ХХI век современные технологии подготовки экономических кадров

Монография

Под общей редакцией
доктора экономических наук, профессора
Н. А. Каморджановой

ebooks@prospekt.org

Информация о книге

УДК 331.108

ББК 65.240

Д22

Авторы:

Каморджанова Н. А., доктор экономических наук, профессор (введение, вместо предисловия, § 1.3, заключение), Санкт-Петербургский государственный экономический университет (г. Санкт-Петербург, Россия); Гульпенко К. В., кандидат экономических наук, профессор (§ 1.1), Санкт-Петербургский государственный экономический университет (г. Санкт-Петербург, Россия); Тумашик Н. В., кандидат экономических наук, доцент (§ 1.2), Санкт-Петербургский государственный экономический университет (г. Санкт-Петербург, Россия); Панков Д. А., доктор экономических наук, профессор (§ 1.5 в соавт. с Л. С. Маханько), Белорусский государственный экономический университет (г. Минск, Республика Беларусь); Маханько Л. С., кандидат экономических наук, доцент (§ 1.5 в соавт. c Д. А. Панковым), Белорусский государственный экономический университет (г. Минск, Республика Беларусь); Добиа М., доктор экономических наук, профессор (§ 4.1), Краковский экономический университет (г. Краков, Польша); Ренкас Ю., кандидат экономических наук, доцент (§ 4.2), Краковский экономический университет (г. Краков, Польша); Смольникова Ю. Ю., кандидат экономических наук, доцент (§ 1.4), Санкт-Петербургский государственный экономический университет (г. Санкт-Петербург, Россия); Хахонова Н. Н., доктор экономических наук, профессор (§ 2.1–2.3), Ростовский государственный экономический университет (г. Ростов-на-Дону, Россия); Мячин Ю. В., доктор экономических наук, профессор (§ 5.1), Санкт-Петербургский государственный экономический университет (г. Санкт-Петербург, Россия); Шапошников А. А., доктор экономических наук, профессор (§ 3.2), Новосибирский университет экономики и управления (НИНХ) (г. Новосибирск, Россия); Баранов П. П., доктор экономических наук, профессор (§ 3.1), Новосибирский университет экономики и управления (НИНХ) (г. Новосибирск, Россия); Кузьмина Т. М., кандидат экономических наук (§ 3.3), Новосибирский университет экономики и управления (НИНХ) (г. Новосибирск, Россия); Солоненко А. А., кандидат экономических наук, доцент (§ 3.4), Астраханский государственный технический университет (г. Астрахань, Россия); Селезнева А. В., магистр экономики по программе «Бухгалтерский учет, анализ и аудит в горной промышленности и геологоразведке», аспирант (§ 5.2), Санкт-Петербургский государственный экономический университет (г. Санкт-Петербург, Россия).

Монография посвящена исследованию современного состояния и развития технологий подготовки экономических кадров, методологических и организационных проблем сетевого взаимодействия вузов.

Авторы предлагают собственные подходы к определению, исследованию и решению теоретических и практических задач современных технологий подготовки кадров.

Монография предназначена для научных работников, преподавателей вузов, аспирантов и студентов.

УДК 331.108

ББК 65.240

© Коллектив авторов, 2018

© ООО «Проспект», 2018

Вместо предисловия. Современные концепции технологий подготовки экономических кадров в высшей школе

Основные концептуальные теории современной мировой экономики трактуют ее как постиндустриальную, инновационную, основанную на знаниях экономику. Основополагающим признаком ее развития является особая роль человека как носителя интеллектуальных и творческих способностей, знаний и компетенций — мирового интеллекта, формируемого в сфере образования.

Для повышения качества высшего образования необходимо решить вопросы адекватности используемых технологий подготовки экономических кадров как целям обучения, так и текущим диагностическим данным.

Технология — одно из фундаментальных общенаучных понятий XX в., сохраняющее свою актуальность и в XXI в. «Технология — то есть развитие и применение научных или систематизированных знаний к практическим задачам, является центральной характеристикой современного экономического развития» [2]. Отличительной особенностью человеческого общества является его технологизированность. Технологизированы экономика, управление, торговля, быт, образование и т.д. В наиболее широком смысле технология определяется как сложный комплекс, в основе которого лежит применение различных орудий, инструментов и аппаратов, использующих освоенные человечеством навыки, знания, умения. В состав современной технологии включаются также адекватная информация, система управления необходимыми ресурсами, подсистемы учета социальных, экономических, экологических и иных последствий, связанных с внедрением той или иной технологии. По нашему мнению, деятельность преподавателей высшей школы (в сравнении со специалистами многих других отраслей) все еще отличает достаточно низкая технологичность. Необходимо признать, что нетехнологичность затрудняет, а иногда и делает невозможным перенос продуктивного опыта, осложняет достижение конкретных результатов в процессе подготовки кадров. Выход из этой ситуации возможен лишь при значительном усилении технологического начала в деятельности преподавателя высшей школы. Необходимо, чтобы профессорско-преподавательский состав высшей школы всерьез обратился к проблемам технологий подготовки кадров как на методологическом, так и на прикладном уровне. Эту задачу и поставил перед собой коллектив соавторов из вузов России и зарубежья.

