на принципе субъектности С. Л. Рубинштейна, саморегуляция человека, в отличие от животного, «осуществляется безотносительно к любому заранее выбранному масштабу, эталону, критерию и т. д.» (Брушлинский, 1999, c. 119). Мыслительная деятельность человека, регулирующая его поведение и определяющая поступки, – утверждал А. В. Брушлинский, – осуществляется не столько как поиск средств для достижения поставленных целей, сколько как определение целей и их корректировка в процессе деятельности. Именно в русле субъектного подхода сложилось глубоко гуманистическое и в то же время строго научное понимание человека как субъекта, обладающего подлинной индивидуальной свободой, А. В. Брушлинский заключает: «Высшим уровнем детерминации субъекта является тот, на котором человек самоопределяется в своей свободе» (там же, c. 114). Таким образом, идея субъектности воплощает представление о подлинной и полной самодетерминации человека.

В работах российских ученых на протяжении советского периода идея самодетерминации развивалась в русле доминирующего естественно-научного направления, с присущим ему каузальным подходом к постановке проблем исследования. Связи психологии с естественными и гуманитарными науками одинаково вечны и неразрывны, однако есть между ними и существенное различие: если детерминистское, научное объяснение закономерностей психической деятельности человека опирается на данные естествознания, то науки гуманитарные: культурология, социология, искусствоведение и пр. – напротив, ищут опоры в психологии. С естественными науками психология в большей степени связана поиском объяснений, причин психических явлений в русле вопроса «почему?», что придает естественно-научному направлению в психологии его известный каузальный характер. С гуманитарными – поиском ответа на вопрос «зачем?», откуда проистекает «понимающая», описательная природа гуманитарного направления: «…у психологии обнаружились два лика, как у Януса: один обращенный к физиологии и естествознанию, другой – к наукам о духе, к истории, социологии; одна наука о причинностях, другая – о ценностях» (Ланге, 1914, с. 63).

Если в телеологических концепциях, развиваемых в русле гуманистической психологии гуманитарного направления западными коллегами, самодетерминация выступает в качестве ответа на вопрос «зачем?» в отношении поведения человека, то в русле естественно-научного направления традиционно задается вопрос «почему?» и предпринимаются усилия для вскрытия причинно-следственных связей.

В исследованиях российских ученых проблема самодетерминации была поставлена прежде всего как проблема детерминирующего влияния личности на функционирование субстрата, на протекание онтогенеза и структурную организацию психических функций.

Этот подход воплотился в теории деятельности А. Н. Леонтьева. Множество конкретно-психологических концепций и экспериментов, которые заключает в себе классическая работа ученого «Проблемы развития психики», объединены общей идеей: деятельность, активное взаимодействие со средой, направляемое и определяемое стремлением индивида к удовлетворению своих потребностей, – вот фактор, детерминирующий развитие психики, не только функционирование ее субстрата, но и, в конечном счете, структуру субстрата психики.

Детерминирующее влияние жизненного пути личности на ход онтогенеза и структуру психических функций раскрыто в концепции Б. Г. Ананьева. Напомним, что человек в понимании Б. Г. Ананьева является продуктом индивидуально-психического развития, которое выступает в трех подчеркнуто разведенных планах:

• онтогенетической эволюции психофизиологических функций индивида,

• жизненного пути человека – истории личности,

• становления деятельности и истории развития человека как субъекта труда, познания и общения.

Процесс человеческого развития, по Б. Г. Ананьеву, построен на взаимодействии различных, не слитых по своей природе начал. Единого закона человеческого развития ни в природе, ни в культуре – нигде, вне самого человека – просто нет, есть ряд относительно независимых факторов, влияние которых опосредуется и интегрируется индивидуальностью человека в процессе его самодетерминации. Именно индивидуальность определяет вектор – путь и направление человеческого развития. Индивидуальность изначально присутствует и проявляет себя, преломляя и соединяя биологическую индивидную программу, социально определяемую программу развития личности и программу становления субъекта деятельности, которая заложена в орудийнодеятельностных компонентах воспитания. В зрелом возрасте фактор индивидуальности становится доминирующим.

Легко заметить, что в данной концепции для подструктур индивида, личности, субъекта исходными являются не психологические категории. Б. Г. Ананьев выводит подструктуру индивида из биологических свойств человека, личность – из конкретно социологических характеристик, субъекта – из материальной базы, орудий, созданных цивилизацией. Вид, социум, цивилизация как бы прорастают в человека, формируя его психику, каждый в соответствии со своими законами. И только индивидуальность по своей природе представляет собой явление психическое – таким образом, психическое составляет интегрирующую основу и ядро, вектор и закон самодетерминируемого развития человека.

Человек в теории Б. Г. Ананьева выступает как, во-первых, исторически конкретный тип, специфический по своей психической организации в различные моменты истории, во-вторых, как самодетерминирующийся творец самого себя. От самодетерминации человека оказываются зависимыми не только уровень достигаемого развития (что является обычным для западных концепций), но и направление развития.

В соответствии с концепцией Б. Г. Ананьева, в процессе индивидуального развития взаимодействие биологических и социальных факторов порождает внутренние противоречия, которые и оказываются движущими силами индивидуального развития. Эти противоречия рассматриваются на уровне психических процессов, в структуре которых Б. Г. Ананьев выделяет функциональные, операциональные и мотивационные компоненты (механизмы).

Развитие функциональных механизмов подчиняется законам онтогенеза. Операциональные механизмы развиваются в результате освоения культурно-исторического опыта человечества. Противоречие между природными психофизиологическими функциями и социальными операциями в структуре психического процесса разрешается путем тренировки и структурирования созревающих функций в соответствии с общественно выработанными способами действия, таким образом, направление развития функций определяется интегрирующим влиянием личности – содержанием деятельности человека и его социальным поведением.

Б. Г. Ананьевым и его сотрудниками в широкомасштабных экспериментах продемонстрированы удивительные эффекты индивидуализации онтогенеза психофизиологических функций, в первую очередь сенсорно-перцептивных, в результате особенностей жизненного пути личности и становления субъекта профессиональной деятельности, описанные, в частности, в работах «Теория ощущений» (Ананьев, 1961), «Сенсорно-перцептивная организация человека» (Ананьев, 1977) и др. В этих трудах представлены данные, не имеющие аналогов в мировой науке.

В работах Б. Г. Ананьева в максимальной степени проявились такие присущие отечественной психологии естественнонаучного направления отличительные особенности, как:

• детерминизм во взгляде на становление человеческой индивидуальности, которая выступает как закономерный итог развития человека с присущими ему природными свойствами в конкретной исторической ситуации;

• объективный научный метод исследования индивидуальности, обязательное использование, наряду с экспериментальными, биографических методов и самонаблюдения;

• рассмотрение в единстве личностных и организменных феноменов, понимание того, что человек – «это не только отношения, это субстрат, который живет по всем законам развития материи и который, включаясь в те или иные системы социальных отношений, изменяет свои собственные потенциалы» (Логинова, 2005, c. 264).

Обращение к субстрату, подход к исследованию самодетерминирующегося субъекта в русле каузального естественно-научного направления является характерной и уникальной чертой российской психологической школы. А. В. Брушлинский пишет: «психическое… существует только как важнейшее качество субъекта (отнюдь не чисто духовного) <…> Субъектом является не психика человека, а человек, обладающий психикой» (Брушлинский, 2000, с. 45).

В контексте субъектного подхода подлинные смысл и значение приобретает сознание человека, механизм рефлексии. Человек обретает статус подлинного хозяина своей судьбы. Индивидуальное сознание человека здесь уже не только рассматривается в ряду прочих форм психического отражения, но обретает собственную важнейшую функцию, определяя контекст бытия, в котором существует и самореализуется личность: «Детерминизм не есть предопределеннность, детерминация… не дана изначально в готовом виде, а напротив, формируется субъектом как самоопределение в ходе деятельности, поведения и т. д… Детерминизм человеческой активности не исключает, а предполагает свободу» (Брушлинский, 2000, с. 46).

Парадоксальным образом в контексте теории, сформированной в условиях общества тоталитарной идеологии, оказался воплощенным принцип подлинной индивидуальной свободы и самодетерминации. В то же время в свете идеи общечеловеческих ценностей, распространенной в западной психологии с ее культом индивидуального бытия, индивидуальная свобода приобретает статус эпифеномена, оказывается свободой в выборе средств, но не целей.

В свете субъектного подхода обретает смысл и значение и проблема ответственности человека за свой выбор, свои поступки. Самодетерминирующийся субъект, будь то отдельный человек или человечество в целом (Брушлинский, 2000), уже не застрахован ни от ошибок, ни от ответственности за них, ни известной безошибочностью инстинктивного природного поведения, ни безальтернативностью социальных ролей и культурных норм. Таким образом, можно заключить, что субъектный подход открывает новые перспективы в развитии подлинно гуманистического понимания личности человека, его права на свободное развитие и самодетерминацию.

Российская психология внесла в мировую науку как минимум две идеи, оказавшие существенное влияние на развитие психологических исследований во всем мире: условный рефлекс (И. П. Павлов) и зона ближайшего развития (Л. С. Выготский). Концепции И. П. Павлова и Л. С. Выготского были сформулированы до того, как железный занавес отрезал российскую психологическую школу от интернационального сообщества, потому они были беспрепятственно интегрированы в структуру мировой науки. Впоследствии свободное распространение информации об исследованиях советских ученых за рубежом стало невозможным, что привело к тому, что достижения российских психологов большей части XX века за рубежом недостаточно известны. Процесс интеграции российской психологии в мировую науку, происходящий сегодня, является односторонним и ставит под угрозу сохранение достижений советского периода в контексте мировой науки.

В то же время среди достижений российской психологии советского периода есть концепции, которые, оставаясь недостаточно известными мировому сообществу, представляют сегодня несомненный интерес в контексте современных тенденций развития мировой науки. Таким представляется каузальный подход к самодетерминации, развитый российскими учеными в русле субъектного подхода С. Л. Рубинштейна. Накануне XXVII Всемирного психологического конгресса 2000 г. журнал «European Psychologist» (Tele-interviews, 2000) провел опрос среди 30 крупнейших психологов Европы. Их просили назвать основные достижения психологической науки XX века, основные вехи в ее современной истории, те новые тенденции в развитии психологии, которые, по их мнению, будут определяющими в XXI веке. В числе опрошенных был только один человек из России – А. В. Брушлинский, ответы которого на вопросы анкеты разительно отличались от остальных. А. В. Брушлинский важнейшим достижением психологической науки XX в. назвал субъектный подход С. Л. Рубинштейна. Остальные мэтры не видели места и роли субъектного подхода в развитии мировой науки. Из российских ученых упоминались лишь имена И. П. Павлова и Л. С. Выготского.

Субъектный подход нуждается сегодня в определенной герменевтике для того, чтобы быть вписанным в контекст современных дискуссий мировой науки. Сложный концептуальный аппарат российской психологии требует целенаправленной работы отечественного профессионального сообщества в этом направлении. Здесь недостаточно работы переводчика, тем более что само понятие «субъект» оказывается напрямую непереводимым на английский язык, доминирующий сегодня в мировой психологической науке, о чем неоднократно говорил А. В. Брушлинский. Часто приходится видеть, что профессиональные переводчики переводят данное понятие как subject, тем самым лишая научные тексты всякого смысла: ведь subject означает предмет, объект наблюдения, исследования, манипуляций и пр. Subject не предполагает наличия активного начала – это нечто, над чем производятся какие-либо действия.

