© Universidad Nacional de Colombia

© Editorial Universidad Nacional de Colombia

© Aydee Luisa Robayo Torres y Andrea Carolina Amaya Cordoba, editoras

© Varios autores

Editorial Universidad Nacional de Colombia

Gustavo Adolfo Silva Carrero

Director

Comité editorial

Gustavo Adolfo Silva Carrero

Ana Patricia Noguera de Echeverry

Fabio Andrés Pavas Martínez

Veronique Claudine Bellanger

Fredy Fernando Chaparro Sanabria

Jairo Iván Peña Ayazo

Pedro Nel Benjumea Hernández

Primera edición, febrero de 2022

ISBN 978-958-794-727-4 (rústico)

ISBN 978-958-794-728-1 (e-book)

Edición

Editorial Universidad Nacional de Colombia

direditorial@unal.edu.co

www.editorial.unal.edu.co

Colección Techné

Diseño de la colección: Andrea Kratzer M.

Coordinación editorial: Liliana Carolina Guzmán Rios

Diagramación: Henry Ramírez Fajardo

Corrección de estilo: Donaldo Donado

Conversión a ePub

Mákina Editorial

https://makinaeditorial.com

Bogotá, D. C., Colombia, 2022

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin la autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.

Catalogación en la publicación Universidad Nacional de Colombia

Fisioterapia para niños/niñas, una propuesta desde el Sur / Aydee Luisa Robayo Torres, Andrea Carolina Amaya Córdoba, editoras. -- Primera edición. -- Bogotá : Editorial Universidad Nacional de Colombia, 2022.

1 CD-ROM (396 páginas) : ilustraciones (principalmente a color), diagramas, fotografías, mapas. -- (Colección Techné)

Incluye referencias bibliográficas al final de cada capítulo e índice temático

ISBN 978-958-794-728-1 (e-pub)

1. Fisioterapia -- Educación 2. Fisioterapeutas 3. Fisioterapia para niños -- América del Sur 4. Quinesiología aplicada 5. Rehabilitación I. Robayo Torres, Aydee Luisa, 1963-, editor II. Amaya Córdoba, Andrea Carolina, 1993-, editor III. Serie

CDD-23 615.82083 / 2022 NLM- WB460

Lista de figuras

Figura 1.Línea histórica coconstruida en el seminario de la práctica académica de campo (PAC) niños/niñas de la Universidad Nacional de Colombia (UN)

Figura 2.Papel del movimiento corporal para favorecer el aprendizaje e implicación de las funciones ejecutivas

Figura 3.Funciones ejecutivas según momentos del desarrollo

Figura 4.Tipos de conductas de las funciones ejecutivas durante el desarrollo

Figura 5.Satisfactores

Figura 6.Escala del “Hombre con picazón”

Figura 7.Escala de calificación del dolor de Wong-Baker

Figura 8.Evolución en la producción de los ángulos

Figura 9.Juego de la escondida

Figura 10.Dibujo

Figura 11.Juana realiza círculos y ubica ojos, nariz, boca y pelo

Figura 12.Juana juega al balanceo

Figura 13.Como parte de la observación-evaluación, pedimos los cuadernos de los niños en edad escolar

Figura 14.Daniela, en proceso de alfabetización

Figura 15.Uso de espacio en la hoja

Figura 16.Evolución en el dibujo de la figura humana

Figura 17.Evolución de la figura humana

Figura 18.Esquema corporal

Figura 19.Esquema e imagen del cuerpo

Figura 20.Movimientos del hombro en relación con los planos y los ejes

Figura 21.Posturas progresivas durante el desarrollo motor

Figura 22.Mesodermo del tronco

Figura 23.Hueso inmaduro y maduro

Figura 24.Osificación endocondral y zonas de la placa de crecimiento

Figura 25.Tiempos de aparición de los centros de osificación presentes en el neonato a término

Figura 26.Diferentes modos de carga en el hueso

Figura 27.Desarrollo del somita

Figura 28.Desarrollo de mioblastos

Figura 29.Regulación molecular

Figura 30.Inervación muscular

Figura 31.Ciclo de la contracción

Figura 32.Proporciones corporales durante el crecimiento

Figura 33.Pelvis y espalda

Figura 34.Posición sedente

Figura 35.Caderas

Figura 36.Rodilla y tobillo del recién nacido

Figura 37.Reflejo tónico cervical asimétrico

Figura 38.Extensión y flexión lateral antigravitatoria

Figura 39.Cambio de carga de peso en prono

Figura 40.Sedente y paso a cuadrúpedo

Figura 41.Caderas del recién nacido

Figura 42.Esquema de la evolución fisiológica de la alineación de los miembros inferiores

Figura 43.Tobillo del recién nacido

Figura 44.Evolución del tono muscular

Figura 45.Posibilidad de presentar hemofilia

Figura 46.Tendencia del número de casos de hemofilia A y B según el sexo, en Colombia (2016-2019)

Figura 47.Tendencia del número de casos por déficit reportado, en Colombia (2016-2019)

Figura 48.Cascada de coagulación en un proceso normal

Figura 49.Comparación del proceso de coagulación normal y el de la hemofilia

Figura 50.Ubicación de las hemorragias

Figura 51.Hemartrosis

Figura 52.Sensaciones de una hemorragia

Figura 53.Sinovitis hemofílica

Figura 54.Patogenia de la sinovitis crónica

Figura 55.Artropatía hemofílica

Figura 56.Evolución de la artropatía hemofílica

Figura 57.Articulaciones más afectadas por las hemorragias

Figura 58.Patogenia de la artropatía hemofílica

Figura 59.Hematoma

Figura 60.Músculos que frecuentemente presentan hemorragias

Figura 61.Pseudotumor hemofílico del calcáneo

Figura 62.Inhibidores en hemofilia

Figura 63.Evaluación de un paciente con hemofilia

Figura 64.Escalas de evaluación para el paciente con hemofilia

Figura 65.Porcentaje de niños/niñas menores de cinco años que se encuentran en riesgo de déficit del desarrollo, en 141 países en vía de desarrollo, en el 2010

Figura 66.Factores clave en la intervención temprana

Figura 67.Pilares de la intervención temprana

Figura 68.Promoción de ambientes enriquecidos en contextos cotidianos

Figura 69.Recomendaciones a fisioterapeutas ante la COVID-19

Figura 70.Tasa ajustada de mortalidad por epilepsia, por cada 100 000 habitantes, en Colombia (2005-2014)

Figura 71.Clasificación general de las epilepsias propuesta por la ILAE

Figura 72.Planteamiento esquemático general desde la integración

Figura 73.La epilepsia y la fisioterapia, resumen general

Figura 74.Leyes céfalo-caudal y próximo-distal

Figura 75.Caracterización de tipos de fibras musculares

Figura 76.Diferencias entre tono y fuerza muscular

Figura 77.Puntuación de Beighton

Figura 78.Características de la posición supina en un bebé de cinco meses, en la que se observa hipotonía en el tren superior

Figura 79.Características de la posición sedente en la hipotonía benigna

Figura 80.Alineación de los tobillos y pies en la posición bípeda, en la hipotonía benigna

Figura 81.Características de la posición bípeda en la hipotonía benigna

Lista de tablas

Tabla 1.Correlación categorial encontrada

Tabla 2.Posiciones de manejo para zonas corporales quemadas

Tabla 3.Periodo sensoriomotor de cero a dos años (primer estadio, de cero a un mes)

Tabla 4.Periodo sensoriomotor de cero a dos años (segundo estadio, uno a cuatro meses)

Tabla 5.Periodo sensoriomotor de cero a dos años (tercer estadio, de cuatro a ocho meses)

Tabla 6.Periodo sensoriomotor de cero a dos años (cuarto estadio, de ocho a doce meses)

Tabla 7.Periodo sensoriomotor, de cero a dos años (quinto estadio, de doce a dieciocho meses)

Tabla 8.Periodo sensoriomotor de cero a dos años (sexto estadio, de 18 a 24 meses)

Tabla 9.Periodo preoperatorio de dos a siete años

Tabla 10.Periodo operatorio de siete a doce años

Tabla 11.Planos, ejes y movimientos

Tabla 12.Términos de movimiento

Tabla 13.Zonas del cartílago epifisiario

Tabla 14.Regulación molecular para la formación y crecimiento óseo

Tabla 15.Regulación molecular para la formación y crecimiento muscular

Tabla 16.Etapas de la contracción muscular

Tabla 17.Tipos de contracción muscular

Tabla 18.Clasificación muscular según su función

Tabla 19.Crecimiento típico

Tabla 20.Proporciones de crecimiento de cero a cinco años

Tabla 21.Edad promedio en años del cierre epifisiario

Tabla 22.Relación funcional de los niveles de complejidad (maduración)

Tabla 23.Factores precipitantes de la hemorragia, de acuerdo con los niveles de concentración de factor en la sangre

Tabla 24.Condiciones que predisponen a alto riesgo neurológico

Tabla 25.Instrumentos de valoración de la motricidad en lactantes y niños/niñas preescolares

Tabla 26.Estrategias de intervención en contextos naturales

Tabla 27.Maniobras utilizadas para explorar el tono muscular pasivo en diferentes esquemas de exámenes neurológicos

Tabla 28.Tipos de fibras musculares

Tabla 29.Desarrollo motor del niño/niña

Tabla 30.Escala de Campbell de calificación de la hipotonía

Introducción

Las niñeces, una mirada desde el Sur

Una introducción, que no lo es

Cuando comenzamos esta construcción colectiva, el primer elemento que afianzó y dirigió todo el camino implicaba una colaboración que tenía como sustento aportar desde el Sur, no solo como territorio que, con todas y cada una de las colegas que aportan sus saberes a este libro, nos ha permitido reunirnos, conocernos, compartir, sino que implicaba una apuesta ética y, por qué no decirlo, política.

Pensar desde el sur implica, como lo dice el mismo Boaventura de Sousa Santos, “aprender del sur”, porque hemos nacido, vivido y ejercido profesionalmente desde, con y sobre el sur (Alice CES, 2012).