Формирование современных концепций технологий подготовки экономических кадров в высшей школе связано с развитием и включением в процессы образования синергетических представлений об открытости мира, целостности и взаимосвязанности человека, природы и общества.

В качестве адекватной методологической базы такой теории необходимо использовать теорию систем, синергетику и тектологию как наиболее общие и одновременно улавливающие специфику технологий подготовки экономических кадров как социально-экономических систем [4].

Согласно нашему определению, технологии подготовки экономических кадров — это сложные самоорганизующиеся и саморазвивающиеся системы, состоящие из элементов и частей (некоторые их которых также являются самоорганизующимися и саморазвивающимися подсистемами), взаимодействие между которыми обеспечивает сохранение и развитие данной системы в определенных пространственных и временных границах. Технологии подготовки специалистов отвечают на вопрос о том, как с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия наилучшим образом достичь целей подготовки (подготовить специалиста), при котором достижение этих целей обусловлено управлением. Эффективность подготовки экономических кадров в высшей школе в значительной степени состоит в умении правильно построить технологии подготовки и в точности реализовать цели подготовки (обучения).

На основании вышеизложенного можно сделать вывод: основные проблемы развития технологий подготовки экономических кадров как самоорганизующихся систем связаны с непрерывным приспособлением технологий подготовки экономических кадров к меняющимся внутренним и внешним условиям их существования и постоянным совершенствованием технологий подготовки экономических кадров с учетом прошлого опыта.

Технологию выполнения работы человеком можно классифицировать по степени ее вариативности. Технологии подготовки экономических кадров — это вариативные технологии, поскольку преподаватели, студенты и другие участники технологического процесса сталкиваются во время процесса обучения с большим числом новых, непредвиденных ситуаций. Проблемы технологии могут определяться и тем, как преподаватели и студенты решают задачи, стоящие перед ними в процессе подготовки. Поскольку такие технологии не могут быть четко объективированы, для их выполнения требуются большой опыт и интуиция, мастерство, что авторы данной монографии и попытаются продемонстрировать.

Процесс создания (проектирования) новых элементов технологий подготовки экономических кадров включает в себя следующие основные этапы:

1) исследование целей, содержания, методов, элементов технологий подготовки экономических кадров, методик для установления зависимости результатов подготовки экономических кадров от различных факторов и условий; выявление основных противоречий в рамках существующих технологий подготовки экономических кадров и постановка проблемы;

2) исследование условий реализации разрабатываемой технологии подготовки экономических кадров, зон нереализуемости, выявление имеющихся ограничений (временных, технических, технологических, психологических и ресурсных); определение критериев достижения целей подготовки экономических кадров и критериев оптимальности технологий подготовки экономических кадров;

3) разработка нескольких вариантов содержания и структуры конкретной учебной дисциплины или блока учебных дисциплин, раздела или темы, выбор доминантного варианта;

4) разработка выбранного доминантного варианта, в свою очередь, включающего нескольких вариантов технологий подготовки экономических кадров конкретной учебной дисциплины, блока учебных дисциплин, раздела или темы дисциплины;

5) разработка элементов технологий подготовки экономических кадров (тестов, игр, кейс-стади, деловых игр, мультимедийного обеспечения, гипертекстовых учебников и т.д.) [3];

6) тестирование элементов технологий, либо технологии подготовки экономических кадров в целом;

7) корректировка элементов технологий подготовки экономических кадров по результатам проведенного тестирования;

8) проведение дополнительного тестирования элементов технологий или отказ от элементов технологий подготовки кадров.

Разработчику технологий подготовки экономических кадров следует ответить на вопрос: что необходимо для обеспечения данной технологией запланированного результата? Для ответа на наш вопрос разработчику следует исходить из следующих постулатов, касающихся технологий подготовки кадров. Постулаты, предложенные П. Вейллом [163], адаптированы нами исходя из теории и методологии современных технологий подготовки кадров: 1) разрабатывая и применяя ту или иную технологию подготовки кадров, необходимо убедиться в ее верности для данной страны и конкретного исторического отрезка времени; 2) поскольку все технологии предусматривают использование определенного количества ресурсов и уровня их качества, необходимо продумать вопросы о возможности и целесообразности использования конкретных ресурсов с учетом их стоимости; 3) необходимо обеспечивать соответствие данной технологии известным биологическим и психологическим законам, управляющим людьми, которые используют данную технологию и подвергаются ее воздействию; 4) необходимо учитывать вероятность и характер стихийных изменений, вносимых людьми в любую технологию, и их последствия для технологий подготовки кадров; 5) необходимо определить, какие действия должны быть предприняты при отказе от данной технологии; 6) необходимо оценить новую технологию, сложившуюся внутри существующей технологии; 7) необходимо всесторонне учитывать последствия рекурсии технологий подготовки кадров.