Потенциал же востребованности субъектного подхода в мировой науке сегодня очень велик. Обращение к проблеме самодетерминации представляется неизбежным следствием гуманистического вектора развития современной мировой науки, осознание психологии как одной из тех наук, которые создают прочный научный базис для гуманизма. Признание человека, его личности и права на свободное развитие высшей ценностью заставляет психологов искать ответы на вопросы онтологического плана: в чем смысл человеческой жизни, в чем нуждается человек, в чем он свободен, и есть ли границы и пределы его свободе? Представляется, что здесь отечественная наука может внести самый существенный вклад в современные дискуссии.

Литература

Ананьев Б. Г. Сенсорно-перцептивная организация человека // О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

Ананьев Б. Г. Теория ощущений. Л.: Изд-во Ленинград. ун-та, 1961.

Брушлинский А. В. Гуманистичность психологической науки. // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 3. С. 43–48.

Брушлинский А. В. Субъектно-деятельностная концепция и теория функциональных систем. // Вопросы психологии. 1999. № 5. С. 110–121.

Ланге Н. Н. Психология. 1914.

Логинова Н. А. Опыт человекознания. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005.

Tele-interviews // European Psychologist, 2000. Vol. 5. N 2.

Субъектный подход в психологии духовных способностей

Г. В. Ожиганова (Москва)

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, грант № 08–06-00355а.

Внастоящее время в отечественной психологии субъектный подход существует как целостное научное мировоззрение, связанное с гуманистически ориентированной парадигмой исследований, которая становится все более и более распространенной. По мнению Д. А. Леонтьева, в психологии наблюдается отход от классической модели и движение в сторону признания уникальности человека и его сознания как объекта изучения, что диктует необходимость разработки гуманитарной методологии, в русле которой личность рассматривается как активный субъект, самосозидающий и самодетерминируемый, который способен быть источником и причиной своих действий (Леонтьев, 2007).

Основы субъектного подхода заложил С. Л. Рубинштейн в своей теории личности. В его концепции подчеркивается, что человек не пассивная, рефлекторная машина, а сознательное мыслящее существо, субъект практической и теоретической деятельности. Так, выделяется определяющее свойство субъекта – активность. Субъект не только познает мир, но и изменяет его, изменяя его, он изменяет и самого себя.

А. В. Брушлинский пишет: «Гуманистическая трактовка человека как субъекта противостоит пониманию его как пассивного существа, отвечающего на внешние воздействия (стимулы) лишь системой реакций, являющегося… продуктом (т. е. только объектом) развития общества» (Брушлинский, 1997, с. 40).

Основополагающее свойство субъекта – его активность – связывается современными сторонниками субъектного подхода с идеями о порождающей, творческой функции психики, которые выдвигаются как противовес доминировавшей в советской психологии отражательной модели психики. В них слышны отголоски концепции Рубинштейна, обрисовывающей «облик человека-творца, который, изменяя природу и перестраивая общество, изменяет свою собственную природу…» (Рубинштейн, 2002, с. 644).

Так, Л. А. Микешина и М. Ю. Опенков пишут: «Субъект творит истину, преобразуя объект, себя и свое знание о мире и объекте» (Микешина, Опенков, 1997, с. 66). Микешина подчеркивает, что в науке на протяжении длительного периода господствовала метафора «познающий человек – это зеркало», которая «существенно искажала реальное положение дел, заставляя ожидать от познающего копий, зеркально точных отражений действительности, тогда как на самом деле ожидание и, соответственно, оценка результатов должны быть другими, поскольку познание всегда идет „в режиме“ выдвижения гипотез, что предполагает господство творческого, интуитивного и изобретательного начала, интерпретацию и проверку гипотез, активное смыслополагание, создание идеальных моделей и другие приемы, не отражательного, а конститутивного и истолковывающего характера» (Микешина 2002, с. 16.).

Шадриков так же, как и вышеупомянутые современные авторы, говорит о том, что в отечественной психологии долгое время господствовала методологическая парадигма, основанная на жестких принципах внешнего детерминизма психики, обусловленная философской концепцией отражения. Отражательная функция психики превалировала в теоретических построениях, которые служили отправной точкой для эмпирических исследований. Шадриков полагает, что сегодня пришло время изучения внутреннего мира человека и внутренней психической жизни человека как реальности (для этого существуют как теоретические, так и экспериментальные предпосылки). Он выдвигает следующую важную идею: внутренний мир человека представляет собой потребностно-эмоционально-информационную субстанцию, которая может рассматриваться как душа человека в ее научном понимании (Шадриков, 2006).

Таким образом, концепция мира внутренней жизни человека, на наш взгляд, позволяет вплотную подойти к научному рассмотрению проблемы духовных способностей в связи с субъектным подходом.

В. Д. Шадриков определяет духовные способности как интегральное проявление интеллекта и духовности личности, рассматривая духовные способности в качестве способностей человека как субъекта деятельности и отношений в единстве с нравственными качествами человека как личности (Шадриков, 1998). Таким образом, исходя из этого определения, в духовных способностях можно выделить интеллектуальный и нравственный пласт.

В русле субъектного подхода основу их изучения составляют идеи внутренней активности субъекта, его целостности, свободы внутренней жизни, свободы выбора этой жизни, уникальности и ценности переживаний и внутреннего духовного опыта человека.

Нравственный аспект духовных способностей, на наш взгляд, может успешно изучаться в рамках субъектного подхода, основываясь на экзистенциальной исследовательской парадигме, открывающей доступ к ценностно-смысловой сфере человека, составляющей фундамент духовных способностей. «Экзистенциальный план исследований психической реальности проявляется в направленности ученых на анализ вариантов порождения опыта, имеющего смысл для субъекта» (Знаков, 2007, с. 335).

Другой пласт духовных способностей ассоциируется с интеллектуальной сферой, где активность и другие качества субъекта также играют определяющую роль.

М. А. Холодная выделяет среди прочих важных качеств, присущих интеллекту, такое как субъектность. Она пишет: «Изменения в составе и строении ментального опыта в значительной степени обусловлены активностью человека как субъекта деятельности, поэтому уровень интеллектуальной зрелости будет тем выше, чем больше инициативы он будет проявлять относительно поиска новой релевантной информации, преобразования проблемной ситуации, варьирования способов анализа проблемы, критичности в оценке происходящего, чем в большей мере его интеллектуальная деятельность будет нагружена индивидуальными ценностями (в том числе в виде «неявного знания») и т. п.» (Холодная, 2008, с. 243).

По нашему мнению, субъектность в проявлении интеллекта, трактуемая как активность, открытость ума, гибкость, критичность и одновременно постоянное стремление личности к продуктивному разрешению проблемных ситуаций, в основе чего лежит активная ценностно-нравственной позиция человека, является важным свойством интеллектуальной сферы духовных способностей.

Раскрываемая таким образом субъектность соответствует характеристикам духовного интеллекта, например, таким, как, выделяемые К. Нобл (Noble, 2000): критичность интеллекта в духовных процессах; толерантность к неопределенности, парадоксу и «страху чего-то не знать»; открытость ума по отношению к необычному и разнообразному опыту, а также глубокое понимание необходимости противостоять неблагоприятной обстановке, бороться с трудностями и способность переносить бедствия, неприятности, несчастья; сознательный отказ от саморазрушительных установок и поведения; способность осознать наличие внутренних ресурсов и использовать их; острота восприятия чувств (в особенности сострадание, эмпатия в отношении себя и других); обязательство более полно участвовать в жизни.

Л. И. Анцыферова, характеризуя процессуальный подход, разработанный С. Л. Рубинштейном на материале мышления и развиваемый А. В. Брушлинским, пишет: «Психическое как процесс представляет собой отнюдь не пассивное течение мысленного содержания, а особую психическую активность субъекта, направленную на анализ мира, на дифференциацию значимого и незначимого в нем, на синтез, обобщение обнаруженных свойств объектов». (Анцыферова, 2006, с. 56).

С нашей точки зрения, важнейшей духовной способностью, относящейся к интеллектуальному аспекту, является способность видеть и понимать суть вещей, которая основана на возможности отличать главное от второстепенного, и в то же время на панорамном, всеобъемлющем, универсальном мышлении, обладающем всеохватывающим синтезирующим потенциалом.

При субъектном подходе к изучению духовных способностей особое значение имеет принцип целостности субъекта. Это означает, что способности изучаются не как отдельные (парциальные) свойства личности, а в тесной связи с другими качествами субъекта, обусловливающими становление, проявление и развитие его способностей.

По мнению С. Л. Рубинштейна, различные аспекты психического облика личности тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены: «В реальной жизни личности все стороны ее психического облика переходят друг в друга, образуют неразрывное единство» (Рубинштейн, 2002, с. 515). Он говорит о тесной связи способностей и характера, который, в свою очередь, определяется направленностью личности, установками, ее стержневыми особенностями. Так, изучение способностей человека, создание полного и адекватного представления о его дарованиях предполагает знание о направленности субъекта – подлинном стержне его личности, а также о его характерологических свойствах.

Таким образом, согласно Рубинштейну, при исследовании способностей, необходимо ответить на три вопроса.

1. Чего хочет данный субъект, что его привлекает, к чему он стремится? Речь идет о направленности, интересах, идеалах, тенденциях, установках, потребностях.

2. Что может этот субъект? Данный вопрос непосредственно связан со способностями.

3. Что этот субъект представляет собой в реальности?

Рубинштейн пишет: «Способности – это сперва только возможности; для того, чтобы знать, как реализует и использует их человек, нам нужно знать, что он есть, что из его тенденций и установок вошло у него в плоть и кровь и закрепилось в качестве стержневых особенностей личности. Это вопрос о характере человека» (Рубинштейн, 2002, с. 514).

К этому перечню вопросов, предлагаемых Рубинштейном, можно прибавить еще один: насколько субъект реализует свои способности в зависимости от своих стержневых и характерологических особенностей.

Итак, категория субъекта, по мнению А. В. Брушлинского, описывает человека на ступени его высшей активности, а значит, и целостности. В этой связи Брушлинский подчеркивает, что «человек и его психика – это не две системы, а одна единая система, в которой именно субъект объективно является основанием всех психических процессов, свойств и состояний, вообще всех видов своей активности (деятельности, общения и т. д.). Следовательно, в нем и через него они взаимосвязаны и интегрированы воедино, поскольку все они суть неотъемлемые качества одного и того же субъекта. В этом – их существенная общность (при всей их дифференцированности и даже относительной автономности)» (Брушлинский, 1994, с. 68). Таким образом, субъектный подход позволяет рассматривать духовные способности субъекта как единство интеллектуальных и ценностно-нравственных характеристик, которые проявляются в его реальном поведении.

Согласно Рубинштейну, способности, будучи оторванными от соответствующих характерологических свойств, представляют собой лишь абстрактные и малореальные возможности. Он пишет: «Реальная способность – это способность в действии, неуклонном и целеустремленном…» (Рубинштейн, 2002, с. 515). По его мнению, действие выступает как решение встающей перед индивидом задачи. «Действие как такой сознательный целеполагающий акт выражает основное специфическое отношение человека к миру… В аспекте этого отношения должно быть, поэтому раскрыто все содержание психики и все специфические для нее отношения» (Рубинштейн, 2002, с. 165). Здесь необходим переход от действия к категории поступка, который определяется как «такой акт поведения, в котором ведущее значение приобретает отношение человека к другим людям» (там же).