En ellos, un/a lector/a interesado/as encontrará, esperamos, una mirada “del Sur” que significa el reclamo de nuevos procesos de producción y de visibilización de conocimientos válidos, científicos y populares. Por ello, la estructura teorizada por nuestras propias apuestas en la trayectoria de cada una, seguida de una experiencia de campo que removió, afianzó o constató eso que trasciende las apuestas del libro, del texto, de la teoría.

Del mismo modo, se propone un reconocimiento de las nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento, a partir de las prácticas de las clases: en nuestro caso, la historia social y cultural que nos ha configurado a cada una de nosotras, así como el grupo social que hemos adquirido con nuestra adscripción profesional como fisioterapeutas de los niños y las niñas.

En esta construcción, todas, porque es bueno advertir que los aportes de los textos vienen todos de mujeres, madres algunas, profesoras la mayoría, que nos jugamos en esta producción conjunta, una perspectiva innovadora, que no exótica, de nuestras acciones e interacciones con, por, sobre, para la población de los niños y las niñas. Esta mirada desde el sur implica descolonizar la mirada eurocéntrica, la mayoría de las veces, o norteamericana, la otra gran mayoría de las veces; ambas con una mirada de estos sujetos de derechos, desde la patología, algunas de ellas, la afectación unidireccional y sin análisis desde la determinación social, para poner solo un ejemplo, la limitación como una condición individual y, lo que puede ser más problemático, entender las herramientas intelectuales del profesional en fisioterapia, para atender-cuidar a esta población, fruto de un pasado teórico (Paizanni, 2014) que ahora, incluso antes del COVID-19, hacía agua para interpelar a los múltiples colectivos que comprende la categoría de niñez. En ello aportarle también a los plurales: niñeces.

Reconocer y valorar nuestras distintas prácticas, voces y experiencias, más allá de las jerarquías epistémicas que sobre el tema de los niños y las niñas nos han propuesto por décadas, una única y, al parecer, unívoca forma de leer, de interpretar, de fisioterapiar con los niños y las niñas.

Se trata en esta producción, de pensamientos y experiencias que se han tejido desde un conocimiento situado, desde identidades y espacios geopolíticos históricamente subordinados a la “orden médica” que anticipa nuestra interacción (Sumbramas, s. f.) y que tanto parece desconocer de ella.

Cada una retomará el corpus teórico, pero también una situación problemática en la cual nos hemos visto envueltas y desenvueltas para visibilizar conocimiento tanto innovador como emergente en el campo de la fisioterapia infantil, dado que no logramos otro modo de enunciar el lugar como nos reconocemos en resistencia desde ese sur, ese sur que se propone como alternativa a la mirada patologizante y anormalizante que la epidemiología nos instaló; y es bajo esa posible sombra que comienza este tejido colectivo, para que del modo como lo plantea el escritor Eduardo Galeano, le demos sentido a la utopía… para seguir andando.

Es una gran alegría y un placer para todas nosotras contribuir a un proceso experiencial, tanto profesionalmente como vivencial, que permite, de esta forma, mostrarles desde otro ámbito nuestro quehacer profesional y, de esta forma, dar esa mirada no patologizada, sino humana.

Comencemos, entonces…

Referencias

Alice ces. (2012, 20 de noviembre). Espejos extraños, lecciones insospechadas. Conduciendo Europa hacia una nueva forma de compartir las experiencias del mundo. Entrevista a Boaventura de Sousa Santos, coordinador del proyecto Alice [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=S3OO73BA5EI

Galeano, E. (s. f.). La utopía. Poeticous. Recuperado de https://www.poeticous.com/eduardo-galeano/la-utopia?locale=es

Paizanni, C. (2014, 23 de febrero). Descolonización epistemológica del Sur. Boaventura de Sousa y Dussel [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=hb1yUnf8TQU&ab_channel=C.Paizanni

Subtramas. (s. f.). Decolonial. Abecedario anagramático. Recuperado de http://subtramas.museoreinasofia.es/es/anagrama/decolonial

Capítulo 1
Epistemología de la fisioterapia de niños/niñas
Aydee Luisa Robayo Torres
Introducción

Cuando en el marco del Congreso Mundial de Fisioterapia de la World Confederation for Physical Therapy (WCPT), realizado en Ginebra (Suiza), en 2019, el grupo de interés en el tema, de la Asociación Colombiana de Fisioterapia (Ascofi), recibía formalmente el aval de ingreso al capítulo de Fisioterapia pediátrica, al día siguiente, como parte de la reunión general de este subgrupo, se planteó en representación del país la necesidad de reformular la enunciación misma del grupo, la cara de preocupación de los participantes de la mesa de reunión era esperable y, diría sin modestia, deseable. Si bien se entiende el asombro con el cual fue recibida esta manifestación, existía la necesidad de expresarnos en un marco epistemológico que enunciara las posibilidades que desde algunos países de América del Sur, pero sobre todo desde Colombia, hemos empezado a configurar, de una perspectiva de las acciones y omisiones que sobre los niños y niñas tenemos los y las fisioterapeutas, una mirada que supera lo patológico, una mirada que nos ha sido forzada, en tanto el modelo biomédico a ultranza no satisface nuestra posibilidad de interactuar con, por, sobre y para estos humanos pensantes y sintientes.

Este capítulo pretende aportar a las bases epistemológicas, revisar algunos elementos históricos y concluir con un avance investigativo emergente de mi tesis doctoral, que se suman a los análisis de todo el grupo a optar por una denominación del mismo, que visibilice, enuncie y de paso declare el lugar ético, político y jurídico con el que configuramos el marco interpretativo de nuestra interacción diaria con estos colectivos de sujetos de derechos.

¿Por qué la necesidad de una epistemología?

El innegable adelanto material (científico, tecnológico) no ha traído consigo el correspondiente adelanto interior del hombre como ser en el mundo.

Angarita (1992)

La epistemología hace referencia al conocimiento, desde su enunciación: “La epistemología, del griego ἐπιστήμη —epistḗmē (conocimiento)— y λόγος —lógos (estudio)—, es la rama de la filosofía que estudia el conocimiento científico, su naturaleza, posibilidad, alcance y fundamentos” (Real Academia Española [RAE], 2020). Fundamenta el conocimiento de una ciencia, se ocupa de la definición del saber y se interesa por entender cómo se abordan los diferentes objetos de conocimiento, el origen, su historia, sus leyes, sus métodos, sus teorías, experiencias y principios. Dentro de la historia se pueden encontrar diferentes momentos en los que el ser humano se ha enfrentado a las distintas posiciones y marcos de concepción del conocimiento; esto se refleja en la creación de escuelas y corrientes de investigación. Sus principios se aclaran y se reconocen por medio de la reflexión, usando como metodología la experimentación o la observación (Robayo, 2006).

La epistemología puede ser entendida entonces como la reflexión filosófica del conocimiento, el cual es innato al hombre y a la mujer; es el resultado lógico de su ser, de su estar y de su actuar, por lo tanto, no es algo externo o extraño, ha sido y es parte de él, no es propio de los pensadores ni de los filósofos, no es su herramienta de navegación, sino es nuestra propia esencia guiadora del ejercicio racional y cuestionador de la especie humana.

Así, la epistemología se plantea cómo acercarse a ese objeto de conocimiento, desde dónde pensarlo, evidenciar las vicisitudes de ese abordaje del objeto de conocimiento mediante la historia de las ciencias, sus teorías, sus presupuestos y sus valoraciones según los diferentes momentos históricos y los contextos de origen.

Las corrientes filosóficas e ideológicas de cada fisioterapeuta sesgan la mirada de cada problemática, dependiendo de la forma como este lleva a cabo la experimentación, la registra, la interpreta y la delimita; vale decir, el modo en que leemos al sujeto cognoscente, el modo en que nos aproximamos a proponerle una experiencia de saber, una experiencia cinética, depende del modo como interpretamos lo que sabemos de lo que creemos es nuestro objeto de estudio y nuestro sujeto de la interacción.

En consecuencia, la epistemología se cuestiona sobre el conocimiento de hombres y mujeres, en su condición de seres racionales, sociales, éticos, políticos, multifactoriales e interrelacionados, productos y productores de realidades cambiantes que le otorgan a la epistemología su condición dinámica, transformante y transformadora del mismo hombre, en su sentido amplio (Robayo, 2006).

A la luz de las anteriores reflexiones, creemos, me refiero al grupo mencionado al comienzo de este escrito, que la epistemología tiene un papel indiscutible en el modo como apostamos por el sujeto que es el niño/niña, más allá de las metodologías de interacción, de las temáticas que a esta población aluden, e incluso del objeto de estudio que podría ser la “objetivación” del niño/niña, el modo como se aproxima este sujeto que es el niño/niña, porque el acto de cuestionarse es un acto epistemológico en sí mismo.

Si bien toda actividad fisioterapéutica es dialógica y relacional, máxime en el caso de la interacción con, por y para los niños/niñas, esta condición básica no parece una condición vinculante para nuestras acciones con estos colectivos. Las vinculaciones en este acto fisioterapéutico, si bien pueden ser meramente técnicas o tecnológicas, no siempre llegan a ser procesos de enriquecimiento mutuo. Para ello basta con pensar en ¿cuál es el acercamiento que hacemos a los preescolares, más allá del desarrollo motor normalizado, blanqueado, aburguesado y, dado todo esto, esperado y esperable?

¿Siempre han existido los niños/niñas?

¡La Historia de África ha sido contada por el cazador; ya es hora de que sea contada por el leopardo!

Refrán africano

El objetivo de este apartado será revisar un modo de leer una historia que sobre las “representaciones” de los niños/niñas se han dado en la historia, para aprovechar, desde este, la posibilidad de desnaturalizar la idea que tenemos los fisioterapeutas, algunos poco seguramente, de que la categoría en mayúscula NIÑO-NIÑA siempre ha estado allí, que estamos hablando de los mismos sujetos de derechos que nos propone la Modernidad.

Quiero insistir en que son “representaciones” (Alcubierre et al., 2018), dado que “no” son los niños/niñas quienes escriben de sí mismos/as, escribimos “sobre” ellos, los interpelamos en una continua homogenización de ellos/ellas, en la arrogancia hegemónica de que tenemos un único correlato de las infancias.

Así, fácilmente se podría caer en “la pérdida de los sustantivos críticos” (Santos, 2011), vaciando de sentido la variada y diversa posibilidad de comprender a estos colectivos. Algunos ejemplos pueden observarse en la figura 1.