Технологии подготовки кадров — сложные системы, в которых некоторые (либо все) связи не являются детерминированными и осуществляются в соответствии с принципом «определенное воздействие — несколько возможных исходов».

Мы считаем, что технологии подготовки бухгалтерских кадров обладают порогом чувствительности. Деятельность даже самой малой части системы, даже отдельно взятого индивида (преподавателя, студента и т.д.), если она попадает в резонанс с процессами самоорганизации, протекающими в мире, вызывает значительные, порою глобальные последствия. Невозможно применить математический аппарат для определения конкретной величины порога чувствительности технологий подготовки экономических кадров.

Технологии подготовки экономических кадров обладают многофункциональностью, т.е. способностью большой системы к реализации некоторого множества функций на заданной структуре, которая проявляется в свойствах гибкости, адаптации, надежности.

Гибкость — это свойство технологий подготовки бухгалтерских кадров изменять цель функционирования в зависимости от условий функционирования или состояния подсистем (возможность осуществлять подготовку бакалавров, магистров, специалистов, аспирантов, докторантов, давать второе высшее образование, осуществлять довузовскую подготовку, повышать квалификацию бухгалтеров, аудиторов и т.д.).

Адаптация — это изменение целей функционирования при изменении условий функционирования с минимумом затрат времени и ресурсов (открывать новые направления подготовки, специальности, не характерные для данного вуза, использовать дистанционные технологии, сетевое взаимодействие с российскими и зарубежными вузами и т.д.).

Надежность технологий подготовки экономических кадров — это свойство системы реализовывать заданные функции в течение определенного времени с заданными параметрами качества (подготовка высших экономических кадров в соответствии с требованиями рынка труда).

Технологии подготовки бухгалтерских кадров обладают уязвимостью — способностью воспринимать «травмирующие» воздействия внешних и (или) внутренних поражающих факторов (так, сокращение бюджетного финансирования высшего образования привело к ухудшению технологий подготовки кадров в ряде вузов из-за неумения привлекать другие источники финансирования, к снижению качества подготовки бухгалтеров и аудиторов).

Наряду с уязвимостью технологии подготовки бухгалтерских кадров обладают стойкостью, т.е. способностью выполнять свои функции при выходе параметров внешней среды за определенные ограничения или допуски (в настоящее время изменение условий финансирования вузов вызвало необходимость нахождения вузами способов выполнять свои функции за счет привлечения других источников финансирования).

Безопасность технологий подготовки экономических кадров — это способность не наносить воздействия техническим объектам, персоналу, окружающей среде. Актуализируется задача подготовки таких экономистов, которые, принимая решения, не наносили бы вреда окружающей среде, экологии, глубоко понимали бы взаимосвязанность технологической, биологической, социальной и экономической сред.

Как и любое другое нововведение, создаваемые современные технологии подготовки кадров претерпевают сложный процесс применения в учебных заведениях различного типа. Так, по мнению английского ученого Р. Дж. Шлезингера, требуется «в среднем 20 лет для того, чтобы около 85% населения приняли технологическое нововведение… Среди множества вероятных социальных и технических проблем социальные барьеры преодолевать наиболее сложно. Инженеры и ученые идут вперед гораздо быстрее, чем общество может изменить соответственно свои нравы и нормы» [221].

Процессы, происходящие в экономическом образовании в России связаны прежде всего с экономическими реформами. Быстрое устаревание знаний, получаемых студентами в высшей школе, вызывает необходимость дать обучаемым такие операциональные средства, которые позволят им самостоятельно — и при этом высокоэффективно — преобразовывать, развивать и дополнять свои знания. Для разрешения этой всеобъемлющей задачи необходимо выработать, сформировать своеобразный стиль мышления, в нашем случае — «экономическое мышление».

«Экономическое мышление» обеспечивается совокупностью учебных дисциплин, подготовка по которым должна вестись только с использованием современных технологий подготовки бухгалтерских кадров. Среди этих дисциплин — маркетинг, менеджмент, бухгалтерский финансовый и управленческий учет, аудит, финансы, право, статистика, международная экономика, управление персоналом и др. Все эти дисциплины базируются на знании макроэкономики и микроэкономики. Для формирования «экономического мышления» не менее важны и современные технологии подготовки экономических кадров, особенно в эпоху «цифровой экономики».

«Экономическое мышление», базирующееся на гуманистической ценностной ориентации личности, может стать универсальным инструментом по управлению знаниями экономиста. Возникает необходимость создания методики по формированию такого типа мышления. Эта методика должна предусматривать рассмотрение общества как целостной системы, учитывать различные функциональные структуры, использовать тектологию и синергетику. Базироваться же эта методика должна на таких составляющих, как удовлетворение потребностей социума и ценностная ориентация личности как преподавателя, так и студента.