В этой связи принцип целостности субъекта раскрывается при исследовании такой важнейшей духовной способности, как способность к добродетельному поведению, выделяемой Р. Эммонсом, которая включает способность прощать, быть благодарным, проявлять смирение, сострадание (Эммонс, 2004). Существует мнение, что большинство добродетелей базируются на самоконтроле (Baumeister, Exline, 2001), который, конечно же, связан с интеллектуальной и эмоционально-волевой сферой личности. Самоконтроль предполагает высокую сформированность метакогнитивных механизмов интеллектуальной саморегуляции, принадлежащих, согласно концепции А. В. Карпова, к высшему метасистемному уровню структуры психики, который обеспечивает «сохранение многомерности и многокачественности «внутреннего мира», синхронизацию и синтезирование многих качественных спецификаций личности, психики (ее отдельных компонентов). Он же обеспечивает уже не просто целостность психики, но именно дифференцированную целостность», а также сохранение ее самоидентичности на протяжении длительных интервалов» (Карпов, 2004, с. 51).

Таким образом, при изучении проявления способности к добродетельному поведению и соответствующих поступков реализуется принцип целостности субъекта, важную роль в которой играет рефлексивность. Согласно Карпову, «она раскрывается как такое качество субъекта, суть которого состоит в его способности к экспликации, выявлению, распознаванию, а в известной степени и к формированию новых своих качеств, к их осознанию и репрезентации как своих и образующих самость психики, т. е., фактически, субъектность как таковую» (Карпов, 2008, с. 69). Овладевая рефлексией, человек, собственно, и становится субъектом. Он «обретает „самость“, субъектность не только по отношению к внешнему миру, но и к миру внутреннему – к своей собственной психике, к ее содержанию (а частично и к операционным средствам)» (там же). Он становится способным не только контролировать, регулировать, согласовывать свои мысли, эмоции, действия, но и осознанно продуцировать и вносить в свою жизнь новое ценностно-нравственное содержание и высшие смыслы, обретенные вследствие рефлексии.

Проявляя в поступках духовные способности, связанные с добродетельным поведением, субъект утверждает свое активное ценностное отношение к миру и другим людям. Ценностно-нравственный и интеллектуальный аспекты духовных способностей реализуются в решении проблем, возникающих в реальных жизненных ситуациях. В добродетельном поведении, связанном с соответствующими поступками, целостность личности (направленность, характер и способности) раскрывается с особой яркостью: субъект проявляет свою активность в единстве ценностно-нравственных, волевых и интеллектуальных качеств.

Итак, можно говорить о том, что субъектный подход в психологии духовных способностей играет важнейшую роль. Он позволяет:

• используя принцип целостности субъекта, рассматривать духовные способности целостно как единство интеллектуальных и нравственных качеств личности; говорить об интегральном проявлении интеллекта и духовности личности: интеграции интеллекта и ценностно-нравственных качеств субъекта;

• основываясь на принципе активности субъекта, изучать мир внутренней жизни человека, его духовные переживания и опыт, связанные с ценностно-смысловой сферой, которая, на наш взгляд, представляет собой базисный пласт духовных способностей;

• базируясь на принципе субъектности, исследовать интеллектуальный пласт духовных способностей, такие их характеристики, как активность, открытость, гибкость, критичность и одновременно смиренность ума, т. е. направленность личности на продуктивное разрешение проблемных ситуаций и другие аспекты.

Литература

Анцыферова Л. И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. М.: Изд-во ИП РАН, 2006.

Брушлинский А. В. О субъекте мышления и творчества // Основные современные концепции творчества и одаренности. М. 1997.

Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М.: изд-во ИП РАН, 1994.

Знаков В. В. От психологии субъекта – к психологии человеческого бытия // Теория и методология психологии: постнеклассическая перспектива. Отв. ред. А. Л. Журавлев, А. В. Юревич. М.: Изд-во ИП РАН, 2007.

Карпов А. В. Метасистемная организация уровневых структур психики. М.: Изд-во ИП РАН, 2004.

Карпов А. В. Категория субъекта и современный метакогнитивизм // Личность и бытие: субъектный подход. Отв. ред. А. Л. Журавлев, В. В. Знаков, З. И. Рябикина, М.: Изд-во ИП РАН, 2008.

Леонтьев Д. А. Неклассический вектор в современной психологии // Теория и методология психологии: постнеклассическая перспектива. Отв. ред. А. Л. Журавлев, А. В. Юревич. М.: Изд-во ИП РАН, 2007.

Микешина Л. А. Философия познания. М.: Прогресс-Традиция, 2002.

Микешина Л. А., Опенков М. Ю. Новые образы познания и реальности. М.: Российская политическая энциклопедия, 1997.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002.

Холодная М. А. Ценностные аспекты психологии интеллекта и их реализация в образовательной практике // Психология ценностей и ценности психологической науки / Под ред. В. В. Знакова и др. М.: Изд-во ИП РАН, 2008.

Шадриков В. Д. Духовные способности. М.: Магистр, 1998.

Эммонс Р. Психология высших устремлений. М.: Смысл, 2004.

Baumeister R. F., Exline J. J. Virtue, personality and social relations: self-control as the moral muscle. Journal of personality. 1999. 67 (6). P. 1165–1194.

Noble K. Spiritual intelligence. A new frame of mind. Advanced Development Journal. 2000. 9. P. 1–28.

Изучать субъектность: возможности качественного подхода

Н. К. Радина (Нижний Новгород)

Социально-психологический феномен «субъект», соединяющий, по С. Л. Рубинштейну, личность и деятельность (Рубинштейн, 1997), весьма реален при интерпретации и анализе практического социального контекста и труднодоступен при его изучении психодиагностическими методиками.

В целом «обеспеченность» психодиагностическим сопровождением даже такого активно исследуемого социально-психологического феномена, как «личность», вызывает критические размышления у психологов, обращенных к методологическим проблемам психологии: попытки структурного подхода к личности, статистические методы ее познания, разложение на «факторы» обнаруживают неудовлетворенность при ответе на вопросы о развитии личности (Абульханова-Славская, 1981). Тем более сложным оказывается с исследовательской точки зрения вопрос об изучении субъектности личности, когда личность выступает как носитель определенной картины мира, как микрокосм индивидуальных значений и смыслов (Петренко, 1988).

Для С. Л. Рубинштейна «онтологическое измерение» личности представляется наиболее значимым при ее осмыслении, что неоднократно подчеркивалось российскими психологами (Л. И. Анцыферова, К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский и др.). Однако С. Л. Рубинштейн весьма убедительно настаивает и на другой основе – включенности личности в социальные отношения, перманентная зависимость от этих отношений, призывая изучать психику человека исключительно в ее реальной обусловленности социальным: «Глубина и богатство личности предполагают глубину и богатство ее связей с миром, с другими людьми; разрыв этих связей, самоизоляция опустошают ее» (С. Л. Рубинштейн, 2000). Подобные утверждения позволяют рассматривать определение личности С. Л. Рубинштейном в социально-дискурсивном контексте, где личность – активный, «субъектный» элемент этого социального дискурса.

Не случайно важнейшим при анализе личности становится, по Рубинштейну, социально психологический феномен – «жизненный путь» (С. Л. Рубинштейн, 1997), который в современных психологических исследованиях наиболее глубоко представлен в рамках нарративной психологии (жизненный путь опирается на личностный выбор, деятельность, общение, однако, невозможен без осмысления и рассказа – «нарратива») (Е. А. Здравомыслова, А. А. Темкина, 2004; Дж. Фридман, Дж. Комбс 2001).

Мы и прежде проводили параллели между конструктивистским направлением в развитии социально-психологических исследований и субъектно-деятельностным подходом, формулируя близость между позициями социального конструкционизма и субъектно-деятельностного подхода (Радина, 2008). Маркируя понимание личности Рубинштейном как социально-дискурсивное и субъектное, мы фактически вновь утверждаем эту «методологическую близость».

Какие возможности открывает нам созвучие между субъектно-деятельностным подходом и социальным конструкционизмом с точки зрения инструментов изучения субъектности, с точки зрения изучения личности как субъекта деятельности и жизни? Мы придерживаемся точки зрения С. Л. Рубинштейна, рассматривающего психологический эксперимент как один из наиболее адекватных инструментов изучения субъектности, понимая под психологическим экспериментом эксперимент в его классическом определении (Дружинин, 2000). Тем не менее различного рода сложности в организации психологического эксперимента делают данный инструмент познания исключительным в применении (не случайно экспериментальных исследований личности в современной психологии немного) и вынуждают исследователей искать другие методы, способы, возможности изучения субъектности. Мы полагаем, что, установив согласование позиций между субъектно-деятельностным подходом и социальным конструкционизмом, как адекватный инструмент для изучения субъектности следует рассматривать «качественный подход» – доминирующий в исследовательской практике конструктивистского направления в целом (Е. А. Здравомыслова, А. А. Темкина, 2004; Д. А. Леонтьев, 2005; В. В. Семенова, 1998; А. М. Улановский, 2005 и др.).

А. Страусс и Дж. Корбин считают, что качественная методология выбирается авторами преимущественно в тех областях социального познания, где количественные методы оказываются нечувствительными или неадекватными изучаемому феномену (Страусс, Корбин, 2001). Сравнительные характеристики качественного и количественного подходов мы представляем в таблице 1.

К качественным методам относят, например, неформализованные интервью и наблюдения, фокус-группы и др. – способы познания неизведанной и неструктурированной социальной реальности (Семенова, 1998). При этом проективные методики рассматривают как «промежуточный вариант», поскольку, несмотря на фактический отказ от математической статистики и допущения «свободного реагирования» на «стимулы» со стороны «испытуемого», проективный подход ориентирован на жесткое маркирование психологом полученной реакции в соответствии с исходной теорией, в то время как качественные методики предельно открыты иному опыту, «непознанному».

Традиционно качественную методологию, позволяющую увидеть особенное, частное, рассматривают в контексте гуманитарной парадигмы в социальных науках. Однако если следовать логике К. Левина, считающего, что галилеевское мышление в психологии позволяет «снять напряжение» между «средним» и «особенным», признать исключения и т. д., качественные методы могут быть востребованы и естественно-научной парадигмой, следовательно, нет никакого противоречия между сосуществованием эксперимента и качественного подхода (Левин, 1990).

Таблица 1. Сравнительные характеристики качественных и количественных методов

Рассмотрим примеры того, как могут быть использованы качественные методы в изучении субъектности личности. Как первый пример представим исследование, посвященное изучению социального творчества в процессе межкультурного взаимодействия (Радина, Харитонова, 2004).

В данном исследовании мы опирались на нарративную технику «Концентрация опыта в истории» (Фридман, Комбс, 2001), построенную на основе классической психоаналитической техники «Рассказывание истории» (Бурлачук, Морозов, 1989). Согласно процедуре исследования молодые люди рассказывали о своем опыте межкультурных отношений, представляя самую яркую, «доминирующую историю», характеризующую данный опыт (или придумывали себе историю в отсутствии реальной). Все истории были записаны исследователями и далее подвергнуты «осевому кодированию» (техника качественного анализа текста), после чего были идентифицированы сценарии, согласно которым и происходили изучаемые «межкультурные встречи» (А. Страусс, Дж. Корбин, 2001).

Выяснилось, что студенты, обладающие опытом «внешних» межкультурных отношений (выезжающие за рубеж, участвующие в международных образовательных программах), структурируют свой межкультурный опыт как отражение «совместной деятельности» представителей встречающихся культур (таблица 2).

Фактически мы получили «эмпирическую иллюстрацию» к тезису С. Л. Рубинштейна о субъекте, «связывающем» личность и деятельность. Следовательно, социальное экспериментирование, опыт межкультурного взаимодействия и его рефлексия позволяют молодому человеку принципиально иначе организовать «смысловые матрицы» осознания и анализа межкультурных отношений, при котором межкультурное взаимодействие воспринимается как «субъект-субъектный» процесс.