Figura 1. Línea histórica coconstruida en el seminario de la práctica académica de campo (PAC) niños/niñas de la Universidad Nacional de Colombia (UNAL)

Fuente: elaboración propia con base en datos de Timetoast (2012).

Con seis años de diferencia, cualquier lector/a desprevenido logrará notar que las categorías que correlacionan a los colectivos de niños/niñas parecen diferir de acuerdo con la fuente que revisan, pero también con la variación que había tenido la revisión histórica del lugar enunciativo de estos ciudadanos, en el tiempo previo al COVID-19.

Desde la fisioterapia, cuando se hace referencia al concepto de infancia, se alude a una serie de imágenes compartidas socialmente, como niños/niñas de corta edad, la escuela, los juegos de patio, los cuentos infantiles, el aprendizaje, el cuidado paterno y materno (Álvarez, 2011), la televisión, etc.; es decir, una serie de imágenes que forman parte del mapa epistemológico que se comparte colectivamente y que integran este concepto. Sin embargo, estas representaciones sobre la infancia no siempre se han referido a lo mismo, sino que han sido dinámicas en el tiempo, ligadas a los cambios sociales propios de toda sociedad.

Si bien la formación en fisioterapia realiza un análisis del concepto de niño/niña y se apuesta porque el proceso de interacción con ello empezaría desde el momento de la concepción (embarazo o gestación), vamos descubriendo que las infancias no han existido a lo largo de esta mirada de historia lineal que nos proponen las arqueologías posibles de la categoría. Caminamos, no siempre con tranquilidad, bajo la hipótesis de que las categorías de niñez-infancia o creaturez (si esta última fuese posible) son una “construcción social” (Cortés, 2009).

Revisemos desde ya esta hipótesis, antes de aludir a los anales de una historia.

¿Qué implica que es una construcción?

Precisemos algunos aportes:

•Que la niñez ha sido descrita e interpretada desde diferentes posturas, ideas y teorías que implican determinados discursos y prácticas que son producidos y reproducidos por diversas instituciones como los Estados, las Iglesias, las familias, los medios de comunicación y las academias, entre otros, y que tiene implicancias prácticas en la vida y en la relación de los niños/niñas entre sí y con los adultos.

•Que la infancia no es dada, que requiere para hacer presencia social de otro actor que reconozca su existencia, su diferencia con el estado-condición-situación del que la interpreta.

•Que la idea de infancia-niñez se construye y se reconstruye, en tanto entran en contradicción o en consonancia las distintas instancias capaces de definirla.

•Que la construcción puede ser dinámica, pero también puede mantenerse en el tiempo y anquilosarse, darse por univoca y por verdadera.

•Que los procesos de construcción social se relacionan con los procesos históricos, políticos, sociales y culturales que los anidan.

•Que cada uno de nosotros tiene un lugar en esa construcción social sobre la infancia (Ministerio de Cultura y Educación-Dirección de Educación Superior, s. f.). Con ellos en mente, declaro que al hablar de la categoría de infancia se está haciendo referencia a una construcción histórica y cultural adultocéntrica, propia de la sociedad moderna, y que, en el caso particular de fisioterapia, parece estar vinculada a una mirada biologista, centrada en el modelo de salud-enfermedad (Lemus, 2010).

La categoría infancia no es un hecho natural, pero lo hemos naturalizado, como los sostiene Ferré

La constitución de la niñez como sujeto puede analizarse en la tensión estrecha que se produce entre la intervención adulta y la experiencia del niño/niña, entre lo que se ha denominado la construcción social de la infancia y la historia irrepetible de cada niño/niña, entre la imagen que se da de sí mismo/a y que una sociedad construye para la generación infantil en una época y en un lugar específico, así como la trayectoria individual de quien lo enuncia.

Una rápida mirada a los acontecimientos históricos y sociales será suficiente para mostrarnos que los niños/niñas han sido testigos fundamentales de los cambios sociales, políticos y económicos, y de las consecuencias que estos cambios han producido en las diferentes épocas y sociedades. Pero la sociedad adulta no los ha reconocido como parte fundamental de sí misma y menos aún como sujeto social. De hecho, proyecta los problemas y situaciones de las infancias a una instancia futura, ¡bajo la falacia de que los niños/niñas son el futuro de los pueblos!

Los griegos, por ejemplo, que parecen ser los —y digo “los” dado que son hombres, varones, de una elite particular, educados, con capitales— que nos presentan la primera de las acepciones que sobre estas personas se tiene, cobijan la infancia bajo la categoría de “creatura”. De este modo, cuando las mamás daban a luz, le presentaban el bebé al padre, como creador de esta nueva vida.

Como creaturas eran “dados” por la naturaleza, quien (como fuente de esta vida), en caso de fallo, debía hacerse cargo de este error. Si este nuevo ser era considerado como débil o enfermo, o estaba en condición de discapacidad, podía rechazarlo/a. Estos chicos, en la mayoría de las ciudades griegas, eran abandonados en lugares especiales, adonde acudían otros padres para adoptarlos, pero si no tenían suerte, eran vendidos como esclavos. En Esparta, en cambio, estos niños/niñas eran eliminados, arrojándolos desde lo alto del monte Taigeto (Pigna, 2018), dando clara validez al infanticidio selectivo. Es importante recordar que algunas comunidades indígenas y raizales de Colombia aún tienen esta misma concepción y práctica de gestión ante los fallos de la cría.

Importa decir que son los griegos, como padres de la filosofía, de las ciencias y las prácticas corporales, quienes también dan un lugar a un corto periodo para ser niño/niña, dado que, para los oficios de la guerra, a los trece años ya estarían listos, y ellas listas para casarse. Sin embargo, recordemos que estamos hablando de una representación del niño (y no de la niña), en tanto se analizan discursos (poemas, fábulas y cuentos), así como las imágenes (pinturas, esculturas, etc.), y se enfoca en un sujeto pasivo, pero con una fisonomía diferencial, en la cual el lugar de los hoyuelos (en el rostro) lo caracterizan en el ámbito teatral (Hernández, 2003), ya que son “adultos con rol de niños”.

Serán los mismos griegos, quienes al poner silencio sobre lo que el niño, dado que la niña no aparece claramente reconocida como miembro de vital importancia hasta que llegue a su rol reproductor, acuñan el nombre de infante, es decir, “sin voz” (Hoyos, 2017).

Y es esta categoría la que incluso pervive en instancias del nivel de representación de la Organización de las Naciones Unidas para la Niñez (Unicef), que llega hasta nuestros días; revisemos su definición institucional:

La infancia es la época en la que los niños y niñas tienen que estar en la escuela y en los lugares de recreo, crecer fuertes y seguros de sí mismos y recibir el amor y el estímulo de sus familias y de una comunidad amplia de adultos. Es una época valiosa en la que los niños y las niñas deben vivir sin miedo, seguros frente a la violencia, protegidos contra los malos tratos y la explotación. Como tal, la infancia significa mucho más que el tiempo que transcurre entre el nacimiento y la edad adulta. Se refiere al estado y la condición de la vida de un niño, a la calidad de esos años. (United Nations International Children´s Emergency Fund [Unicef], 2005)

En esta declaración se observa la correlación de infancia con un intervalo de tiempo (época), relacionada con las actividades para resolver “sus” necesidades primarias, ¿la de estar institucionalizado? ¿en la escuela? A estas concepciones, la historia podría probarnos cómo van llegando quienes estudian esta línea de sujetos en tanto vulnerables, desvalidos, y digo “van”, dado que los estudios sobre estos sujetos de derecho en la Amerindia son relativamente recientes, y más centrados en problemas sociales propios de la región, pero pocos (por no arriesgar un casi nulos) en la relación con las infancias mesoamericanas o prehispánicas (Rodríguez y Manarelli, 2007).

Para los/las fisioterapeutas, es vital entender lo epocal, ¿de qué intervalo o intervalos del ciclo de vida estamos hablando? Por ello, la historia de las infancias a la que aludimos son perspectivas eurocéntricas, en su mayoría, es decir, estudian y analizan su propia línea endogámica de historia, dándole legitimidad a un camino cronológico que partía su historia en un a. de C. (antes de Cristo) y d. de C. (después de Cristo), que ahora mismo parecería más ser un a. de C. (antes del COVID-19), y después de él (d. de C.).

Ya en 2015, en el marco de un encuentro de la Asociación Colombiana de Estudiantes de Fisioterapia (Acefit), empecé a tensionar este modo de homologar a los niños/niñas como una condición estable, uniforme, regulada y normada bajo una única sombrilla conceptual, que implica no reconocer la existencia de los siguientes intervalos intercomunicantes de poblaciones:

•Desarrollo embrionario del movimiento corporal humano (MCH).

•Neonato: aparentemente sano o no, prematuro o no.

•Infancia temprana: mil días (12-18-24-30).

•Niño/niña: 3-8.

•Prepúber: 8-11.

•Adolescente: 12-14.

•Juventud inicial: 14-17.11.

En ello apostaba por el marco normativo colombiano, el cual sorprende, por ejemplo, que a la madre, como “madre”, la ley la reconoce en tanto el fruto del parto esté vivo (Congreso de la República de Colombia, 2017); ante ello cabe preguntar: ¿qué sucede con el duelo requerido con o sin licencia de maternidad en Colombia?, ¿qué sucede con el proceso medicalizado para aquella “madre” que para mí lo es desde la gestación, ante la pérdida de su hijo/a?

Como se puede apreciar, esta apuesta de subgrupos o subdivisiones connota profundas reflexiones por parte de los fisioterapeutas, no solo relativos a los instrumentos de evaluar-cosificando las infancias para ser metrizadas, y de la caja de herramientas necesarias para “atenderlos”, que son de por sí preocupaciones legítimas de la profesión, sino porque evidencian invisibilizaciones intencionadas de asuntos que son de importancia radical en este presente que no da espera de los niños/niñas de nuestros países.

Sostengo que, como profesionales del MCH, esta interacción “no” espera a la presencia extrauterina del fruto de la gestación, sino que la unidad madre-hijo/a son sujetos de interés y de responsabilidad en la interacción propia del fisioterapeuta.