В институциональной теории существует термин «path dependence» (эффект колеи (англ.)). По сути, это институциональная инерция, которая удерживает технологии подготовки кадров на определенной траектории. Необходимо покинуть инерционную траекторию, которая нас, представителей высшей школы, не вполне устраивает и не обеспечивает положения, которое мы считаем достойным для подготовки экономических кадров.

Наши усилия необходимо направить на создание системы подготовки экономистов с использованием сетевых форм.

Введение

В настоящее время несколько вузов, готовящих кадры бухгалтеров и аудиторов в рамках бакалавриата, магистратуры и аспирантуры: Санкт-Петербургский государственный экономический университет (СПбГЭУ) (г. Санкт-Петербург, Россия), Ростовский государственный экономический университет (РГЭУ) (г. Ростов-на-Дону, Россия), Белорусский государственный экономический университет (г. Минск, Республика Беларусь), Краковский экономический университет (англ.: Cracow University of Economics) (г. Краков, Польша) и Астраханский государственный технический университет (АГТУ) (г. Астрахань, Россия) — составляют сетевое сообщество.

Сетевое взаимодействие позволило вузам аккумулировать лучший опыт наших образовательных учреждений и предоставить возможность студентам слушать лекции лучших вузовских преподавателей, в том числе зарубежных, возможность участвовать в дискуссиях при проведении видеоконференций, что, несомненно, способствует развитию личностных качеств, компетенций устной коммуникации, в том числе на иностранном языке, проверять свои знания в конкурсах и олимпиадах, проводимых с использованием дистанционных технологий.

В сетевое сообщество вливаются и новые участники, например Новосибирский государственный университет экономики и управления (НИНХ) (г. Новосибирск, Россия).

Монографию «ХХI век: современные технологии подготовки экономических кадров» подготовили к изданию представители этих вузов.

Авторский коллектив пособия:

доктор экономических наук, профессор Н. А. Каморджанова (введение, «Вместо предисловия», (п. 1.3, заключение), Санкт-Петербургский государственный экономический университет;

кандидат экономических наук, профессор К. В. Гульпенко (п. 1.1), Санкт-Петербургский государственный экономический университет;

кандидат экономических наук, доцент Н. В. Тумашик (п. 1.2), Санкт-Петербургский государственный экономический университет;

доктор экономических наук, профессор Д. А. Панков (п. 1.5), Белорусский государственный экономический университет;

кандидат экономических наук, доцент Л. С. Маханько (п. 1.5), Белорусский государственный экономический университет;

доктор экономических наук, профессор М. Добиа (п. 4.1) (doctor habilitatus, professor M. Dobija), Краковский экономический университет;

кандидат экономических наук, доцент Ю. Ренкас (п. 4.2) (assistant professor, Ph.D. J. Renkas), Краковский экономический университет;

кандидат экономических наук, доцент Ю. Ю. Смольникова (п. 1.4), Санкт-Петербургский государственный экономический университет;

доктор экономических наук, профессор Н. Н. Хахонова (п. 2.1–2.3), Ростовский государственный экономический университет;

доктор экономических наук, профессор Ю. В. Мячин (п. 5.1), Санкт-Петербургский государственный экономический университет;

доктор экономических наук, профессор А. А. Шапошников (п. 3.2), Новосибирский государственный университет экономики и управления;

доктор экономических наук, профессор П. П. Баранов (п. 3.1), Новосибирский государственный университет экономики и управления;

кандидат экономических наук Т. М. Кузьмина (п. 3.3), Новосибирский государственный университет экономики и управления;

кандидат экономических наук, доцент А. А. Солоненко (п. 3.4), Дмитровский рыбохозяйственный технический институт (филиал Астраханского государственного технического университета);

магистр экономики по программе «Бухгалтерский учет, анализ и аудит в горной промышленности и геологоразведке», аспирант А. В. Селезнева (п. 5.2), Санкт-Петербургский государственный экономический университет.

Авторы надеются, что коллективная монография будет интересна для широкого круга читателей: магистрантов, аспирантов, преподавателей образовательных учреждений профессионального типа, финансовых менеджеров, практикующих бухгалтеров и аудиторов.

1. Методология подготовки экономических кадров в условиях сетевого взаимодействия

1.1. Методологические основы концепции сетевого взаимодействия при подготовке экономических кадров нового поколения в высшей школе

1.1.1. Предпосылки развития сетевого взаимодействия в высшей школе

XXI в. несет новые экономические явления, связанные с быстрым развитием научно-технического прогресса, внедрением его достижений в производство, а следовательно, развитием жизни общества, что в свою очередь обуславливает частые перемены на глобальном и локальном рынках труда. Все это требует обеспечения населения соответствующим уровнем образования и создания условий для его обучения в течение всей жизни.