Таблица 2. Сценарии реальных и предполагаемых встреч российских студентов с иностранцами (%)

φ: * – значимость различий р<0,05; **– значимость различий р<0,01

Новый опыт позволяет, по Рубинштейну, выделить себя из своего окружения для того, чтобы по-новому, сугубо избирательно связаться с ним (Рубинштейн, 2000). Таким образом, результаты данного исследования, построенного на основе качественного подхода, позволили утверждать, что осмысление реального межкультурного опыта и социальное экспериментирование являются важнейшим условием активизации субъектности личности участника данного межкультурного взаимодействия. Субъектность в данном случае обеспечивает также построение более продуктивных межкультурных взаимодействий в будущем. Осмысление нового опыта и построение новой картины социальных взаимодействий субъектом межкультурного общения находят отражение в артикуляции «новых моделей взаимодействий», что адекватно считывается при помощи качественных методов исследования.

Другой пример анализа субъектности личности на материале качественного подхода рассмотрим в контексте использования фокусгрупп (Радина, Терешенкова, 2006). В данном случае мы исследовали социокультурные особенности развития гендерной идентичности подростков и обнаружили, что в процессе становления гендерная идентичность подростков обретает традиционные характеристики (гендерные идентичности как мальчиков, так и девочек укладывались в патриархальные представления о мужественности и женственности). Использование фокус-групп позволило нам наглядно представить механизмы формирования традиционных гендерных идентичностей, а именно конформизм и подстройку под «внешние образцы» в процессе гендерной социализации.

Наиболее яркая формулировка «работы субъектности» в «формировании гендерной идентичности» – пример обоснования подчинения традиционным «гендерным стандартам», высказанный воспитанницей интернатного сиротского учреждения: «Смотришь на девчонок своего возраста и думаешь, почему я не такая? Начинаешь больше девчонкам внимания уделять, с ними больше общаться» (из материалов фокус-группы) (Радина, Терешенкова, 2006, с. 58).

В данном исследовании мы зафиксировали следующее: в процессе рефлексии и поисков в построении гендерной идентичности подростки прислушивались не столько к собственному мнению («самодетерминировались»), сколько ориентировались на внешнее давление. Это позволило нам предположить, что субъектность в построении гендерной идентичности в подростковом возрасте носит «воспроизводящий характер», обусловленный принудительной гендерной социализацией. Подросток размышляет, сравнивает, выбирает линию развития гендерной идентичности (что, без сомнения, характеризует данный процесс как субъектный), однако предпочитает на индивидуальном уровне – на уровне собственной гендерной идентичности – воспроизвести доминирующий гендерный порядок.

Подобные результаты в дальнейшем приводят к анализу противостояния субъектности и социального принуждения, социального давления в процессе гендерной социализации, важно отметить при этом, что именно материалы, полученные при помощи качественного подхода, позволили нам проблематизировать вклад «воспроизводящей» субъектности в становление традиционной гендерной идентичности в подростковом возрасте.

В заключении статьи остановимся на анализе важнейших особенностей, которые необходимо учитывать, выбирая качественный подход в изучении субъектности. Во-первых, качественные методы, несмотря на такую распространенную их характеристику, как «неформализованные», «нестандартизированные», весьма требовательны к исследовательским навыкам психологов. Владение качественными методами предполагает выполнение определенных и порой жестких требований как при соблюдении процедуры проведения того или иного «качественного метода», так и в процессе обработке полученных результатов. Не случайно данная обработка достаточно часто осуществляется не только самим исследователем, но и экспертной группой, а также с привлечением участника исследования, предоставившего материалы для анализа.

Во-вторых, «методологическая пестрота» качественного подхода, по замечанию социологов-количественников (Г. С. Батыгин, И. Ф. Девятко, 1994), требует от исследователя четкого понимания, почему именно качественные методы используются в данном научном проекте, а также какая философская традиция служит методологическим ориентиром для решения поставленных научных задач в рамках данного исследования.

Тем не менее расширение исследовательского инструментария в изучении субъектности и осознанный выбор качественного подхода в осмыслении данной проблемы существенно приблизит доступное эмпирическое поле субъектности, позволит психологам более уверенно ответить на многие важнейшие вопросы, связанные с развитием личности.

Литература

Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 19–45.

Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 1. С. 3–18.

Батыгин Г. С., Девятко И. Ф. Миф о «качественной социологии» // Социологический журнал. 1994. № 2. С. 28–42.

Брушлинский А. В. Психология субъекта. СПб.: Алетейя, 2003.

Брушлинский А. В., Воловикова М. И., Дружинин В. Н. Проблема субъекта в психологической науке. http://pslib.ru/problema-subekta-v-p.html.

Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике / Отв. ред. С. Б. Крымский. К.: Наукова думка, 1989.

Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000.

Здравомыслова Е. А., Темкина А. А. Анализ биографического нарративного интервью в исследовании идентичности // Социальная идентичность: способы концептуализации и измерения. Материалы Всероссийского научно-методического семинара / Под ред. О. А. Оберемко и Л. Н. Ожиговой. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2004. С. 200–222.

Левин К. Конфликт между аристотелевским и галилеевским способами мышления в современной психологии // Психологический журнал. Т. 11. № 5. 1990. С. 135–158.

Леонтьев Д. А. Неклассический вектор в современной психологии // Постнеклассическая психология. 2005. № 1. http://narrativepsy.narod.ru/num1–2005.html.

Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

Радина Н. К. Методологические ресурсы субъектно-деятельностного подхода для гендерных исследований в психологии // Материалы 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: субъектный подход». М.: Изд-во ИП РАН, 2008.

Радина Н. К., Терешенкова Е. Ю. Возрастные и социокультурные аспекты гендерной социализации подростков // Вопросы психологии. 2006. № 5. С. 49–59.

Радина Н. К. Харитонова Т. С. Анализ сценариев индивидуального поведения в процессе межкультурного взаимодействия и проблема социального творчества // Журнал прикладной психологии. 2004. № 4–5. С. 48–53.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000.

Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

Семенова В. В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию. М.: Добросвет, 1998.

Страусс А., Корбин Дж. Основы качественного исследования: обоснованная теория, процедуры и техники / Пер. с англ. и послесловие Т. С. Васильевой. М.: Эдиториал УРСС, 2001.

Улановский А. М. Качественная методология и конструктивистская ориентация в психологии // Вопросы психологии. 2006. № 3. С. 27–38.

Фридман Дж., Комбс Дж. Конструирование иных реальностей. М.: Класс, 2001.

Социально-психологические аспекты актуализации многоуровневого группового субъекта в различных социальных условиях

С. В. Сарычев (Курск)

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проекты 08–0600312а и 08–06-72601а/Ц.

Проблема. Экспериментальное исследование надежности малых групп показало, что социально-психологические свойства каждого из изученных нами групповых субъектов в оптимальных, напряженных и экстремальных условиях актуализируются в различной степени. Это проявилось в том, что разные показатели надежности малых групп имеют неодинаковую степень выраженности (Сарычев, 2008).

Группы высокого уровня организованности в напряженных условиях выполняют совместную деятельность безотказно, с минимальным разбросом лучших и худших результатов. Основные эмпирические референты результативности изменяются согласованно, а уровень их выраженности коррелирует со степенью напряженности условий совместной деятельности группы: чем выше степень напряженности условий совместной деятельности, тем меньше отказов, выше результативность, меньше разброс максимальных и минимальных результатов. Члены высокоорганизованных групп придают большое значение согласованию совместных действий, тщательной разработке плана предстоящей совместной деятельности. В напряженных условиях совместной деятельности такие группы способны к произвольной саморегуляции совместной деятельности в соответствии с идеальным образом результата и процесса совместной деятельности (т. е. планом). Взаимодействие в высокоорганизованных группах в напряженных условиях совместной деятельности направлено на деловую интеграцию, усилия членов группы сосредоточены на ключевых моментах взаимодействия, необходимых для достижения групповых целей. В напряженных условиях совместной деятельности они стремятся к созданию более совершенной формы организации жизнедеятельности за счет перестройки взаимодействия.

Группы среднего уровня организованности безотказно действуют в особомотивированной деятельности в напряженных условиях совместной деятельности, в обычной же совместной деятельности в напряженных условиях безотказность несколько ниже. Высокий уровень безотказности в напряженных условиях совместной деятельности, однако достигается за счет более низкого уровня результативности совместной деятельности по сравнению с высокоорганизованными группами. Группы этого типа характеризует увеличение разброса лучших и худших результатов в напряженных условиях совместной деятельности по сравнению с оптимальными условиями. Следует отметить некоторое сужение диапазона разброса по результативности в особомотивированной деятельности в напряженных условиях. Таким образом, динамика основных эмпирических референтов результативности у групп не носит согласованного характера, противоречива. Особенностью среднеорганизованных групп является снижение качества плана совместной деятельности за счет частого использования «стандартных» приемов, усиления шаблонности. Качество плана снижается также за счет того, что члены таких групп зачастую «не видят» изменений условий совместной деятельности, а если и замечают, то не оценивают их новизны, нового качества ситуации. При разработке плана совместной деятельности эти группы в большей мере ориентированы на оптимальные, а не на напряженные условия совместной деятельности. Согласование функций для членов среднеорганизованных групп представляет трудность. Взаимодействие у групп среднего уровня организованности в напряженных условиях совместной деятельности характеризуется выраженной мотивацией членов группы на поиск оптимального способа взаимодействия, стремлением изменить взаимодействие для улучшения результата деятельности. Большинство групп среднего уровня организованности все же не могут изменить взаимодействие для оптимизации совместной деятельности групп в напряженных условиях совместной деятельности.

Группы низкого уровня организованности характеризуются существенным снижением безотказности в напряженных условиях совместной деятельности по сравнению с оптимальными условиями, особенно заметно возрастает число отказов в особомотивированной деятельности в напряженных условиях. Группы этого типа, тем не менее, способны к повышению продуктивности совместной деятельности в напряженных условиях (только в особомотивированной деятельности), но ценой увеличения разброса лучших и худших показателей результативности и снижения безотказности. Результативность совместной деятельности в напряженных условиях становится непрогнозируемой. План предстоящей совместной деятельности отсутствует или характеризуется низким качеством. Если план имеется, то в напряженных условиях уровень выраженности эмпирического референта «соответствие деятельности плану» снижается. Таким образом, согласование действий и функций осуществляется стихийно, члены низкоорганизованных групп не стремятся к их упорядочению и согласованию и в оптимальных, и в напряженных условиях совместной деятельности. Вследствие отсутствия заранее продуманного способа взаимодействия, его оптимизация в напряженных условиях для низкоорганизованных групп неосуществима. В напряженных условиях уровень самостоятельности и инициативности членов групп этого типа снижается по сравнению с оптимальными условиями.

Таким образом, группы разного уровня организованности характеризуются качественно различными типами динамики и уровнями выраженности основных показателей надежности в напряженных условиях. Свойства группового субъекта в различных условиях актуализируются в определенном диапазоне показателей совместной деятельности. Более того, в ряде проб групповой субъект максимально актуализирует свои социально-психологические свойства, а в других – психологические свойства группового субъекта реализуются на более низком уровне, порой на минимально возможном. Разные качества совместной деятельности у одной группы могут актуализироваться в различной степени (к примеру, скорость и точность выполнения задания в лабораторном эксперименте с применением приборов – моделей «Арка» и «ГСИ-7» – группа может выполнить точно и без ошибок, но затратить на его выполнение значительное время, а в повторной пробе эта же группа может выполнить то же самое задание быстро, но с ошибками). В ряде проб группа может добиться налаживания хороших отношений в группе, но плохо (с ошибками и отказами) и долго выполнять задание. В этих тенденциях проявляется своеобразие, «индивидуальность» группы, которая в разные моменты своей жизнедеятельности актуализирует свои психологические свойства на разных уровнях, что позволит говорить о многоуровневости актуализации группового субъекта.