Dado estos aportes presentados, no es posible hablar de “a” infancia, sino de “las” infancias, dado que aludimos siempre a tránsitos múltiples, diferentes y cada vez más afectados por la desigualdad, es posible, sin embargo, situar algunos procesos globales y comunes que las atraviesan (Carli, s. f.).

Pero como bien lo expresó Jorge Iván Agudelo (Canal Corporación Universitaria Adventista Colombia [Unac], 2020), “el mundo de la industria no está para lo humano, y mucho menos para la madre o el niño/a”, dado que la sociedad capitalista rampante en la que se instala este tiempo del confinamiento, me pregunto por el lugar de nuestra profesión como garantes de la vida, del nacimiento, de estos colectivos que comprenderían las infancias.

Quiénes son los niños/niñas de nativos e inmigrantes en pedagogía

Este apartado pretende poner en tensión el lugar profesional en el ámbito de la infancia, para presentarla desde las comunidades discursivas que aluden a concepciones particulares, peculiares y variopintas de las infancias, el niño/niña. Encuentra el desarrollo motor como excusa-carnada de ejemplificación, dado que es en ella en la que los fisioterapeutas comenzamos el cuadro comprensivo de las infancias.

El desarrollo motor del ser humano se refiere a las sucesivas transformaciones por las que pasa un óvulo fecundado hasta convertirse en sujeto de derechos y luego en un adulto (Maganto y Cruz, 2008). De hecho, el movimiento fue requisito necesario para que un óvulo que se desplaza, se mueva y transite por una trompa uterina, se encuentre con uno o varios espermatozoides, que también en movimiento, en verdadera carrera, logran fundirse para hacerse vida humana. Tal vez por ello, la fascinación por este lugar de seguridad que implica a un fisioterapeuta el pararse argumentativamente en este campo de saber, del desarrollo motor.

Comprender esta categoría implica hablar de un tema que es tanto intersectorial, como proceso continuo, progresivo y complejo. Si bien no tengo claro si podría afirmarse que también es asunto interdisciplinar. Ahora bien, el desarrollo psicomotor está mediado, influenciado, vitalizado y catalizado por factores genéticos y del medio ambiente; también son los factores sociales, emocionales y culturales los que interactúan entre sí de forma dinámica y modifican de forma significativa el potencial del crecimiento y desarrollo (Thelen, 1989). El desarrollo motor es la solución de posibilidad para tener experiencias comunicativas, cognitivas (Longobardi, Spataro y Rossi-Arnaud, 2014, p. 3), sociales y, apuesto también, democráticas. No por nada nos referimos a la acción política continuada como movimiento social.

Posibilitar el movimiento, aprender y enseñar a moverse y tener experiencias de movimiento, son resultados tangibles del comportamiento del cuerpo humano de niños/niñas, que el campo de la medicina, la psicología, la terapia ocupacional, la fisioterapia y, seguramente, otros campos de saber también han explorado, han querido, incluso, predecir (Nuysink et al., 2013), interpretar y, por supuesto, evaluar, en términos de evidenciar la iatrogenia que producen nuestros bien intencionados tratamientos sobre el desarrollo ulterior de nuestros/as niños/niñas. Estudiamos cómo impacta al sistema de salud, la política pública sobre temas evidentemente relacionados con el movimiento (Rangel, Martin, Brown, García y Falcone, 2008, p. 206), la accesibilidad al espacio público, los controles prenatales y la nutrición de la gestante, pero no logramos ubicar el tema en el marco del derecho. Leído así, pareciera que este tema es del campo de la salud, y que la educación, el bienestar, la historia, la filosofía o el derecho, poco o nada tienen que aportar al análisis del mismo.

Para poner un marco interpretativo a esta falacia interdisciplinar, permítanme compartirles los hallazgos que tuve en una investigación previa en torno al lugar de enunciación que tienen dos comunidades, de las múltiples que habitan la universidad pública de mi país, Colombia (Robayo, 2015, p. 246).

¿Por qué desde comunidades narrativas?

Las comunidades narrativas existen en todos los campos disciplinares, en política, en educación, en salud y en economía, pero también en la universidad, y en la universidad pública. Estas comunidades gestionan un mercado lingüístico concreto, filian, segregan, clasan. Declarar la existencia de estos linajes, clases y comunidades, no solo para “producir rencores” (Tezanos, 2012) o para prescribir calidades entre ellas, sino para reconocerse como poseedoras de ciertos regímenes de saber y poder, de prácticas y rituales particulares. Todas estas comunidades ofrecen una interpelación en término de su construcción sobre las categorías niño/niña, desarrollo motor y derecho, que aún no ha sido motivo de pesquisas.

Como bien lo plantea Aracely de Tezanos (2012),

En los discursos sobre la Educación, la Pedagogía, la Enseñanza o la profesión docente, este carácter mágico que tiene la enunciación de ciertas palabras, ha estado siempre presente. Así sucede en el inicio de la consolidación del Estado en la historia de nuestros países, con la educación del pueblo que promovieron los ilustrados liberales del Siglo XIX, cuando reformaron nuestras escuelas para formar ciudadanos. (p. 2)

Es decir, para formar nuestros niños/niñas, la forma como negociamos significados nos filia a comunidades de prácticas con enfoques en el servicio, en la atención, en la política pública y del derecho, diferenciadores; comprendidos como esa mezcla artesanal e intelectual del quehacer docente, clínico y político (Wenger, 2001), de la que se desprenden resultados materiales, creación de conocimiento y negociaciones de significados propios de cada comunidad.

Creo necesario preguntar por la construcción que hacen, trasmiten y reproducen estas comunidades en torno a las categorías de niño/niña, desarrollo motor y, sobre todo, derecho.

¿Quiénes son los nativos e inmigrantes?

Si bien estas unidades de análisis de nativos e inmigrantes las acuña Prensky (2010), en tanto el territorio allí referido es el de las tecnologías de la información, creo que la pedagogía siente a menudo como si hubiéramos traído a una población de extranjeros cargadamente robustecidos, pero ininteligibles, para darles la potestad de cometer educación. “No pueden entender a menudo lo que están diciendo los inmigrantes”. Analizar estas comunidades educativas implica proponer los dos ámbitos o territorios donde agencian su particular mirada de la niñez y, en este caso específico, del desarrollo motor.

Cada una de estas comunidades se hace portavoz de un mecanismo de reconocimiento social de un discurso y configura una significación como campo de disputa, con interpretaciones múltiples, pero que igualmente debe tener algunas regularidades, las cuales me interesa develar (Prensky, 2010).

Para el caso, dos comunidades que configuro en los escenarios de socialización que modulan, facilitan o inhiben intencionalmente o no, el desarrollo motor, la escuela (nativos) y el ámbito de la protección sanitaria del área de la salud (inmigrantes):

1.Nativos.

Vale decir, formadores de formadores, aquellos que su saber primario presuntamente yace en apuestas concretas y explícitas sobre el aprendizaje, la enseñanza, la pedagogía y la educación.

Prensky (2010) los caracteriza como aquellos que han “nacido y crecido con […]” (p. 6), en pedagogía, y que se enlazan con una lengua, que poseen unas apuestas epistémicas concretas en torno al derecho, los modelos de desarrollo motor en el ámbito cognitivo y que privilegian una construcción particular de la niñez, la infancia, el niño/niña. Son maestros, docentes, formadores, de cuna, con un territorio en el cual se vigila y se castiga (Foucault, 2009) la exuberancia de movimientos, donde se regulan formas particulares de desarrollo motor.

2.Inmigrantes.

Venidos de estancos de saber distintos a la pedagogía, pero que han logrado su filiación merced a una apuesta más bien marginal de la pedagogía, fruto de negociaciones del significado de aprendizaje, educación, etc. Un significado negociado, que reinterpretando nuevamente las palabras de Prensky (2001), es al mismo tiempo histórico, y dinámico, contextual y único. Esta es mi aldea, y no puedo, lo confieso, hacer el nombre de los y las de mi aldea, solo diré que llegamos de otras tierras sin más valija que la de creer que sabemos hacer y que sabemos enseñar a saber hacer; un espejismo que nos ubica en una clase y nos camufla en un campo plagado de incertidumbres y pauperizaciones, “Y con este equipaje empezamos a ¡cometer educación!” (Robayo, 2007).

No creo que exista un mejor ejemplo de estas comunidades que los profesores del área de salud (médicos y no médicos). Tradicionalmente, las sólidas formaciones clínica, científica y administrativa han sido consideradas “como sostén del desempeño del docente universitario en el área de la salud, desestimándose los saberes pedagógicos” (Pérez, 2002 p. 14), o su apuesta en torno al sujeto de derechos, para ubicar allí la infancia, y conservando la mirada de un rol adaptado del mundo clínico, donde se propone cubrir las necesidades de formación en estos temas del derecho, vía seminarios optativos o, como es mi caso, siendo trashumantes de congresos donde se trata el tema.

Es decir, parecería que la tarea de posicionarse de cara a los derechos del niño/niña para esta comunidad radica en la “la trasmisión de un cuerpo establecido de conocimientos” (Pérez, 2002, p. 25) sobre el cuerpo, la salud y la enfermedad.

De este modo, “corporizan un modo de racionalidad cognitiva, donde la actividad profesional descansa en meras actividades rutinarias” (Pérez, 2002, p. 25), en la que la binanormalidad-anormalidad parece ser la solución de continuidad a sus hábitos y rituales.

El estudio que se realizó interpreta las apuestas de tres nativos y tres inmigrantes, tres hombres y tres mujeres; todos profesores universitarios con más de treinta años de ejercicio profesional en sus respectivas áreas y de los cuales presentaré el análisis categorial (realizado por medio de Atlas. ti), para identificar su construcción en torno a la categoría de niño/niña, así como la categoría de cuerpo, como aparecen en sus narraciones en torno a la educación y a su vida profesional (tabla 1).

Tabla 1. Correlación categorial encontrada

| Nativos | Inmigrantes
Niño/niña | Sujeto de aprendizaje | Paciente
Cuerpo | A disciplinar | Para vigilar y tratar
Desarrollo motor | Expresiones | Normal/anormal
Derecho | A ser educado | A la salud

Fuente: elaboración propia.