Трудности выработки и реализации такой реформы системы образования, которая стимулировала бы быстрое экономическое и общественное развитие в современных условиях, не в последнюю очередь связаны с необходимостью преодолевать и изживать ряд подходов тех систем образования, которые существовали в XX в. в развитых странах мира и основаны на меритократически-селективном принципе функционирования.

И это неизбежно, поскольку система образования вынуждена учитывать запросы будущего — тех десятилетий, в течение которых должны полноценно трудиться подготовленные ею кадры. Это связано с развитием процессов глобализации, включая и образование. С нашей позиции глобализация в образовании неразрывно связана с процессами конвергенции и гармонизации действующих систем образования с целью создания единого образовательного пространства, включая высшее образование.

Современное общество развивается на научных концепциях, сформированных на новых прогрессивных теориях инновационной сферы, влияющей на научно-технические, образовательные и социальные области. Этот связано с динамическими процессами, влияющими на преобразования жизни общества, которые одновременно обусловлены наличием проблем в области экономики, политики, культуры и социальной жизни стран всех континентов.

Развитие информационных технологий и строительство скоростных телекоммуникаций способствовали существенному росту информационного обмена и объема информации, снятию пространственно-временных ограничений. Развитие информационного общества существенно влияет на все стороны жизни человечества и, в первую очередь, вызывает существенные изменения в области знаний, необходимых для целенаправленной деятельности и индивидуальных потребностей каждого человека.

Такое изменение жизни общества неразрывно связано с объективной необходимостью реформирования образования. В научной литературе многие ученые обосновывают следующие причины модернизации высшего образования:

— ускорение научно-технического прогресса, влияющего на уровень и масштаб образования;

— становление информационной цивилизации, оказывающей на экономическую, техническую и социальную стороны жизни населения, которые неразрывно связаны с уровнем владения знаний и соответственно образования;

— соответствие подготовки выпускников критериям и нормативам, регламентированным отечественными профессиональными стандартами и требованиями международной мобильности;

— наука и образование способствуют развитию подготовки кадров и соответственно увеличению национального благосостояния;

— получение образования влияет на формирование человеческого капитала и его качество.

Требования информационного общества, где основным условием благополучия каждого человека становятся знания, полученные с помощью беспрепятственного доступа к информации и наличию умений с ней работать, приводят к существенному изменению ценностей образования. Информационное общество заинтересовано в том, чтобы его граждане имели способности самостоятельно, активно действовать, принимать решения, и оценивать собственные действия и выбор.

Мировая система образования к началу ХХI в. по мнению международных экспертов выявила общие глобальные тенденции:

— усиление демократизации системы образования, предусматривающей его доступность для населения страны, в независимости от социального происхождения и материального положения гражданина;

— создание условий для получения образования способной талантливой молодежью;

— обеспечение реальной возможности и равных прав для каждого человека получить образование в учебном заведении, независимо от национальной и расовой принадлежности, политических взглядов и вероисповедания;

— расширение системы профессионального образования;

— создание условий для подготовки человека сразу по нескольким специальностям, освоение которых происходит в короткое время после найма на работу;

— поиск дополнительных ресурсов для обеспечения получения образования детьми с особыми потребностями;

— постепенное расширение рынка образовательных услуг и их состава;

— осознание перспективности инвестиций в человеческий капитал;

— изменения в системе управления образованием на вертикальном и горизонтальном уровнях;

— расширение учебно-организационных мероприятий, направленных на удовлетворение разносторонних интересов и развитие способностей учащихся;

— формирование у учащегося способности освоения на базе полученного образования новых специальностей и профессий;

— освоение современных информационных технологий на базе имеющихся информационных ресурсов в образовательных учреждениях;

— интенсивное внедрение и развитие дистанционных форм обучения студентов;

— существенное увеличение гуманитарной составляющей содержания подготовки выпускников в целом и включая введение новых научных учебных дисциплин;

— активизация процессов интеграции высших учебных заведений в систему высокорейтинговых университетов в виде научно-образовательных мегаполисов государственного, континентального и межрегионального уровня;

— объединение университетов с промышленными комплексами для целей формирования инновационной составляющей в области научной деятельности и системной подготовки профессиональных выпускников для экономических субъектов;

— обновление целей, задач, содержания и технологий высшего образования в соответствии с достижениями научно-технического и социального прогресса и требованиями международных стандартов образования;

— развитие межгосударственного сотрудничества в области образования;

— формирование международной образовательной среды, связанной с приобщением личности к мировым научным и жизненным ценностям.

Представленные мировые тенденции развития образования носят общий характер, а для развития каждого вида и уровня образования имеются специфические тенденции, связанные с их целями, особенностями, характером осуществления и требованиями к уровню подготовки выпускников.

Изменение роли образования в экономическом и социальном развитии государств осознается каждой страной и обществом. Долгосрочной перспективой развития российской системы образования предусматривается повышение ее конкурентоспособности в мировой системе образования. По сути, эта цель совершенствования образования с позиции развития технического прогресса и, соответственно, информационных технологий мирового уровня. Для достижения поставленной цели встает проблема обеспечения открытости системы образования путем привлечения в педагогическую деятельность лучших знаний, инновационных технологий и создания условий для сознательного и открытого сотрудничества научных институтов, их специалистов и образовательных организаций.