Нам представляется, что положения, изложенные выше, хорошо иллюстрируют высказывания участников (лидеры малых молодежных групп и воспитатели – шефы-инструкторы) лабораторного и естественного эксперимента по изучению группового поведения и совместной деятельности в школе молодежных лидеров «Комсорг» Курской области, приведенные ниже. Эти фрагменты позволяют судить об осознании респондентами наличия ряда уровней актуализации социально-психологических свойств и возможностей группы в совместной деятельности и групповом поведении.

Елена Ф.: «Хотя мы не показали лучшего результата, но мы могли бы сработать и лучше, нам не хватило опытности».

Юрий Л.: «Сегодня мы работали так: лишь бы сделать и поскорее домой уйти, азарта не было».

Татьяна О.: «День сегодня был сумбурный, система отработана не была. Все было скачками: спад – подъем, спад – подъем. С утра настроились и действовали хорошо, а потом спад…»

Тамара Д.: «Сегодня мы не удовлетворены своей работой. Сработали „ниже среднего“, не слаженно. Это проявилось в том, что каждый хватался за свою работу, не обращая внимания на остальных „членов группы“».

Жанна К.: «Мы довольны результатами сегодняшнего дня на 90 %. Сработали лучше, чем в прошлый раз – больше слаженности. Слаженнее работали, больше было собранности, да и опыт уже появился».

Павел Ч.: «Сегодня мы довольны работой на „Арке“, особенно временем 28 секунд. Но мы могли бы и лучше. Надо быть посговорчивее немножко, получше договариваться о том, как собирать „Арку“. Хочется доказать, что мы не хуже других, интересно самоутверждаться».

Намечающиеся пути решения проблемы. Можно интерпретировать описанные выше тенденции как естественный разброс полученных результатов, можно выбирать среднее или ограничиться наиболее часто встречающимися значениями показателей, но проявление значительных вариаций в актуализации группового субъекта не может быть просто проигнорировано. Видимо, будет справедливым экстраполировать на группового субъекта (малую группу) разработанное С. Л. Рубинштейном положение о том, что каждый человек не только отличен от других, но он сам в различные моменты живет и действует на различных уровнях и достигает различных высот (Рубинштейн, 1989). По его мнению, каждый человек таит в себе и иногда обнаруживает значительные вариации в смысле уровня, высоты функционирования, что обусловлено многообразием и противоречивостью реального единства психического облика личности. Единство субъекта, таким образом, не сводится к простой однородности. Многоуровневая актуализация группового субъекта в различных социальных условиях требует социально-психологической интерпретации, и мы усматриваем ряд возможных «отправных пунктов» для построения объяснительной схемы.

1. Основой для интерпретации указанных выше явлений может стать ряд положений системного подхода к изучению психологии трудового коллектива (Журавлев, 1988, 1999). В частности, положение о том, что в качестве ведущего основания образования коллектива выступает совместная деятельность, а детерминация коллектива осуществляется не только в психологическом, но в более широком плане. Существует много уровней и типов связей, в которые вступают члены коллектива: пространственно-временные, организационно-управленческие, функциональные, технологические, экономические, социально-психологические, социально-демографические, вещественные и др. Целостность коллектива, по данным А. Л. Журавлева, может складываться на разных основаниях (и даже на нескольких основаниях сразу), что в некоторой степени может служить основой для интерпретации феномена разных уровней актуализации группового субъекта. Проявлению разноуровневости малой группы как субъекта может способствовать и то, что она одновременно выступает как субъект деятельности (что проявляется в целенаправленности, мотивированности, организованности и структурированности), как субъект общения (что проявляется в сплоченности, идентификации и референтности) и как субъект отношений (что проявляется в психологическом климате, совместимости, организационных, деловых и эмоциональных отношениях). Необходимо исследование вопроса о том, в какой мере и на каком уровне актуализируются указанные свойства каждого из трех субъектов применительно к различным социальным условиям.

2. На положение о разных уровнях проявления группового субъекта в совместной деятельности хорошо «работает» групповой параметр «подготовленность», характеризующий групповой опыт в том или ином виде совместной деятельности (Уманский, 1980). Степень освоения группой различных видов совместной деятельности (учебной, спортивной, культурно-массовой, общественной и др.) может влиять на ее подготовку, процесс осуществления и результаты.

3. Основанием для построения объяснительной схемы рассматриваемого феномена может служить концепция организованности группы (Чернышев, 1980, 2005), согласно которой необходимость в перестройке своей организации группа испытывает не от случая к случаю, а постоянно. Организованность отражает способность группы как коллективного субъекта совместной деятельности к активной перестройке неупорядоченных групповых состояний и действий в упорядоченные, определенные. Она проявляется в ее умении самостоятельно создавать организацию в ситуации неопределенности, сочетать инициативность и разнообразие форм индивидуального поведения с устойчивым единством действий по реализации цели группы. Социально-психологический аспект организованности отражает способность группы к деловой интеграции для оптимального решения групповой задачи, способность группы самостоятельно создавать организацию в ситуации неопределенности и сочетать разнообразие мнений и форм инициативного поведения с устойчивым единством действий членов группы. Теоретически организованность рассматривается как структура основных организационных свойств коллектива: направленности, самоуправляемости, лидерства, единства действий, стрессоустойчивости и межгруппового единства. Указанные свойства образуют иерархическую структуру группы и опосредуют взаимоотношения и взаимодействие членов группы. Изменение иерархического соотношения организационных свойств коллектива ведет к переходу на другой уровень (другие уровни) актуализации социально-психологических свойств группового субъекта.

4. Нам также представляется возможным интерпретировать актуализацию многоуровневого группового субъекта в рамках предложенной нами концепции надежности малых групп в различных социальных условиях (Сарычев, 2007), как проявление степени и полноты актуализации социально-психологических механизмов и компонентов надежности. Социально-психологическими компонентами надежности группы в напряженных и экстремальных условиях совместной деятельности являются: групповая мотивация, групповое сознание, общность образа организационных межличностных отношений, социальная установка на обогащение организационных отношений в группе, обогащенная групповая волевая саморегуляция, социальная установка на успешное преодоление ситуации организационной неопределенности, оптимальная психологическая дистанция между индивидами в системе межличностных отношений в группе. Большая или меньшая представленность указанных компонентов в структуре социально-психологических свойств группы детерминирует различные уровни актуализации этих свойств.

Психологическими механизмами надежности группы в напряженных и экстремальных условиях совместной деятельности являются: развитая ориентировочная часть совместной деятельности, качественное обогащение и преобразование лидерства, активное обращение к групповому опыту совместной деятельности, сохранение организационного порядка, гибкое и целесообразное изменение взаимодействия членов группы, совершенствование функциональной структуры организации. В качестве указанных механизмов выступают социально-психологические явления, которые находят выражение в напряженных и экстремальных условиях и позволяют актуализировать латентные в оптимальных условиях компоненты надежности и раскрывают общие пути актуализации свойств группового субъекта.

Выводы и обсуждение. Феномен многих уровней актуализации группового субъекта недостаточно исследован в социальной психологии и требует проработки как концептуальных, так и методологических основ исследования. В качестве концептуальной основы такого исследования может выступить сопоставление и сравнительный анализ указанных нами четырех подходов и возможная разработка адекватных предмету исследования гипотетических конструктов. На уровне частной методологии исследования могут быть использованы принципы системного подхода в исследовании группового субъекта, предложенные К. М. Гайдар: целостность описания (включающая, в частности, многоаспектность); многомерность изучения; многоуровневость анализа; многоплановость групповой детерминации; изучение групповых феноменов в развитии (Гайдар, 2006, с. 21–48). В качестве метода исследования многоуровневости актуализации социально-психологических свойств группового субъекта может быть использован социально-психологический эксперимент в двух его разновидностях – естественный и лабораторный. Кроме того, особенности предмета исследования настоятельно требуют применения лонгитюдного метода для изучения группового субъекта.

Литература

Гайдар К. М. Субъектный подход к психологии малых групп: история и современное состояние. Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2006.

Журавлев А. Л. Психология совместной деятельности в условиях организационно-экономических изменений: Дис. в виде научного доклада … д-ра психол. наук. М., 1999.

Журавлев А. Л. Роль системного подхода в исследовании психологии трудового коллектива // Психологический журнал. 1988. Т. 9. № 6. С. 53–64.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. T. 2.

Сарычев С. В. Надежность группы в напряженных и экстремальных ситуациях совместной деятельности (социально-психологические основы). Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2007.

Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980.

Чернышев А. С. Социально одаренные дети: путь к лидерству (экспериментальный подход) / А. С. Чернышев, С. В. Сарычев, Ю. Л. Лобков, В. И. Скурятин. Воронеж: Кварта, 2007.

Чернышев А. С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива (на материалах исследования молодежных групп и коллективов): Автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 1980.

Субъектная психология С. Л. Рубинштейна и ее развитие

В. В. Селиванов (Смоленск)

С. Л. Рубинштейн оставил психологам богатейшее наследие, которое использовано крайне слабо от его исходного потенциала. Это касается прежде всего субъектной парадигмы исследования психического, одним из основателей которой он является. Взгляды этого ученого настолько опередили время, что сейчас через 120 лет после его рождения и 49 лет после его смерти наблюдается в целом недостаточное понимание основных его идей и взглядов. Тем не менее субъектный подход в психологии настолько перспективен и нов, что снимает большинство неизбежных противоречий и ошибок, которые накопились сегодня в самых разных личностных теориях, в понимании развития психического в онтогенезе, в различных направлениях современной психотерапии и педагогики.

Проблема соотношения мышления и личности является одной из главенствующих в теоретическом наследии С. Л. Рубинштейна. От методологически адекватного решения этой проблемы остается всего один шаг до субъектной парадигмы. Он осознавал сложившуюся обособленность психологии личности от психологии познавательных процессов и наметил основные пути преодоления данного разрыва в психологии. Единство мышления и личности, по С. Л. Рубинштейну, осуществляется на основе преодоления функционализма при рассмотрении психических явлений, а также через анализ личности как реального субъекта жизнедеятельности. Идея С. Л. Рубинштейна о психическом как процессе, выдвинутая во второй половине 40-х годов XX века, на наш взгляд сыграла решающую роль для преодоления изолированности как мышления от личности, так и личности от ее познавательных и других форм проявления.

В отечественной психологии с разработкой личностного принципа С. Л. Рубинштейном еще в 1930-е годы идея единства личности и психических процессов, личности и деятельности становится основополагающей. «Всякое противопоставление, – указывал С. Л. Рубинштейн позднее, – общей психологии (психических процессов, их закономерностей) и какой-то обособленной от нее личности, которое иногда у нас встречается, в корне ошибочно» (Рубинштейн, 1959, с. 125). Введение личности в изучение психических процессов, состояний, свойств является, согласно С. Л. Рубинштейну, необходимым условием как преодоления функционалистического и бихевиористического рассмотрения психических реалий, так и углубления представлений о сущностных характеристиках психического отражения, анализа онтологического статуса психики.