Los nativos ubican al niño/niña en su condición de estudiantes, aquellos a quienes educar, sujetos para la formación. Los dotan de necesidades educativas a ser cubiertas. Infante, creatura y niño/niña parecen ser unidades de análisis que intercambian aleatoriamente, sin reflexionar sobre el sentido, significado y alcance de estos conceptos.

Los inmigrantes, por su parte, ubican a los niños/niñas en la categoría de pacientes, y desde allí enfilan sus baterías para proveer el cuidado de su salud. Una sorpresa encontrada es el caso de la neumóloga pediatra, cuya narración ni siquiera ubica un cuerpo de los niños/niñas, sino que alude a sus pulmones, para centrar en ellos las posibilidades concretas de su acción profesional. Esta condición atomiza el cuerpo del niño/niña, impidiendo que se logre tejer el tema del desarrollo motor.

¿De qué desarrollo motor hablan?

Sorprende que mientras los nativos relacionan este proceso con actividades lúdicas, la exploración de los escenarios naturales con las teorías comportamentales bien aprendidas, sobre la expresión de este proceso en las condiciones cognitivas; no logran relacionar el desarrollo motor con un proceso que está mediado por las condiciones del aula, por los recursos físicos de los que dispone o carece, incluso por la necesidad de control de este desarrollo, en tanto implica una movilidad en el aula que molesta, que perturba el control, que obliga a pensar en ritmos individuales para su promoción y cuidado.

Los inmigrantes son taxativos a la hora de apostar por el desarrollo motor en términos de la dicotomía normalidad-anormalidad, el tener baterías para ponerle un rótulo que nos indique en qué baremos, percentil, etc. se encuentra este niño/niña, para dar indicaciones al cuidador sobre los aspectos a intervenir, o bien lo relacionan rápidamente con la discapacidad motora, y ubicados allí, determinar los servicios que deberán proveerse para ellos/ellas.

Ambas comunidades aluden a autores comunes, donde un Piaget o un Ajuriaguerra serán nombrados para legitimar argumentos en pos de una y otra mirada.

¿De cuáles derechos hablan?

Los nativos relacionan el tema del derecho con el escenario educativo, creen que condiciones como acceso, oportunidad, equidad e inclusión deben ser constitutivas y constituyentes del derecho a la educación de nuestros niños/niñas (ver tabla 1).

Por su lado, los inmigrantes privilegian el tema de la salud como un derecho de nuestros niños/niñas en un sistema de salud que, para el caso colombiano, aún pervive bajo la mirada del mercado, es decir, donde se concibe la salud en el tenor del servicio.

Conclusiones de esta investigación

La existencia de esta divergencia en torno a las categorías descritas presenta la manera en la cual cada comunidad de práctica entiende su mundo, una peculiaridad del carácter de cada una de ellas, unas singularidades en la forma cómo conciben a los niños/niñas, cómo privilegian el sentido de su desarrollo motor, pero, sobre todo, entender y practicar el sentido del derecho de los niños/niñas. Atisbar la existencia de estas diferencias es requisito básico a la hora de proponer una política pública, un programa por o para el desarrollo, así como un plan de defensa de los derechos de los niños/niñas; es a partir de estas claridades categoriales que se fundamentan los alcances esperados, las necesidades satisfechas o el desarrollo motor del cual estamos hablando.

Cabría preguntarse:

•¿Qué posibilidades tendría lo interdisciplinar sin estas claridades categoriales?

•¿Cómo configuramos la categoría integradora para la atención-cuidadobienestar del niño/niña?

No basta con tener equipos o grupos multidisciplinarios pensando el tema de la niñez, de la infancia o del desarrollo motor, que parecen estar hablando de asuntos diferentes, y no porque esté mal hacerlo, sino que urge un consenso mínimo que indique, oriente o dirija si se está hablando del mismo derecho, si cuando se apuesta porque la bipedestación, como logro del ser humano para estar sostenido por su propios pies, con o sin ayuda de dispositivos externos, no solo se concreta al homo sapiens, sino que le da una lugar a la voz de aquel que “se alza en sus pies” para ser escuchado/a.

No de otro modo se puede comprender que una investigación de inmigrantes en pedagogía, como la de Quiñones, Robayo y García (2013, p. 424), partiendo de un análisis biomecánico, de esos empíricos analíticos que nos gustan tanto, concluye diciendo que la bipedestación asistida es un derecho, y que mientras el personal del cuidado de la salud no lo entienda así, seguirán los niños/niñas en situación de discapacidad, esperando que un profesional sanitario así lo asuma, y ordene oportuna y eficientemente el dispositivo, los servicios y la atención centrada en el derecho al desarrollo motor.

Para terminar, esta investigadora cree que el desarrollo motor como posibilidad de experienciar las potencialidades, las disponibilidades corporales, las libertades del moverse y conmoverse, es un derecho insoslayable e inaplazable de una población de ciudadanos que no puede seguir siendo atendido bajo la falacia de que son el “futuro de nuestro país”. Los niños/niñas “no” son el futuro de ningún país, son el presente real y contundente que necesita respuestas políticas, sociales, colectivas, y las necesita ahora.

Por una parte, creo que tenemos el poder de dar forma al futuro de manera que se mejorará en gran medida nuestra condición. Por otra parte, también tenemos el poder de destruir nuestra profesión como la conocemos en su vagar sin una fuerte identidad, pertenencia, discurso, comunidad narrativa, cuando de infancias estamos hablando, o lo que es más grave, agendándola para la política pública (Molina, 2015).

Finalmente, en la actualidad poscovid, las prácticas sociales que implican movimiento corporal más o menos sistemático ya no están tan firmemente instaladas (Escobar, 1997), tanto que decir que el MCH, además de movimiento, es intención, instrumento de crecimiento, de maduración y de aprendizaje, por lo que resulta tan importante para el desarrollo y la evolución humana (Toro-Alfonso, 2007), pareciera ser un eslogan de campaña para la fisioterapia del mundo. Sin embargo, cuando todo ese arsenal argumentativo debe dar cuenta del nivel de corresponsabilidad que en el desarrollo, protección y diligente cuidado de los niños/niñas nos hace aguas definir, por ejemplo, ¿qué es el desarrollo motor feliz?

Bueno, cerraré con una apuesta más venida desde el sur.

¿Cómo comprendo el desarrollo motor feliz?

Se me ha pedido que clarifique eso que hace años atrás tuve la fortuna de presentar para su debut en Huelva, España (Robayo, 2014, p. 101), en el marco de la celebración de las bodas de plata de la Convención Internacional de los Derechos de los Niños y las Niñas. Esta categoría fue el resultado de procesos grupales llevados a cabo en el diplomado de Políticas públicas en infancias en América Latina, cuya configuración trémula y siempre en obra gris indica al menos las siguientes características, todas ellas, no sé si intencionalmente, tal vez sí, comienzan con la letra “r”:

•Reconocimiento: un desarrollo que entiende a este sujeto histórico y social (Jaramillo, 2007) como al camino que se haya recorriendo las infancias con sus particularidades. Ello implica que se deslindan de la mirada del niño/niña como un adulto en miniatura.

•Ritmo: el desarrollo motor de cada niño/niña, si bien mantiene algunas regularidades o tendencias, con baremos de variopintos volúmenes es particular, individual y propio de cada niño/niña. Implica, entonces, que se pone en interrogación la categoría de normalidad y que reconoce la posibilidad de avances, mesetas e incluso retrocesos en la motricidad.

•Respeto: surge como condición necesaria de las dos premisas previas, implica entender a los niños/niñas como sujetos que deben tener oportunidades que les permitan vivir y desarrollar la autonomía, la creatividad, la flexibilidad, la tolerancia, la cooperación, el respeto por el otro y el cuidado de sí mismos y del medio ambiente.

•Red: esta posibilidad de desarrollo requiere un compromiso intersectorial que no descansa en lo medicalizado o en la institucional educativa, sino que reincorpora el papel protagónico de la familia, si bien realmente ofrece posibilidades a padres, madres, abuelos, hermanos y hermanas para ejercer tal participación.

•Restitución: condición con su concepción esquizoide, en tanto requiere la “devolución de un bien a quien la tenía antes” y el “restablecimiento o recuperación del estado que antes tenía” (Pérez y Gardey, 2015), si bien cualquier situación que requiera “intervención” de cualquiera de los protagonistas de la red debe ser jurídicamente priorizada, políticamente amparada e institucionalmente atendida.

Con ello cierro esto que prometí como un viaje a saltos entre la epistemología, la historia, la investigación y, por supuesto, la vida y la experiencia ideológica que orientan mis acciones y omisiones del día a día, en la interacción con, por y para los niños/niñas que han sido y seguirán siendo mis verdaderos/as maestros/as.

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Capítulo 2
Movimiento corporal y función cognitiva en escolares
La experiencia de la práctica de fisioterapia en el sector educativo, del programa de fisioterapia de la Universidad Nacional de Colombia
Mary Luz Ocampo Plazas
Introducción

Desde el 2004 se explicita en el primer documento Marco de Fundamentación Conceptual del Examen de Estado de Calidad de la Educación Superior (Ecaes) que en el contexto escolar es un escenario de ejercicio profesional para la fisioterapia (Ocampo, 2013). La Universidad Nacional de Colombia es la que se encarga de elaborar este documento y estuvo al frente de los primeros exámenes Ecaes para fisioterapia en el país. En él se explicitan las acciones profesionales que el fisioterapeuta realiza en el escenario escolar, lo que genera con el paso del tiempo, que en las mismas construcciones curriculares de los diferentes programas de fisioterapia en el país aparezca enunciado el escenario educativo como uno apropiado para el ejercicio profesional en sí mismo y ya no subsumido en otras categorías.

En este contexto, se abrió en el 2010 un concurso docente cuyo objetivo fue el diseño e implementación de la práctica académica de campo (PAC) de fisioterapia en el sector educativo, del programa de fisioterapia de la Universidad Nacional de Colombia. El proceso se surtió y en el segundo semestre de 2011 se dio la implementación de dicha práctica, cuyo objetivo ha sido brindar al fisioterapeuta en formación el espacio y apoyo necesarios para consolidar estrategias de interacción fisioterapéutica fundamentadas en el objeto de estudio y articuladas con las necesidades y características propias de la comunidad donde se desarrolla el programa.