Достижением поставленной цели является повышение эффективности инновационных процессов в образовании и соответственно качества подготовки выпускников. В научной литературе и практике образовательной деятельности отражаются тенденции, определяющие взаимосвязь между инновационными процессами и сетевым взаимодействием отдельных субъектов. Распространение инноваций, по мнению экспертов, построено на основе сетевого принципа, но продвижение сетевого взаимодействия между образовательными учреждениями, научными институтами и предприятиями является не в полной мере реализованным и отработанным на практике механизмом.

Глобализационные процессы, происходящие в обществе в современных условиях, повлияли на усиление конкуренции рынка высшего образования и, соответственно, рынка труда.

Конкуренция, от латинского, означает соперничество, а в некоторых экономических словарях рассматривается в качестве способа эффективного распределения ограниченных ресурсов общества, а также цивилизованной формы борьбы за выживание, сильнейшего способа непрерывного стимулирования работников и трудовых коллективов.

Возникший в России за несколько последних десятилетий конкурентный рынок труда не гармонизируется с процессами, происходящими в экономике и образовании. Существенные изменения структуры занятости населения связаны с появлением новых сфер деятельности, вакансий, профессий и специальностей под влиянием социального и технического прогресса, развития инновационных технологий. Необходимость инноваций диктуется жизнью общества, в котором они реализуются. Внедрение на практике производственных, технологических, сервисных, коммуникационных и иных инноваций невозможно без инновационного развития кадров — в любой сфере жизни общества, что в экономике знаний связано с образованием и формированием интеллектуального капитала.

Крупные предприятия стали реализовывать стратегии переноса производственного процесса за рамки организации. Это относится к взаимодействию с подрядчиками, применению аутсортинга, аутстаффинга, различных видов дистанционного сотрудничества. В условиях конкуренции на рынке труда при найме на работу достаточно сильно проявляет себя потребность в инструментах верификации профессиональных способностей работника.

Континентально-европейская модель рынка труда предусматривает соблюдение соответствия формальных характеристик накопления человеческого капитала требованиям рабочего места. В качестве таких характеристик рассматриваются: дипломы, сертификаты, титулы, сама образовательная траектория, являющиеся критерием конкурсного отбора на рынке труда наряду с опытом работы, наличием навыков и умений.

В условиях конкуренции на рынке труда по набору новых вакансий, победителями на получение более привилегированных социально профессиональных позиций оказывались обладатели дипломов с высоким уровнем образования — высшим, то есть предлагавшиеся привлекательные рабочие места, стали занимать люди с высшим образовательным цензом. Однако критерии специализации оказались размытыми. По многим профессиональным позициям новых сфер деятельности определенное время не были сформированы требования относительно профессиональных компетенций работников. В этих условиях для работодателя при найме наличие высшего образования было единственным признаком наличия человеческого капитала. Рынок труда стал диктовать условия конкурентного преимущества высшего образования, а не профессиональных компетенций.

Конкурентная ситуация, породила в мотивациях человека к трудоустройству приоритет получения рабочего места, а не потребность собственной реализации в специальности. Это обстоятельство, наряду с трансформационными процессами в экономике, породившими много новых по содержанию и характеру труда вакансий, сопровождалось значительными перемещениями трудовых кадров, связанными со сменой специальности обучения. Выпускники, находящиеся в ситуации первого трудоустройства, столкнулись с серьезными проблемами поиска работы по специальности. Поэтому в России для обеспечения производств квалифицированными кадрами начата работа по созданию профессиональных стандартов. Это позволит разрешить проблемные вопросы, возникшие на рынке труда, в производственном секторе и системе образования.

Созданный Совет по развитию профессиональных квалификаций в России решает важные вопросы, связанные с:

— проведением мониторинга рынка труда, обеспечением его потребностей в квалификации и профессиональном образовании;

— разработкой и актуализацией профессиональных стандартов и квалификационных требований;

— проведением экспертизы федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (далее ФГОС ВО), примерных основных профессиональных образовательных программ и их проектов, оценкой их соответствия профессиональным стандартам, подготовкой предложений по совершенствованию указанных стандартов профессионального образования и образовательных программ;

— организацией профессионально-общественной аккредитации основных профессиональных образовательных программ, основных программ профессионального обучения и (или) дополнительных профессиональных программ;

— организацией независимой оценки квалификации работников или лиц, претендующих на осуществление определенного вида трудовой деятельности по определенному виду профессиональной деятельности.

Таким образом, проблемы глобализации актуализировали:

— деятельность высших органов государственного управления и власти;

— Министерства труда и социальной защиты;

— Министерства образования и науки;

— других министерств.