Существенный вклад в разработку проблемы соотношения мышления и личности был внесен уже через сформулированный С. Л. Рубинштейном личностный принцип. Согласно личностному принципу, ни одно психическое явление, формирующееся и проявляющееся в деятельности, а значит, и сама деятельность не могут быть правильно поняты без учета их личностной обусловленности. В наиболее общем виде личность понимается как воедино связанная совокупность внутренних условий, представленная индивидуально-целостной структурой ее свойств и качеств, через которые преломляются внешние воздействия. Совокупность внутренних условий, которая выражает собственную логику развития индивида и определяет социальный склад личности, структуры ее сознания, формируется и развивается в процессе реального общественного бытия субъекта, в ходе конкретных видов деятельности и общения, являющихся основным источником психического развития человека, основной формой связи его с объективной действительностью. В деятельности, общении и проч. проявляется индивидуально-психологический склад личности. Таким образом, последовательная реализация личностного принципа предполагает в качестве субъекта самого человека, его реальное бытие (но не какой-либо психический процесс или сознание) и онтологическое, объективное существование любого феномена психики как явления субъективного, т. е. принадлежащего субъекту.

Зависимость психических процессов от личности проявляется как бы в трех основных измерениях: 1) в существовании различных типов восприятия, памяти и т. д., детерминированных общей организацией индивидуальности человека; 2) в отсутствии у них собственной линии развития, во взаимозависимости психических процессов и общего движения личности; 3) в наличии сознательного, регуляционного уровня при осуществлении тех или иных психических «функций» (Рубинштейн, 1946, с. 617).

Серьезный шаг в преодолении разрыва между психическими функциями и личностью в создании теории субъекта психического был внесен С. Л. Рубинштейном при разработке им теории психического как процесса. Процессуальный уровень рассмотрения психических явлений (от познавательных процессов до свойств личности) есть не простой учет динамики, временной развертки психического. Это было представлено и в традиционной психологии. Процессуальность понимается С. Л. Рубинштейном как более глубокий уровень осуществления деятельности (1); в качестве онтологического способа существования психического с его недизъюнктивностью, неизоморфностью, континуальностью, неаддитивностью и др. (2); как определенное соотношение внешних и внутренних условий в процессе функционирования психического (Рубинштейн, 1957, 1997).

Функционализм в психологии не преодолевается, если в качестве «деятелей» психического функционирования начинают выступать вместо познавательных процессов различные качества личности, особенности потребностей и т. д. Как мышление не может мыслить, а восприятие воспринимать, так и испытывать голод или тягу к прекрасному не в состоянии та или иная потребность человека. Мотивация, способности, другие составляющие личности только через включение в непрерывный процесс взаимодействия субъекта с миром, в ходе их формирования становятся детерминантами способа бытия индивида.

Наиболее развернуто процессуальность психического была раскрыта на материале мышления (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин, К. А. Абульханова-Славская и др.). Членение мыслительной активности на процесс и результативные выражения позволяет по-новому поставить проблему взаимосвязи личности и мышления. На передний план выдвигается исследование связи личностных особенностей не просто с операциональным составом мышления, но с той исходной формой мыслительной активности (а именно процессом), в которой и формируются различные устойчивые способы, операции мышления, а также психические свойства, черты личности. Раскрытие непрерывности мышления позволило С. Л. Рубинштейну поставить проблему изучения мотивационного (личностного) аспекта интеллектуальной деятельности в неразрывной связи с процессуальным.

В продолжение идей С. Л. Рубинштейна, в наших исследованиях мышление – это сложный системный процесс, в котором можно выделить основные содержательные компоненты: 1) мыслительные процессы (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, анализ через синтез); 2) мыслительные действия, операции (например, математические операции: сложение-вычитание и др.); 3) формы мышления (понятие, суждение, умозаключение); 4) систему знаний и понятий, взаимосвязанных между собой и используемых субъектом при решении задач; 5) смыслы познаваемого объекта или соотношений условий и требований задачи в зависимости от индивидуального опыта мыслителя, его индивидуальных особенностей и характера складывающейся ситуации при решении задачи; 6) обобщенные эмоциональные компоненты мышления, в частности, предвосхищающие эмоции; 7) обобщенные личностные характеристики, актуализирующиеся в ходе мышления (познавательная и неспецифическая мотивация, свойства, составляющие сознания, способности); 8) обобщенные субъектные свойства (метакогнитивные компоненты, способ и стиль регуляции мыслительной активности и т. д.).

В содержательных компонентах мышления и интеллекта целесообразно выделять два взаимосвязанных плана – когнитивный и смысловой. Смысловой план мышления строится аналогично когнитивному: 1) «резистентные смыслы» (аналог уровня форм в когнициях); 2) личностные смыслы (аналог уровня сформированных установок и операций); 3) операциональные смыслы (аналог уровня познавательных действий); 4) оперативные смыслы (аналог уровня процессов).

В наших недавних экспериментах, проведенных совместно с Ю. В. Алексеевой, был выделен новый вид смыслов в мышлении, которые особенно отчетливо проявляются при решении латеральных задач, – это смыслы-процессы или оперативные смыслы (Селиванов, Алексеева, 2007).

Таким образом, дифференцированное рассмотрение мыслительной активности, как и психического вообще, необходимо предполагает учет процессуального уровня их функционирования. Процессуальный уровень (как более глубокий и подлинно психологический) обеспечивает единство различных планов психического (когнитивного, мотивационного, личностного, смыслового), т. е. реализует одну из основных функций, присущих субъекту. Для С. Л. Рубинштейна личность как совокупность внутренних условий – это «…не только то или иное состояние, но процесс, в ходе которого внутренние условия изменяются, а с их изменением изменяются и возможности воздействия на индивида путем изменения внешних условий» (Рубинштейн, 1959, с. 99). Следовательно, введение процессуального аспекта в изучение взаимосвязи личности и психических функций предполагает рассмотрение взаимодействия личностных и познавательных компонентов мышления, каждый из которых в свою очередь представляет единство устойчивого и изменчивого, прерывного и непрерывного, сформировавшегося и формирующегося, операционного и процессуального. Применительно к конкретным исследованиям мышления данный подход означает необходимость изучения как мотивационного (личностного), так и операционального пластов мыслительной активности во взаимосвязи с процессами анализа, синтеза, обобщения, абстракции познаваемого объекта.

Как показывают наши исследования, личность претерпевает существенные качественные изменения применительно к сфере тех или иных психических функций (в частности, мышления) и закономерности познания не сами по себе составляют остов личностной организации. Зона единения мышления и личности, на наш взгляд, лежит в самом процессе микротрансформаций личностных и познавательных составляющих мыслительной активности, в единых, целостных формах психических процессов, аккумулирующих в особенном виде всеобщие личностные параметры. Взаимосвязь мышления и личности оказывается предельно динамичной особенно в процессуальном плане и восходит до уровня взаимодействия, взаимопереходов.

Процессуальный подход к решению проблемы соотношения мышления и личности в концепции С. Л. Рубинштейна неразрывно связан с его теорией личности как субъекта жизнедеятельности. На наш взгляд, сочленение процессуального аспекта с субъектными параметрами личности и вообще с положениями принципа субъекта (К. А. Абульханова-Славская) является достаточно эвристичным и перспективным для решения многих практических психологических проблем.

Понятие «субъект» является достаточно высоким обобщением, включающим в себя различные уровни проявления активного, инициативного, интегративного, системного начала. Важной характеристикой субъекта, вероятно, будет выступать его многоуровневая природа и множественность конкретных проявлений. Понимание человека, личности как субъекта жизни предполагает более глубокое изучение его процессуальных психологических характеристик. Важно определить не только содержательную структуру того или иного личностного параметра, но и его функциональные особенности. Субъектные параметры относятся, как правило, не к частным психическим определениям, свойствам, а к личности в целом. В этом смысле субъект – это более высокий уровень обобщения (например, чем личность), который позволяет рассмотреть деятельностную, активную, творческую, пластичную, свободную, регуляторную природу человеческой психики. Субъект объединяет в себе человека во всех его конкретных проявлениях и психическое в единую систему. Субъект не может быть сведен к сознанию как форме идеального познавательного отношения к сущему, он выступает живущим, действующим существом, сознательно перестаивающим бытие и самого себя. В трактовке С. Л. Рубинштейна становление субъекта связано с тем, что человек своим бытием утверждает и усиливает бытие другого, его индивидуальность, самоценность; с тем, что субъект относится к другому как к факту становления его сущности, относится к другой личности как к проблеме, с учетом всей полноты ее сущности, и признает за другими права на самоопределение и свободу. Целостность, единство, интегральность являются важными свойствами субъекта (А. В. Брушлинский).

Понятие «субъект» предполагает наличие познаваемого объекта. Взаимодействие человека с миром, который отражается в виде объекта (объективной реальности, т. е. в его собственной логике и сущности) образует сознание. Взаимодействие субъекта с объектом есть не только гносеологическое отношение, это факт онтологии, реального бытия. Оно включает в себя и познавательный, и действенный, и деятельностный, и личностный аспекты, и план общения.

На наш взгляд, субъектная психологическая парадигма, основы которой были сформулированы С. Л. Рубинштейном, обеспечивает возможность объединения (на основе «снятия») самых разных направлений в психотерапии, в субъектной психотерапии, основное содержание которой состоит в перераспределении функции субъектности с отдельных составных частей психического на личность в целом, в усилении общей субъектности индивида, а также в устранении страха асубъектности.

Использование категории «субъект», субъектной парадигмы в целом позволяет осуществлять достаточно высокий уровень обобщения того материала, который характеризует онтогенетическое развитие психического, объединяя данные совершенно различных личностных теорий и различных возрастных периодизаций в психологии развития. Стадиальное развитие субъекта в онтогенезе позволяет рассматривать его в качестве динамического, развивающегося начала, а не только как определенный уровень развития человека. Стадии онтогенетического развития субъекта (от предсубъектной до угасающей субъектности) отражают естественность угасания и реорганизации не только биологических, анатомических, но и психологических свойств и процессов личности.

Реализация субъектной парадигмы в образовании приводит к созданию нового вида педагогики – субъектной педагогики (Л. Н. Селиванова), сущность которой заключается в совместном развитии двух субъектов – педагога и воспитанника – в особой среде и условиях.

Литература

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.

Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.

Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959.

Селиванов В. В., Алексеева Ю. В. Психология мышления: соотношение смысловых и процессуальных характеристик. Смоленск: Универсум, 2007.

Концепция личностной беспомощности с позиции субъектно-деятельностного подхода

Д. А. Циринг (Челябинск)

Теория выученной беспомощности рассматривает выученную беспомощность как состояние, возникающее в качестве реакции на травмирующие события. Это наглядно прослеживается в определениях указанного феномена в различных словарях. Например, М. И. Еникеев в «Психологическом энциклопедическом словаре» пишет: «Выученная беспомощность – состояние деятельной пассивности в отдельных ситуациях, возникающее в результате систематических неудач, неустранимых помех; имеет тенденцию к генерализации – распространению на смежные виды деятельности» (Еникеев, 2006, с. 70). В «Психологической энциклопедии» под редакцией Р. Корсини и А. Ауэрбаха автор статьи о выученной беспомощности У. Сэмюэл также неоднократно говорит о «состоянии беспомощности» (Сэмюэл, 2006, с. 108–109).