Con esta apuesta, se plantea la potencia que el movimiento corporal —como objeto de estudio del fisioterapeuta— tiene para favorecer los procesos de aprendizaje de los escolares, considerando que dicho aprendizaje aparece como categoría central y meta primordial que justifica la presencia de ellos en las instituciones educativas.

Las organizaciones gremiales de fisioterapia en el país (el Colegio Colombiano de Fisioterapeutas [Colfi], la Asociación Colombiana de Fisioterapia [Ascofi], la Asociación Colombiana de Facultades de Fisioterapia [Ascofafi] y la Asociación Colombiana de Estudiantes de Fisioterapia [Acefit]), en el 2015 publicaron el documento de perfil profesional y de competencias, en el que se plantea que el acto profesional del fisioterapeuta en el escenario escolar, propende por favorecer la experiencia educativa y el conocimiento del cuerpo desde el movimiento corporal (Molina et al., 2015). Lo anterior supone un ejercicio profesional ligado a la experiencia educativa y lo que esta conlleva en el escenario escolar, en donde el movimiento corporal, como se mencionó, adquiere una relevancia como facilitador de procesos de aprendizaje, a partir de la experiencia que él mismo brinda.

Por lo anterior, el siguiente capítulo abordará las concepciones sobre movimiento corporal, percepción y esquema corporal, como elementos centrales para favorecer la experiencia y la percepción del escolar en el escenario educativo. Cabe anotar que si bien existen otros actores que forman parte de la comunidad educativa (docentes, directivas, padres y madres de familia), el presente documento se centrará en los escolares como los actores principales, alrededor de quienes los demás se organizan para propiciar ese proceso de aprendizaje en la institución educativa.

Movimiento corporal, esquema corporal, percepción y cinestesia

Si se reconoce al cuerpo, no como algo ya dado, o solo lo físico que nos permite “estar” en el espacio, sino como un constructo social en el que la experiencia vivida cobra el protagonismo y en donde las huellas de lo vivido se manifiestan en él a través del movimiento corporal, dicho movimiento adquiere una significación que no está trazada netamente por la integración de aspectos biológicos, sino por las mismas experiencias que el entorno brinda y que influyen en la expresividad que es resultado de la experiencia del sujeto. Esto le imprime una significación al movimiento corporal que resulta de esa construcción y de dicha experiencia.

En este sentido, el movimiento corporal se convierte en un vehículo mediante el cual el sujeto, desde sus primeras experiencias motoras, genera una interacción dialógica con sí mismo y con su entorno, pues es el vehículo facilitador de este proceso, en el cual el cuerpo, en términos de Rodríguez (2010), se sintoniza con su entorno, por lo que el sentido del movimiento corporal es dado por el actuar del sujeto en un entorno que le es cotidiano o al cual se adapta a partir de la reflexión que genera frente a las experiencias que va teniendo.

Desde los primeros años de vida, el movimiento corporal, si bien no es la única fuente, se convierte en una de las principales para el reconocimiento propio y del entorno. Desde nuestro nacimiento, incluso desde la gestación, somos receptores de una serie de sensaciones que van acompañando esa construcción, las cuales al momento del nacimiento dan apertura a la experiencia que nos brindan “esos otros” a nuestro alrededor, de quienes percibimos experiencias placenteras y desagradables, y el entorno se convierte en la principal fuente de la construcción que el sujeto hace de sí mismo.

Eso, desde las pautas de crianza, por ejemplo, se traduce en lo que los encargados de ella impregnan corporalmente, lo que le da el potencial al cuerpo y al movimiento para construirse social y colectivamente (Buffone, 2019).

A este respecto, el filósofo francés Merleau Ponty acuña el término de esquema corporal para referirse a las experiencias que se van construyendo y que tienen lugar en el cuerpo como resultado de una construcción colectiva en la que “el cuerpo se asume como un sitio traspasado por los cuerpos que le rodean y con la potencia de ir hacia su entorno para establecer un nexo de mutua correspondencia y cambio” (citado por Buffone, 2019, p. 301). El esquema corporal hace posible el acceso a las subjetividades que a partir de la interacción permean la subjetividad propia, haciendo posible el proceso de construcción.

En el trabajo realizado por Bernard (citado por Buffone, 2019), el esquema corporal se plantea no solo como un tránsito que el individuo hace entre conocer los límites de su propio cuerpo, sino también hacerse consciente de las sensaciones o efectos que provocan otros estímulos externos a los que el cuerpo responde, lo que tiene una participación no solo de la conciencia que el sujeto hace de sí mismo, sino también del entorno que le rodea.

Frente a los estímulos recibidos y a la percepción en sí mismo de ellos, el sujeto va desarrollando una serie de respuestas que provocan reacciones posturales, las cuáles, a medida que se va profundizando en la experiencia, van generando de manera progresiva esquemas que alimentan la percepción y, así mismo, modifican las respuestas que se van dando frente a los diferentes estímulos. Es así como a medida que se genera la experiencia de movimiento, se produce una serie de reacciones posturales y la adquisición de esquemas que se van modificando, construyendo o transformando a partir de dicha experiencia, lo que amplía la percepción corporal sobre los propios límites y frente a las posibilidades que el movimiento da para la interacción. De esta manera, las actividades que cotidianamente realizamos dependen de la asociación y del cambio de los diferentes esquemas corporales (Buffone, 2019). Adicionalmente, la información aportada a nivel somatosensorial visual y vestibular es usada para obtener una buena calidad en el control postural, donde el cerebelo contribuye para lograr la estabilidad postural.

Desde lo enunciado, el esquema corporal se traduce en la forma en que el niño/niña se apropia del mundo a partir del uso de los objetos culturales. Es la apropiación que hace de dichos objetos y su incorporación en su propia conducta lo que le dará la posibilidad de utilizarlos como lo hacen todos a su alrededor. La percepción de los gestos, las formas, los movimientos, las posturas que el niño/niña va observando y que traduce a sus propias conductas empiezan a dotar de significados su propio esquema corporal.

Teniendo en cuenta lo anterior y considerando que el movimiento corporal humano es el objeto de estudio del fisioterapeuta, propiciar experiencias de movimiento favorecen la apertura de ese esquema corporal hacia un mundo que, de manera permanente, le está influenciando, ampliando las fronteras que se tienen del propio cuerpo.

Cabe resaltar que estos planteamientos, muy desde una perspectiva filosófica, no excluyen lo que biológicamente está sucediendo a partir de esas experiencias, de hecho, hay una naturaleza de orden cultural y social que se cruza con la naturaleza biológica y todo lo que diferentes órganos y sistemas están informando a partir de las vivencias con el movimiento. Un ejemplo de ello son las percepciones que los sentidos generan, como cuando se hace una observación; desde lo biológico y funcional se alude a la percepción visual, quizás en términos retinales, activación neuronal en el córtex visual y en las áreas de asociación a nivel cerebral que permiten hacer el reconocimiento de eso que se está observando (color, forma, etc.); no obstante, esto se entrecruza con la evocación de lo que la experiencia perceptiva genera (recuerdos, emociones, sensaciones) que forman parte de la representación subjetiva, es decir, de la percepción (Gallagher y Zahavi, 2014).

La percepción entonces no es solo una recepción de información, sino que está cargada de interpretación, la cual cambia de acuerdo con el contexto (Gallagher y Zahavi, 2014) y está influenciada tanto por los procesamientos de información que se dan a nivel cerebral, como por los significados derivados de la propia experiencia. Al percibir se tiene una experiencia del cuerpo moviéndose en relación con el objeto que se percibe, pero ese movimiento no es solo desplazamiento, sino que está en relación con la postura corporal, entendida como la manera en que se dispone en el espacio con respecto a eso que se percibe; ahí es donde se enmarca la cinestesia, la cual denota una conciencia del movimiento y de la forma como se posiciona el cuerpo en relación con ese movimiento (Villamizar, 2013).

La experiencia cinestésica viene a entenderse como la experiencia del movimiento corporal al interactuar con el mundo; sin ella no sería posible el movimiento y no se podría constituir sentido de movimiento alrededor del sujeto. Por esto la cinestesia solo se hace evidente en el movimiento mismo, es una “estructura dinámica de la experiencia” (Villamizar, 2013, p. 39).

El acompañamiento a la experiencia no es solo la forma en que los diferentes receptores perciben y procesan la información, sino también la forma como se anticipan los movimientos para aproximarse o “navegar” el objeto; el cuerpo facilita ese proceso de aproximación. De esta manera, fomentar el conocimiento del propio cuerpo y la forma de aproximarse al entorno favorece en los niños/niñas su desarrollo corporal, facilita su desenvolvimiento y la exploración (Retamal, Fernández, Barría, Osorio y Rodríguez, 2018), lo que, como se ha mencionado previamente, posibilita el desarrollo de esquemas corporales, el fortalecimiento y la transformación de los ya concebidos.

En palabras de Buriticá (2014),

Cuando un infante se desenvuelve sensoriomotrizmente en el ambiente, aprende a manejar su cuerpo, a saber cómo moverse en el entorno: no aprende en qué consiste. Un infante que aún no sabe moverse sólo puede aprender a hacer moviéndose y parece ser un paso necesario en el desarrollo de las capacidades sensoriomotrices y cognitivas del agente, desenvolverse en el ambiente. En la medida en que los esquemas sensoriomotores son configurados en la experiencia y se embeben en el sujeto, se convierten en capacidades corporales. (pp. 41 y 42)

Como puede observarse, ese favorecimiento del desarrollo en el niño/niña no solo está referido a la experiencia motora propiamente dicha, sino a todos los procesos involucrados en ella, dentro de los que se involucran aquellos asociados con la función cognitiva, de la cual se hablará en el siguiente apartado.

Función cognitiva y función ejecutiva

La función cognitiva es un término amplio referido a la capacidad para obtener la información y, a partir de su procesamiento, darle una interpretación y un significado. La función cognitiva requiere del procesamiento y manipulación de la información a nivel mental, a partir de lo cual se adquiere conocimiento. Gracias a una adecuada función cognitiva, un sujeto es capaz de aprender y recordar información, organizar, planear y resolver problemas, emplear el lenguaje, mantener la atención, realizar cálculos y aprender conceptos, entre otros.