Процесс глобализации влияет на образовательные учреждения. С одной стороны, ужесточение конкуренции, обусловленное, в том числе, процессом глобализации, приводит индивидуализации каждого вуза и формирование соответствующих научных школ, с другой стороны, способствует объединению вузов в части образовательного процесса и работы научных школ на основе сетевого взаимодействия. Одним из факторов создания единого научно-образовательного пространства при сетевом взаимодействии является развитие новых информационно-коммуникационных технологий.

Переориентация деятельности образовательных организаций профессионального образования вносит изменения в содержание, формы обучения, а также актуализирует внимание к сетевому взаимодействию как механизму удовлетворения требований потребителя образовательных услуг, целью которого является обеспечение качества подготовки выпускников.

1.1.2. Понятие сетевого взаимодействия в образовательных учреждениях высшей школы, его цели, задачи и субъекты

Понятие «сеть» имеет место в различных научных источниках и его содержание трактуется по-разному. В табл. 1.1 приводятся позиции авторов проведенных исследований.

Таблица 1.1

Содержание понятия «сеть» в научной литературе

Автор

Содержание понятия

Адамский А. И. [126]

Способ «постановки в известность», выработки новой связи, достижения изменений ее субъектов.

Аверинцев С. С. [124]

Диалогичная гуманитарная среда, обогащающая возможности самоопределения личности; рефлексия, осмысление будущего через прошлое в настоящем.

Алаев Э. Б. [130]

Группа объектов одного вида, квалифицированная степенью упорядоченности их размещения на определенной территории.

Болычев О. Н. [151]

Локализованная упорядоченная система взаимосвязанных элементов, между которыми распределяются какие-либо ресурсы, регулируемая наличием некоего свода формализованных и неформализованных норм. При этом элементами сети в социологии являются индивиды, а в экономической науке — экономические агенты.

Давыдова Н. Н., Дорожкин Е. М., Федоров В. А. [180]

Совокупность организационно-содержательных условий и субъектов, обеспечивающих выполнение инновационных проектов на высоком уровне координации целей и интеграции всех видов ресурсов. К организационно-содержательным условиям относятся научные, информационные, кадровые; к субъектам — люди, образовательные организации и общественные объединения.

Мольков А. С. [225]

Совокупность учреждений, имеющих общие цели, ресурсы для их достижения и единый центр для управления ими. Сети создаются в случае необходимости обмена ресурсами для достижения поставленной цели.

Патюрель Р. [238]

Метод стратегического менеджмента, заключающийся в формировании сети с ее узлами-связями для достижения целей соответствия потребностям и ожиданиям партнеров и деловой конъюнктуры.

Реморенко И. М. [250]

Совокупность институций, выполняющих определенную функцию. В таких сетях узлами являются материальные единицы — учреждения (организации).

Анализ информации таблицы показал, что понятие «сеть» раскрывается с различных точек зрения. В общем смысле его содержание определяется как:

— совокупность взаимосвязанных однородных элементов;

— сложная система, назначением которой является реализация единого процесса;

— процесс функционирование всех элементов системы, подчиненный единой функциональной цели.

Таким образом, сеть раскрывается через совокупность элементов, систему, процесс. Следует отметить, что авторами научных исследований, позиции которых представлены в таблице, акцентируется внимание не только на наличие элементов сети, но и связей между ними, единство целей.

Наличие разнообразия позиций объясняется применением данного понятия в различных областях технических, общественных и гуманитарных наук. Активное развитие исследования сетей и сетевых форм организации происходит в экономике и социологии. Сеть является объектом исследования для ряда наук естественного и гуманитарного направлений [151].

В педагогическом сообществе широко применяются понятия образовательная сеть, научно-образовательная сеть.

В. А. Рудаков рассматривает в качестве образовательной сети объединение образовательных учреждений, групп и индивидов, которые скоординировано действуют на продолжительной основе для достижения поставленных целей [251]. При этом обращается внимание на слаженность действий участников сети, длительность такого процесса и общую целевую установку.

Т. А. Зубарева считает, что сеть – это современный конструируемый механизм достижения индивидуальных и групповых целей, основанный на связях и обмене информацией, позволяющий осуществлять коммуникацию и социальные взаимодействия отдельных людей, групп и организаций в целях развития [188]. Отличительной особенностью такой точки зрения является наличие коммуникативных связей и социальных отношений между субъектами взаимодействия, основной целью которых является развитие.

Т. В. Абанкиной сеть в образовании рассматривается как совокупность образовательных учреждений, осуществляющих взаимодействие с целью повышения результативности и качества образования. Раскрывая содержание понятия «сеть», автор подчеркивает нацеленность на повышение качества образования при взаимодействии субъектов образовательной деятельности является [123].

Аналогичной точки зрения придерживается А. И. Адамский, рассматривающий образовательную сеть в качестве совокупности субъектов образовательной деятельности, которые предоставляют друг другу собственные образовательные ресурсы с целью повышения результативности и качества образования друг друга [126]. Однако автор дополняет содержание исследуемого понятия, акцентируя внимание на наличие ресурсов у субъектов взаимодействия и предоставление их друг другу для достижения каждым участником сети поставленной цели.