Однако еще в 1975 году в своей знаменитой книге «Helplessness: On depression, development, and death» М. Селигман, основоположник теории выученной беспомощности, отмечал следующее: «Некоторые люди больше подвержены депрессии и тревоге, чем другие. Для некоторых счастливчиков ощущение беспомощности и состояние депрессии наступит только после повторяющихся, причиняющих страдания трудностях. Для других малейшая неудача даст начало депрессии; для них депрессия больше, чем состояние, это личностная особенность. Что делает человека столь готовым ощущать беспомощность и оказываться в подавленном состоянии? В опыте, полученном в младенчестве, детстве, подростковом возрасте наиболее вероятно найти основу беспомощности» (Seligman, 1975, с. 132–133). Следует отметить, что М. Селигман сосредоточился на изучении состояния беспомощности, как и его последователи. Идея о различении беспомощности как состояния и как устойчивой характеристики личности получила более позднее развитие в отечественной психологии (Д. А. Циринг, Е. В. Забелина, Е. В. Веденеева, Ю. В. Яковлева). Исследования автора настоящей статьи направлены на изучение упомянутого типа личности, склонного к возникновению выученной беспомощности, а совокупность специфических личностных особенностей, определяющих эту склонность, обозначены им как личностная беспомощность.

Беспомощность в этом случае является устойчивой характеристикой личности, развивающейся в процессе онтогенеза под влиянием различных факторов, в том числе системы взаимоотношений с окружающими. Противоположное по своему психологическому содержанию образование, названное самостоятельностью, характеризуется выраженной волевой активностью, оптимистическим мировосприятием, эмоциональной уравновешенностью, интратенсивной мотивацией, креативностью. Структура личностной беспомощности включает в себя мотивационный, эмоциональный, волевой и когнитивный компоненты, имеющие значимые взаимосвязи, отличающиеся на различных этапах онтогенеза. Личностная беспомощность включает в себя специфические особенности волевой сферы: безынициативность, нерешительность, низкую сформированность таких качеств личности, как организованность, настойчивость, недостаточную выдержку, низкую монотоноустойчивость. Испытуемые с личностной беспомощностью быстро сдаются в сложной ситуации, отказываются от решения задачи. Мотивационный компонент личностной беспомощности характеризуется экстернальным локусом контроля, мотивацией избегания неудач, низкой самооценкой и уровнем притязаний, страхом отвержения, недостаточной сформированностью ценностных ориентаций. Когнитивная составляющая включает низкий уровень креативности, ригидность мышления, а также пессимистический атрибутивный стиль. Эмоциональный компонент личностной беспомощности характеризуется замкнутостью, равнодушием, неуверенностью, склонностью к чувству вины, ранимостью, низким самоконтролем, возбудимостью, тревожностью, депрессивностью, фрустрированностью.

Рассмотрение концепции личностной беспомощности с позиции субъектно-деятельностного подхода позволяет существенно обогатить понимание феномена и открывает новые перспективы его изучения. В настоящей статье предпринята попытка наметить некоторые методологические возможности указанного направления.

Как отмечает Е. А. Сергиенко, ценность категории субъекта для психологии состоит в ряде основных аспектов. Первый из них заключается в том, что категория субъекта позволяет обратиться к целостному изучению человека. Второй – в том, что категория субъекта позволяет объединить разрозненные аспекты изучения индивидуальности (темперамента, характера, личности) в единую интегративную индивидуальность человека. Третий – в том, что категория субъекта открывает возможность изучать поведение, деятельность, сознание как опосредованные внутренним миром человека, его субъектными выборами и предпочтениями, его активным построением модели этого мира. «Именно в субъекте как единой метасистеме представлена психика в единстве ее организации, именно в субъекте объединены и естественно-научные, и гуманистические парадигмы исследования человека, именно в субъекте мы находим единство универсального и уникального, именно в субъекте раскрывается индивидуальность человека» (Сергиенко, 2008б, с. 63–64). Указанные Е. А. Сергиенко аспекты имеют непосредственное отношение и к изучению феномена личностной беспомощности в рамках субъектно-деятельностного подхода.

В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев (1995) отмечают, что понимание субъекта в психологии связывается с наделением человеческого индивида качествами быть активным, самостоятельным, способным, умелым в осуществлении специфически человеческих форм жизнедеятельности. Наиболее часто этот термин используется для обозначения субъекта деятельности. Б. Г. Ананьев отмечал, что «человек – субъект прежде всего основных социальных деятельностей – труда, общения, познания». Однако в рамках субъектно-деятельностного подхода школы С. Л. Рубинштейна понятие субъекта рассматривается в более широком контексте. Субъект рассматривается как творец собственной жизни.

В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев (1995) подчеркивают, что субъектность человека связана со способностью индивида превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Сущностными свойствами этого процесса они считают способность человека управлять своими действиями, преобразовывать действительность, планировать способы действий, реализовывать намеченные программы, контролировать ход и оценивать результаты своих действий.

Личностная беспомощность и самостоятельность, являющиеся системными характеристиками личности, рассматриваются в рамках субъектно-деятельностного подхода как внутренние условия, которые обусловливают влияние внешних условий, например, неконтролируемых жизненных событий. Личностная беспомощность при воздействии подобных событий обусловливает возникновение состояния выученной беспомощности при возникновении любых трудностей, то есть характеризует низкий уровень субъектности, тогда как самостоятельность обусловливает активное преобразование ситуации субъектом, то есть характеризует высокий уровень субъектности.

Можно предположить, что существуют врожденные, генетически обусловленные предпосылки личностной беспомощности (например, особенности нервной системы), но они не носят фатального характера, являясь факторами риска. Количество таких возможных первичных факторов риска невелико, и большая часть является вторичными факторами, связанными с социальными условиями формирования личности. Формирование личностной беспомощности обусловлено взаимодействием различных факторов, как внутренних, так и внешних, и не может быть предопределено врожденными особенностями человека.

Е. А. Сергиенко отмечает, что субъектность человека развивается постепенно на всем протяжении его жизни и может быть представлена как уровни развития субъектности (Сергиенко, 2008а). Мы предлагаем рассмотреть уровни субъектности как степень выраженности субъектных качеств, по А. В. Брушлинскому, способности «быть творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути: инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфической человеческой активности – творческой, нравственной, свободной» (Брушлинский, 1994, с. 4).

Личностная беспомощность рассматривается, таким образом, как системное качество субъекта, включающее в себя пессимистический атрибутивный стиль, склонность к таким невротическим нарушениям, как депрессия и повышенная тревожность, пониженную самооценку, а также ряд особенностей эмоциональной, мотивационной, когнитивной и волевой сфер личности и характеризующее низкий уровень субъектности.

Противоположным полюсом континуума, на котором возможны различные промежуточные варианты, является самостоятельность, которая рассматривается как системное качество субъекта, противоположное личностной беспомощности по своему психологическому содержанию, включающее в себя оптимистический атрибутивный стиль, отсутствие подверженности невротическим нарушениям, в том числе депрессии и повышенной тревожности, адекватную или повышенную самооценку, а также определенные особенности эмоциональной, мотивационной, когнитивной и волевой сфер личности, и характеризующее высокий уровень субъектности (рисунок 1).

Нахождение человека на той или иной точке континуума «личностная беспомощность – самостоятельность» является индикатором его уровня субъектности, то есть его способности преобразовывать действительность, а также собственную жизнедеятельность, управлять своей деятельностью.

Рис. 1. Соотношение личностной беспомощности и самостоятельности и уровня

Проведение исследования в рамках субъектно-деятельностного подхода предполагает также изучение субъекта в его деятельности, субъектности в которой проявляются изучаемые психические характеристики. Как отмечал А. В. Брушлинский, «любое психическое свойство, формируясь в ходе предшествующей деятельности, затем при определенных условиях влияет на последующую деятельность субъекта и развивается в ней» (Брушлинский, 2003, с. 35). Личностная беспомощность, сформировавшаяся под влиянием взаимодействия различных внешних и внутренних факторов в свою очередь обусловливает особенности деятельности субъекта. Субъектно-деятельностный подход позволяет рассмотреть в единстве личность и деятельность, изучить деятельность и поведение как опосредованные «внутренними условиями», а также включить в картину исследования историю формирования «внутренних условий» субъекта, к которым относятся травмирующие события и родительские стили воспитания.

Еще один аспект, который затрагивает концепция личностной беспомощности, – это взаимоотношения субъекта с миром, его позиция по отношению к миру, а также история формирования этой позиции.

История развития субъекта как история формирования его внутренних условий имеет особое значение для понимания личностной беспомощности как системного образования. С. Л. Рубинштейн отмечал, что «…по самой своей природе психические явления включаются в причинную взаимосвязь бытия одновременно и как обусловленные, и как обусловливающие. Они обусловлены объективным действием условий жизни, и вместе с тем они обусловливают поведение. Основное заключается в том, что они отражают действительность и регулируют движение и действие» (Рубинштейн, 2003, с. 372). Личностная беспомощность формируется в системе семейных взаимоотношений как необходимый для системы симптом, выполняющий для нее определенную функцию (Циринг, 2009). Устойчивый характер нарушений в детско-родительских отношениях приводит к закреплению личностных особенностей, которые интегрируются в такую целостную характеристику, как личностная беспомощность. Столкновение с неконтролируемыми травмирующими событиями высокой интенсивности для человека с такого рода историей семейных взаимоотношений усиливает феномен беспомощности, делает его более выраженным, генерализирует его в психике человека. Стоит отметить, что вероятность травмирующих событий для детей из семей с нарушениями взаимоотношений выше, чем для детей из благополучных семей, так как именно в таких семьях чаще случаются разводы, детей чаще избивают, родители чаще являются социально неблагополучными, теряют работу, имеют низкий заработок, попадают в тюрьму и так далее.

Личностная беспомощность как системное качество субъекта регулирует его поведение, восприятие, отношение к действительности, деятельность таким образом, что субъект остается в жестких рамках данного ему бытия, он постоянно сталкивается с неподконтрольностью окружающей действительности, возникающей как в силу объективных причин, так и в силу системы убеждений, эмоциональных реакций и всей организации внутреннего мира, отношения к миру в целом. Здесь важно обратиться к категориям бытия и мира. Бытие – это сущее в его прошлом, настоящем и будущем. Важно, что бытие включает в себя и человека, субъект. Человеческое бытие предполагает появление новой характеристики всего бытия с момента появления человека: «…со становлением человека как высшей формы (уровня) бытия в новых качествах выступают и все нижележащие уровни или слои. Тем самым встает вопрос о человеческих предметах как особых модусах бытия. «Мир» предполагает в качестве своего ядра «мир» соотносительный с человеком…» (Рубинштейн, 2003, с. 301). Мир понимается С. Л. Рубинштейном «как бытие, преобразованное человеком и вбирающее в себя человека и всю совокупность отношений, с ним связанных» (там же, с. 404). То есть мир – это бытие, которое изменяется активностью самого субъекта. «Только из отношения человека к бытию может быть понята и вся диалектика человеческой жизни…» (там же, с. 360). Человек, по С. Л. Рубинштейну, является отправной точкой всей системы координат в силу своей активности, возможности изменения бытия, способности выйти за его пределы. Субъект с личностной беспомощностью ограничен в своем взаимодействии с миром в силу особенностей этой характеристики, самостоятельный человек использует широкий диапазон активности, наиболее полно задействуя свои способности изменения бытия, преобразуя его, становясь автором своего жизненного пути.

Таким образом, определение личностной беспомощности в рамках субъектно-деятельностного подхода требует уточнения.

Личностная беспомощность – это системное качество субъекта, обусловленное симптомокомплексом определенных личностных особенностей, возникающих в результате взаимодействия внутренних условий с внешними (системой семейных взаимоотношений, опытом неконтролируемых травмирующих событий), определяющее низкий уровень субъектности, то есть низкую способность человека преобразовывать действительность, управлять событиями собственной жизни, ставить и достигать целей, преодолевая различного рода трудности. Личностная беспомощность проявляется в деятельности, обусловливая снижение ее успешности.