Si se entiende que una de las motivaciones que justifica la presencia de los escolares en las instituciones educativas es el proceso de aprendizaje, es importante considerar que este no solo es la adquisición de conocimiento teórico o nociones conceptuales, sino que también está dado en la experiencia motora, cultural y cognitiva.

La escuela, como escenario sociocultural donde transcurre gran parte de la vida de los escolares, es un escenario que proporciona todos los tipos de aprendizaje mencionados. En este sentido, cuando desde el movimiento corporal nos aproximamos al concepto de aprendizaje, entendemos que este está mediado por la misma experiencia motora que les permite reconocerse, interactuar y poner en tensión sus propios prejuicios y constructos sociales; esto significa que cada vez que el sujeto se mueve, genera conocimiento en todas las posibilidades mencionadas (desde lo motor, lo cultural y lo cognitivo) (figura 2).

Figura 2. Papel del movimiento corporal para favorecer el aprendizaje e implicación de las funciones ejecutivas

Fuente: elaboración propia.

En este sentido, desde lo motor el aprendizaje se manifiesta en los procesos de maduración del movimiento; cuando un movimiento se especializa, se vuelve más fino, más coordinado y es quizás aquí donde más claramente se identifica el papel del fisioterapeuta.

En relación con lo cultural, ya se ha expuesto cómo el movimiento corporal desde esa perspectiva fenomenológica se manifiesta como un constructo social fruto de la interacción, alimentado por la percepción y facilitado por la experiencia, que dotan de significado ese movimiento y le permiten desplegarse como manifiesto de la herencia cultural y la vivencia subjetiva.

En cuanto a lo cognitivo, se hace manifiesto en relación con el movimiento, cuando dicho movimiento debe desarrollarse, ajustarse o adaptarse con respecto a los análisis de las condiciones que hace un sujeto. Un ejemplo de ello es cuando un sujeto debe llegar a un lugar específico y se encuentra con un obstáculo para lograrlo, frente a ello, debe analizar la mejor forma de superar el obstáculo para alcanzar el objetivo o tarea (subir encima de él, rodearlo, cambiar de rumbo, etc.), para lo cual debe aludir a la toma de decisiones o, en caso de que haya resuelto problemas similares, recurrirá a su memoria y a lo que esas experiencias previas le hayan permitido aprender, con el fin de resolver el problema y cumplir la tarea motora.

En consonancia con lo anterior, cuando en un contexto el sujeto no responde automáticamente frente a una situación sino que se regula, corporalmente hablando, para dar una respuesta más acorde con dicho contexto, en otras palabras, su respuesta no es automática sino ajustada a las condiciones del entorno, dicho sujeto debe aludir a su control inhibitorio para no responder automáticamente, y también a su flexibilidad cognitiva para dar una respuesta acorde con el contexto y las condiciones evaluadas.

En estos ejemplos se evidencia de qué manera, en la experiencia de movimiento, se hace necesario aludir a la función cognitiva para desarrollar tareas motoras y de qué manera esta aporta a ese repertorio cognitivo para alcanzar el logro de dichas tareas. Según Fernandes (citado por Bernal, Escobar, Ocampo y Romero, 2018), se ha encontrado que las habilidades motrices finas son un fuerte predictor de logros en lectura y matemáticas, por lo que el desarrollo motor temprano se asocia con la capacidad cognitiva durante la vida escolar. Frente a lo expuesto, las funciones ejecutivas (FE), como propiedades de la cognición, se convierten en el “vehículo” para el procesamiento de la información y permiten regular y controlar la conducta.

Las FE son procesos necesarios para el comportamiento dirigido a objetivos y para enfrentar situaciones cambiantes (Huizinga, Dolan y van der Molen, 2006) que incluyen la atención selectiva, la toma de decisiones, la inhibición voluntaria de la respuesta, la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva, siendo responsables de filtrar la información no importante y de retener otra información en la memoria para llevar a cabo funciones en el corto plazo.

Las FE generalmente se refieren a una familia de mecanismos de propósito general (es decir, actualización, inhibición, cambio, memoria de trabajo, priorización y secuenciación), en gran medida mediada por la corteza prefrontal (PFC), que son fundamentales para otras habilidades cognitivas superiores (Denckla, 1996). Tienen momentos diferenciales de desarrollo, unas más temprano que otras, no obstante, la mayoría de ellas tiene un desarrollo acelerado en la infancia, con cambios menos marcados durante la adolescencia (Flores-Lázaro, Castillo-Preciado y Jiménez-Miramonte, 2014).

Muchos de los escritos relacionados con las FE se han enfocado en la etapa preescolar, no obstante, es importante considerar su desarrollo y comportamiento a lo largo de la niñez, como etapa clave que marca cambios importantes en el desarrollo y en la vida escolar.

Flores-Lázaro et al. (2014) plantean que el desarrollo de las FE se da siguiendo una estructura acorde con el desarrollo infantil, distinguiendo funciones de desarrollo muy temprano, temprano, intermedio y tardío. Esta distribución está principalmente asociada con los momentos en el desarrollo infantil donde se expresa o demuestra un gran progreso. En la figura 3 se muestran las funciones que corresponden a cada etapa de desarrollo descrito por los autores mencionados y se resaltan con negrilla aquellas que, en el marco de la PAC, se han abordado.

Figura 3. Funciones ejecutivas según momentos del desarrollo

Fuente: elaboración propia con base en datos de Flores-Lázaro et al. (2014).

Con respecto a lo enunciado, es importante recalcar que, aunque en la figura anterior pareciera presentarse una secuencia lineal del desarrollo cognitivo, no hay tal, de hecho, Flores-Lázaro et al. (2014) la plantean como un “desarrollo curvilíneo” (figura 4) que cuenta con algunas particularidades en diferentes momentos y que incluso tiene un desarrollo “piramidal” principalmente en la infancia, cuando funciones menos complejas soportan el desarrollo de funciones más complejas.

Figura 4. Tipos de conductas de las funciones ejecutivas durante el desarrollo

Fuente: Flores-Lázaro et al. (2014, p. 469).

Durante la adolescencia se produce una reorganización de las FE, hasta llegar a una cierta independencia entre ellas; cabe resaltar que en esta etapa se afianzan los procesos de desarrollo identitario, en los cuales el entorno y los pares juegan un papel fundamental. Otra vez se resalta el rol de la experiencia (que se mencionó en el apartado anterior) en este proceso identitario, en el que a partir de las vivencias previas contrastadas con las que se van adquiriendo se demarcan los desarrollos y percepciones que el sujeto tenga.

Nuevamente, el cuerpo adquiere un rol protagónico en donde esos desarrollos cognitivos, la maduración de los procesos ejecutivos, el papel del cerebro y los sistemas sensoriales van a sumarse a la experiencia para demarcar las formas de procesamiento, almacenamiento y construcción de significado que el sujeto dé a su experiencia.

Los procesos cognitivos tienden a integrarse-relacionarse más durante la niñez, sin embargo durante la juventud-adultez algunos de ellos tienden a diferenciarse; se piensa que esta diferenciación permite además de un control jerárquico más claro, una mayor flexibilidad-repertorio de opciones de respuestas. (Tucker-Drob, 2009, citado por Flores-Lázaro et al., 2014, p. 469)

Con lo mencionado, se resalta la importancia de conocer las variables sociodemográficas cuando se va a analizar el comportamiento de las FE, dada la influencia que el contexto genera para el desarrollo de dichas funciones.

Un ejemplo de ello es el trabajo realizado por Bernal, Escobar, Ocampo y Romero (2018), en el que se documentaron mejores desempeños en el control inhibitorio en escolares que están al cuidado de su madre y conviven con hermanos o con otros niños/niñas, y también mejores desempeños en memoria de trabajo, en escolares de estrato cuatro y en aquellos cuyos padres tenían mayor nivel de escolaridad; adjudican este último hallazgo a que los padres crean ambientes intelectuales más estimulantes, lo que facilita y se correlaciona positivamente con la realización de tareas que impliquen dicha función ejecutiva.

Como este documento se enmarca en la construcción que se ha realizado en la PAC de fisioterapia en sector educativo del programa de fisioterapia, de la Universidad Nacional de Colombia, es importante recalcar que la mayor parte de las aproximaciones en ella se han realizado con preescolares entre los cuatro meses y los cinco años once meses, por lo cual en la figura 2 se resaltan las FE que más se han abordado y que según lo planteado, son las de mayor expresión en términos de desarrollo en este rango de edad: control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva.

Es importante presentar una breve definición de estas FE y su implicación en el desarrollo:

El control inhibitorio se entiende como la capacidad de inhibir y controlar respuestas afectivas, cognitivas y conductuales. Por su medio se realiza el control intencional y voluntario de una conducta, lo que le brinda al sujeto la capacidad de autorregularse. De esta manera, un buen control inhibitorio se evidencia en que el sujeto es capaz de inhibir respuestas automáticas ante un evento, de aplicar control motor para ajustar las reacciones a la situación que se está presentando (interrupción de respuestas prepotentes) y regular, controlar o interrumpir interferencias que generen estímulos externos (provenientes del ambiente) como internos, denominado control de interferencia (Ramos-Galarza y Pérez-Salas, 2017), muy relacionado con la atención selectiva.

Por su parte, la memoria de trabajo se entiende como el mantenimiento de información en la mente, que incluye la manipulación y la transformación de esta información para desarrollar procesos de planificación y manejo de la conducta. Este mantenimiento de información incluye memorias sensoriales

ultracortas, asociadas con los procesos de percepción para luego pasar a un “almacén” de “corto plazo” de capacidad limitada. La información apropiadamente codificada y fortalecida es transferida desde el almacén de corto plazo al almacén de largo plazo, donde la información se mantiene relativamente permanente […] [pasa entonces a entenderse] como un sistema operativo que mantiene o almacena temporalmente la información para ejecutar las habilidades cognitivas. (Monasterio y Herreras, 2019, p. 31)

La flexibilidad cognitiva, por su parte, se entiende como la capacidad de cambiar entre conjuntos de respuestas o diferentes caminos, en la que el aprendizaje de los errores y de las experiencias brinda la posibilidad de idear estrategias alternativas para dar respuestas acordes con la situación planteada (Bernal et al., 2018).