Литература

Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М.: Изд-во ИП РАН. 1994.

Брушлинский А. В. Психология субъекта. М.: Изд-во ИП РАН; СПб.: Алетейя, 2003.

Еникеев М. И. Психологический энциклопедический словарь. М.: ТК Велби: Проспект, 2006.

Психологическая энциклопедия. 2-е изд. / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. СПб.: Питер, 2006.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.

Сергиенко Е. А. Субъектная регуляция совладающего поведения // Совладающее поведение: Современное сосотояние и перспективы / Под ред. А. Л. Журавлева, Т. Л. Крюковой, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во ИП РАН, 2008. С. 67–83.

Сергиенко Е. А. Ценность категории «субъект» для психологии и некоторые дискуссионные вопросы ее разработки // Ценностные основания психологической науки и психология ценностей / Отв. ред. В. В. Знаков, Г. В. Залевский. М.: Изд-во ИП РАН, 2008. С. 62–82.

Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.

Циринг Д. А. Семья как фактор формирования личностной беспомощности у детей // Вопросы психологии. 2009. № 1. С. 22–31.

Seligman M. E. P. Helplessness: On depression, development, and death. San Francisco: Freeman. 1975.

Часть 2. Личность профессионала в обществе современных технологий

Особенности профессионального отбора приемных родителей

А. А. Алдашева (Москва)

Работа выполнена при финансовой поддержке гранта РГНФ № 09–06-00301А.

Семейное устройство детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, дает возможность добиться более высокого уровня адаптивности ребенка в социуме. В целях реализации государственной подпрограммы «Дети и семья» по направлению «научно-исследовательские и опытно-конструкторские работы» предполагается проведение разработки и совершенствования организационных и информационных технологий по подбору потенциальных приемных родителей для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В настоящее время уже образовалась общность людей со своей структурированной предметной областью деятельности: воспитание детей-сирот или детей, оставшихся без попечения родителей, которая определена социальными нормами и документами, наделена всеми атрибутами профессии (оплата труда, трудовой стаж и т. п.). Можно говорить, что появилась новая социономическая профессия «приемный родитель», относящаяся к типу профессий «человек – человек», психологическую проблематику которой можно успешно разрабатывать на основе выдвинутых С. Л. Рубинштейном принципов «единство сознания и деятельности» (1959; 1998). Это единство, согласно С. Л. Рубинштейну, выступает как единство целей ее субъекта и тех ее мотивов, из которых она исходит, на основе чего формируется концептуальная модель трудовой деятельности, в которую включены определенные этапы ее реализации или действий. На каждом отдельном этапе профессионального развития происходит постоянная идентификация концептуальной модели «что я должен сделать», «что я должен получить», подчиненная достижению конечного результата.

Общим для европейской и американской моделей оценки и подбора замещающих родителей является отбор кандидатов по формальным требованиям и представленным документам, обучение и развитие компетентности для эффективного функционирования в этом виде деятельности. Оценка эффективности работника обычно рассматривается через профессиональную компетентность, как интегральную характеристику деятельности субъекта, соответствующую целям, задачам, полномочиям и ожидаемым результатам деятельности, включая этику, ценности и нормы поведения субъекта, закрепленным социумом. Данный подход к пониманию профессиональной компетенции позволяет очертить основные критерии оценки эффективности работника не только с общих позиций соответствия выдвигаемым требованиям, но и с позиций профессионального статуса.

Интегральная характеристика требований профессиональной деятельности, критерии эффективности, мораль, этика представлены в сознании как устойчивая функциональная система в виде концептуальной модели деятельности, обеспечивающей разного рода связи личностных позиций, которые могут быть как позитивными, так и негативными (Абульханова, 2009). Важными для составления прогноза эффективности деятельности приемного родителя являются индивидуальные способы разрешения противоречий, которые накапливаются в личном опыте человека. Недаром в большинстве рекомендаций по вопросам отбора приемных родителей большое внимание уделяется жизненному пути кандидата и положительному опыту преодоления проблемных ситуаций.

Согласно С. Л. Рубинштейну (1989), в труде существенна не только техника труда, но и отношение человека к труду. Именно в нем обычно заключены основные мотивы трудовой деятельности. Изучение мотивации приемных родителей показало, что наряду с декларируемыми мотивами присутствуют и недекларируемые, а иногда даже неосознаваемые, которые являются движущей силой желания взять ребенка на воспитание. Исследования, проведенные нами, показали наличие отрицательного отношения к образу отца у одиноких женщин, желающих стать приемным родителем. Полные семьи с наличием кровных детей включают приемного ребенка в проектируемое будущее. Внутренняя мотивация находится в сложных взаимосвязях с другими компонентами воспитания, среди которых личная ответственность за будущее ребенка, знания и умения, знания и переживания, навыки, жизненный опыт порождают чувство уверенности в самоэффективности приемных родителей из полных семей.

Исходя из посылки, что труд приемных родителей принципиально не отличается от родительского труда, главной его задачей является передача накопленных знаний и опыта, которые необходимы «как средство и способ разрешения задач» (Рубинштейн, 1998, с. 500), что является важным для приемных детей, часто имеющих широкий спектр психологических, педагогических и нередко медицинских проблем. Развитие не только у себя, но и у приемных детей способности к рефлексии, формирование у приемных детей причастности к миру культуры является очень важным условием для определения не только отношения к собственной позиции, но и к позиции другого (Абульханова, 2009). Оказание помощи в развитии самосознания, ее этико-мировоззренческой позиции (Рубинштейн, 1989) является одним из условий возможности формирования личностных ресурсов приемных детей, так необходимых в преодолении сложной жизненной ситуации, в которой эти дети находились или находятся, а некоторые из них пережили насилие над собой. Таким образом, основываясь на позиции единства сознания и деятельности, мы попытались выделить некоторые необходимые личностные свойства приемных родителей, развитие которых позволит эффективно взаимодействовать с приемными детьми, обеспечить воспитательный процесс, направленный на оказание содействия в самоопределении и идентификации приемного ребенка. Выделенные личностные качества должны стать основанием для формирования минимального набора психологических знаний, которые необходимо предусматривать при профессиональной подготовке и определении требований к подбору приемных родителей.

Литература

Абульханова К. А. Сознание как жизненная способность личности // Психологический журнал. 2009. № 1. С. 32–43.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998.

Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

Анализ причин отчуждения студентов вуза от учебно-профессиональной деятельности

Е. В. Арасланова (Киров)

Актуальность изучения проблемы отчуждения современных студентов от учебной деятельности в вузе обусловлена рядом обстоятельств. Это, во-первых, динамичность социально-экономических условий современного общества, требующего не только высокого уровня профессиональной подготовки специалистов, но и развития у них способностей гибко перестраивать свою деятельность, проявлять инициативу, креативность, неординарность действий и поступков, умения жить в условиях существования нестабильности, неопределенности и высокого уровня риска. Во-вторых, резкое экономическое расслоение общества значимо сказывается на атмосфере взаимоотношений в среде студенческой молодежи и их взаимодействии с преподавателями. Высшие учебные заведения нашей страны сейчас начинают осваивать работу в условиях существования социальных групп с резко отличающимися системами жизненных ценностей. Но, к сожалению, организационная культура вузов не выработала пока еще четкой стратегии действий в таких условиях, а отсутствие определенности в системе этических норм создает эмоционально отрицательный фон в образовательном пространстве вузов, является причиной проявления уже с первых курсов у части студенчества отчуждения от профессионального обучения. Это доказывают исследования, проведенные нами на базе Кировского филиала Российского университета инноваций в 2004–2006 годах. Наблюдается повышение числа студентов-первокурсников, у которых было зафиксировано отчуждение от учебно-профессиональной деятельности в вузе, так, в 2004 году отчуждение зафиксировано у 18,2 % девушек и у 36 % юношей, обучающихся по специальности «Биотехнология», в 2006 году отчуждение зафиксировано у 50 % девушек и 38 % юношей по данной специальности, по специальности «Информационные системы в экономике» в 2004 году у 47,2 % юношей и 5,6 % девушек, а в 2006 году уже у 65,7 % юношей и 14,5 % девушек, обучающихся по данной специальности. Положительная динамика числа студентов первых курсов с проявлением отчуждения зафиксирована на таких специальностях университета, как «Государственное муниципальное управление», «Менеджмент организации», «Финансы и кредит».

Отчуждение от учебно-профессиональной деятельности – это мотивационная позиция не только пассивного отказа студента от участия в учебной деятельности, от получения будущей профессии, но и угроза возникновения агрессивного, разрушительного отношения к профессиональной деятельности и к самому себе.

Изучение проблемы отчуждения в системе образования имеет давнюю историю. Косвенно она описывается уже в работах Я. А. Коменского, Дж. Локка, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского, где раскрываются трудности, препятствующие процессу обучения.

В отечественной психологии проблема отчуждения изучалась В. В. Абраменковой, К. А. Абульхановой-Славской, Т. В. Гавриловой, Т. П. Скрипкой, В. И. Слободчиковым, Л. П. Стрелковой, В. И. Лебедевым, В. С. Мухиной, и др. В современных исследованиях состояния высшего образования отчуждение студентов от профессионального обучения приобрело особую значимость, обозначены новые аспекты, что позволило посмотреть на эту проблему целостно (Т. В. Белова, В. А. Сластенина, Ю. В. Сенько, А. В. Торохов, Э. Фромм). Теоретический анализ причин отчуждения студентов от учебно-профессиональной деятельности в вузе нацеливает на поиск механизмов преодоления данного феномена в сфере высшего образования.

Нами был определен механизм отчуждения в ракурсе профессиональной вузовской подготовки. Главным в возникновении отчуждения студентов является нарушение мотива к учебно-профессиональной деятельности. В исследованиях С. Л. Рубинштейна отмечается, что «основными мотивами сознательного учения, связанными с осознанием его задач, является естественное стремление подготовиться к будущей деятельности, поскольку учение – это собственное опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний, познание мира, интерес к знанию» (Рубинштейн, 1946, с. 563). Отсутствие мотивации студентов к учебной деятельности в вузе обусловлено возникновением ряда внешних и внутренних причин, которые являются пусковыми в механизме возникновения отчуждения. Это происходит тогда, когда у студентов наблюдается рассогласование целей и мотивов, направленных на достижение результата учебно-профессиональной деятельности. Об этом писал С. Л. Рубинштейн: «Единство деятельности конкретно выступает как единство тех целей, на которые она направляется, и мотивов, из которых она исходит. Мотивы и цели деятельности как таковой в отличие от мотивов и целей отдельных действий носят обычно обобщенный, интегрированный характер, выражая общую направленность личности, которая в ходе деятельности не только проявляется, но и формируется» (Рубинштейн, 1946, с. 565). Отчуждение студентов от учебно-профессиональной деятельности происходит тогда, когда общие мотивы учения подменяются частыми целями. Изменение позиции студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности происходит в том случае, когда отсутствует мотивы к обучению в вузе у студента, тогда негативное действие внешних и внутренних причин является первостепенными и усиливают механизм отчуждения.

На основании исследований Р. Р. Бибрих, И. А. Васильева, Ф. М. Рахматуллина мы выделили и систематизировали внешние и внутренние причины, влияющие на появление отчуждения у студентов в сфере образования. Внешние причины можно условно разделить на четыре группы: экономические, социальные, факторы качественного образования и семейного воспитания. Раскроем некоторые из них.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.