A estas tres FE se hizo alusión a las formas en las que están implicadas en la experiencia del movimiento, por lo cual no realizaré más ampliaciones al respecto.

Para introducir el último subtema que abordaré en este capítulo, que se refiere a la aproximación, en términos de interacción en la PAC se ha hecho desde una apuesta en la que la actividad física (AF) se asume no como fin, sino como un medio de expresión de movimiento corporal, razón por la cual se hace pertinente en este documento incluir un apartado en el cual se presentan algunos planteamientos teóricos que permiten evidenciar la forma como desde la PAC se concibe la AF y que van en consonancia con la forma como esta se emplea para realizar los procesos de interacción con los preescolares.

Actividad física en la práctica académica de campo (PAC)

A partir del 2014, aproximadamente, los profesores de educación física desaparecieron de la formación preescolar y de la formación primaria en las instituciones educativas distritales en Bogotá, por lo que la “estimulación motora” pasó a ser responsabilidad compartida entre los profesores de otras asignaturas, quienes asumieron la tarea, en la mayoría de los casos sin mucha preparación. Previo a ello, la World Confederation for Physical Therapist (WCPT) hizo un pronunciamiento en el que manifestó que el fisioterapeuta es un experto en ejercicio en el ciclo vital (WCPT, 2011). Estas realidades, entre otras, han contribuido a posicionar al fisioterapeuta desde su objeto de estudio en el escenario escolar, donde puede contribuir por medio de la AF, como expresión de movimiento corporal, al fomento del aprendizaje desde diversos aspectos, que previamente se han presentado.

No obstante, por lo expuesto en el apartado anterior, es necesario abordar el concepto de AF que desde la PAC se ha acogido, para comprender, por un lado, por qué es asumida como medio (y no como fin), como una manifestación de movimiento corporal y, por el otro, por qué se le concibe desde una perspectiva sociocultural, que si bien no excluye la perspectiva fisiológica, involucra otros elementos que favorecen su ubicación en un contexto como el de la institución educativa, un escenario de desarrollo social en el que transcurre una parte importante de la vida de los escolares.

En el 2004 se formula el enfoque promocional de calidad de vida y salud, en el cual se presenta a la AF como un satisfactor de necesidades en términos de “subsistencia, protección, afecto, creación, participación, ocio, identidad y libertad” (Prieto, Naranjo y García, 2005, p. 47), tanto individuales en el desarrollo de la autonomía, como colectivas en la construcción de equidad.

Según Elizalde, Martí y Martínez (2006), las necesidades son inherentes a la naturaleza del ser humano, por lo que no se pueden quitar sin afectar su misma esencia; se proponen como motor de desarrollo no como el desarrollo en sí. Los satisfactores, por su parte, son las respuestas particulares que cada cultura da a sus necesidades fundamentales, como manifestación inmaterial de la necesidad, construyendo un puente entre ella y la manifestación de satisfacción (Elizalde et al., 2006).

De acuerdo con la manera como se relacionan los satisfactores con las necesidades, estos pueden ser de varios tipos y se exponen en la figura 5 (Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn, 1986). A partir de ello, la AF se podría considerar como un “satisfactor sinérgico”, porque al momento de satisfacer una necesidad específica como la protección, en la que ha demostrado su capacidad para reducir el efecto de factores de riesgo como el sedentarismo, la obesidad y la prevalencia de enfermedades cardiometabólicas, contribuye a la satisfacción de otras necesidades como el entendimiento, el ocio y la participación.

Figura 5. Satisfactores

Fuente: elaboración propia con base en datos de Max-Neef et al. (1986).

El entendimiento manifestado en todas las acciones que requieran procesos de negociación, como aquellos asociados con el seguimiento de normas o reglas, la toma de decisiones frente a su práctica y los tiempos e intensidades involucrados en ella, entre otros. Cuando se practica de manera libre, por gusto propio y como parte de las acciones desarrollada en tiempo libre, la AF es un satisfactor de necesidades de ocio y libertad, y, en la medida en que favorece procesos de autogestión tanto personal como comunitaria (por ejemplo, en la consecución de espacios, la convocatoria a los sujetos y comunidades, y la gestión y participación en programas, entre otros), contribuye a la satisfacción de necesidades de participación.

Sumado a lo anterior, los procesos de socialización que involucra la realización de la AF con pares o grupos también brindan respuesta a necesidades de desarrollo de identidad, asociados con la interacción que se promueve por medio de ella y a la generación de redes, en las cuales se tejen lazos de amistad y de afecto entre sujetos y grupos.

Con base en lo planteado, el programa académico de campo de fisioterapia en el sector educativo (PAC FSE) entiende la AF como un satisfactor de necesidades expresadas en diversos contextos y particularmente para el escenario escolar, como aquellas relacionadas con la protección, el afecto, la participación, el ocio, el desarrollo identitario y la libertad.

Por lo anterior, la AF se constituye en un medio para favorecer las experiencias que le brindan al sujeto gracias al movimiento, como es la oportunidad de desarrollarse y cuya práctica puede darse desde la espontaneidad de una actividad que le genere gasto de energía por encima de la tasa metabólica basal (actividad desde la perspectiva fisiológica), involucrando, a su vez, aspectos emocionales asociados con motivación, gusto, interés y disfrute; también puede estar en el marco de unos criterios de intensidad, duración, frecuencia (ejercicio), en tanto producen percepciones y construcciones no solo asociadas con respuestas fisiológicas, sino también al reconocimiento de las propias capacidades, al planteamiento y superación de retos y a la emoción vinculada con la satisfacción ante el logro; de igual manera, permite el ajuste del sujeto a criterios normativos y cumplimiento de reglas (deporte) que no solo favorecen la adquisición de habilidades en términos de técnica y táctica, a las cuales el movimiento corporal y su expresión se adaptan, sino también el fortalecimiento de habilidades cognitivas para el reconocimiento de límites, la autorregulación y la toma de decisiones, entre otras.

Es por esto que la AF se considera como la categoría central contenedora de la actividad propiamente dicha, el ejercicio y el deporte, y que de acuerdo con el contexto, necesidades e intencionalidades se ajusta y va tomando las manifestaciones y formas en que se ha clasificado (actividad, ejercicio o deporte).

Desde esta mirada, la AF “funciona como una vía para el aprendizaje de costumbres y creencias morales que permite desarrollar características de identidad del individuo y valores sociales deseables” (Ocampo-Plazas y Ariza-Vargas, 2016, p. 136). Se constituye en una manifestación de comportamiento humano, en tanto está mediada por intencionalidad y conciencia de los sujetos (Ocampo-Plazas et al., 2012), en la que se involucran contenidos simbólicos individuales y colectivos que se van construyendo, reconstruyendo o deconstruyendo a partir de la interacción social.

Cuando un sujeto practica AF, vivencia una experiencia cinestésica en la cual percibe su propio cuerpo en términos de posiciones, esfuerzo físico, duración de la actividad y todo lo que dicha experiencia le “produce”, como también reconoce sus propias habilidades, emociones, intereses y motivaciones, alimentando su esquema corporal, por lo que su práctica va a favorecer los procesos de aprendizaje en las formas y dimensiones que ya han sido abordadas.

Con base en lo anterior, la AF tendrá una dimensión de mayor o menor necesidad, según la lectura que se dé en el contexto y, por tanto, es susceptible de modificación solo al analizar las condiciones propias del entorno y las representaciones que se tengan de la misma de acuerdo con la cultura y los contextos sociales.

Según esto, la AF se constituye fundamentalmente en una experiencia personal y una práctica sociocultural, enfatizándose el potencial beneficio de su desarrollo en el bienestar de los sujetos y los colectivos. Por ello, no se puede pensar en la AF como un elemento aislado de la cultura o del contexto social del individuo, dadas sus características subjetivas, ya que es el resultado de procesos sociales de los grupos en sus interacciones y construcciones cotidianas, convirtiéndose en un elemento cultural que se hereda, se transmite y se transforma, hasta llegar al punto de poder hablar de costumbres y hábitos que se van a evidenciar en todos los escenarios de desempeño cotidiano de los sujetos.

De conformidad con lo expuesto, realizar AF puede ser vista como una expresión de movimiento corporal, en tanto le permite al individuo explorar sus propias capacidades, sus barreras, limitaciones y también sus alcances, promueve la generación de redes intersubjetivas, es una fuente de expresión en la que quien la práctica experimenta la libertad de expresarse con su cuerpo frente a los desafíos que el entorno le genera.

Conclusiones

De lo expuesto anteriormente, en este apartado procuraré resaltar aquellos elementos que considero clave para argumentar sobre los que fundamentan el papel del fisioterapeuta en el escenario escolar desde la PAC FSE:

1.La función cognitiva no es una categoría ajena al fisioterapeuta, en tanto el movimiento corporal la favorece y se alimenta de ella, por lo cual profundizar en su comprensión como categoría brinda herramientas que no solo favorecen el aprendizaje desde el punto de vista motor, sino que alimentan la posibilidad del sujeto para aprender desde lo social, lo cultural y lo cognitivo a partir de la experiencia dada por el movimiento corporal.

2.La cinestesia, como experiencia de movimiento, ofrece toda una serie de vivencias, las cuales, a partir de la percepción, brindan significados subjetivos, alimentan y a la vez reciben retroalimentación para la construcción de nuevos aprendizajes y de esquemas motores vistos desde una perspectiva fenomenológica.

3.El movimiento corporal humano aparece como el facilitador de los procesos de aprendizaje del sujeto, brindándole la posibilidad de construir sus propias representaciones y significados a partir de la experiencia y la vivencia dadas por ese movimiento.

4.La AF, como un satisfactor de necesidades, puede posicionar el ejercicio profesional del fisioterapeuta (sin ser el único), en el escenario escolar, como un medio por el cual se favorece la exploración del entorno, los aprendizajes individuales, la interacción subjetiva y la socialización, entre otros aspectos que redundan en beneficios del escolar en desarrollo.

5.La AF puede entenderse como un medio de expresión del movimiento corporal y ella misma contiene los conceptos de actividad propiamente dicha: ejercicio y deporte.

Referencias

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