Н. Н. Давыдова вводит понятие научно-образовательной сети, раскрывая его как динамическое множество взаимосвязанных агентов – научных, образовательных, социальных, культурных организаций, а также элементы инновационной инфраструктуры и заинтересованные в развитии системы образования промышленные предприятия, функционирующие по типу виртуальной организации и выполняющие инновационные проекты в сфере образования на высоком уровне координации целей и интеграции всех видов ресурсов, достигаемом посредством формирования внутреннего информационного пространства сети и приводящего в результате к созданию коллективных объектов интеллектуальной собственности в сфере образования и увеличению внешнего эффекта [179, 180]. Важным эффектом развития научно-образовательной сети является сетевое сообщество, осуществляющее сетевое взаимодействие и обеспечивающее достижение поставленных образовательных целей и реализацию потребностей личности и общества в повышении эффективности и качества образования.

Общим моментом во взглядах ученых на содержание понятия сети в образовании является наличие взаимодействия между субъектами. Понятие «взаимодействие» имеет несколько значений.

Рассматривая понятие «взаимодействие» в философском аспекте, В. С. Степин раскрывает его содержание как категории, которая отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого [266]. Аналогичной позиции придерживается О. Г. Данильян, утверждая, что взаимодействие – система взаимообусловленных индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных [181].

В психологии содержание понятия «взаимодействие» раскрывается как процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. При этом отмечается причинная обусловленность, согласно которой каждая взаимодействующая сторона является причиной другой и следствием одновременного обратного влияния, что приводит к развитию объектов и их структур [209].

В современном экономическом словаре взаимодействие рассматривается как участие в общей работе, деятельности; сотрудничество, совместное осуществление операций, сделок [249]. При этом подчеркивается наличие общей деятельности между субъектами взаимодействия.

Таким образом, сетевое взаимодействие следует рассматривать в качестве системы, обладающей структурностью и имеющей многоуровневые связи между всеми субъектами. Такому взаимодействию свойственны следующие характеристики: мобильность, динамичность и адаптивность, а существующие в нем связи являются многоуровневые, взаимовыгодные и лабильные. Субъекты этой системы являются взаимозависимыми, взаимодействующими, взаимовлияющими.

Проведенное исследование показало, что понятие «сетевое взаимодействие» относится к различным наукам, к сферам деятельности, включая все уровни образования. В российской педагогической деятельности термин «сетевой» был заимствован из экономики в последней четверти XX в. Ю.А. Конаржевским.

А. И. Адамский выделил следующие компоненты сетевого взаимодействия в сфере общего образования:

— персоны — авторские коллективы, носители инновационных педагогических технологий;

— событие — ситуация, инициируемая лицами, заявляющими об актуальной потребности в решении некоторой задачи и ориентирующими на ее решение [126].

Т. В. Абанкина сетевое взаимодействие раскрывает в качестве объединения учреждений, обеспечивающих взаимное содействие друг другу и имеющих общие цели, содержание и ресурсы для их реализации. Основой сетевого взаимодействия является организация образовательной деятельности учреждений на основе интеграции и кооперации всех видов ресурсов, включая информационные, инновационные, методические, кадровые, материально-технические и финансовые [123].

Д. А. Новиков под сетевым взаимодействием понимает «совместную деятельность нескольких образовательных учреждений, организованную для обучения, взаимообучения, совместного изучения, обмена опытом, проектирования, разработки, апробирования или внедрения учебно-методических комплексов, методик и технологий обучения, воспитания, новых механизмов управления в системе образования и т.д.» [232]. С такой позицией ученого можно согласиться.

Ряд исследователей раскрывают сетевое взаимодействие в качестве специально создаваемой среды, содержащей партнерство и обмен образовательными ресурсами на основе консолидации общественных сил, заинтересованных в развитии образования, создание сообщества знаний и распространение лучших образцов педагогической практики [180].

С. А. Щенников уточняет, что в сетевых формах, в отличие от иерархических структур, открытость, прозрачность и управляемость достигаются самоорганизованностью [293].

Приведенные научные подходы ученых отражают назначение и возможности сетевого взаимодействия преимущественно в системе образования в целом.

Сетевое взаимодействие образовательных организаций имеет коренное отличие от иерархического, функционирующего в действующей системе образования, утверждают некоторые ученые [126]. А. И. Адамский и Е. В. Василевская считают, что сетевое взаимодействие следует рассматривать в качестве системы связей, позволяющей предложить современному профессиональному сообществу инновационные модели, основанные на содержании и экономике образования, управлении системой образования и образовательной политике [126, 161].

Таким образом, в ряде случаев образовательные сети выступают как инновационные структуры, для развития которых необходимы соответствующие условия. Некоторые ученые выделяют в качестве обязательного условия эффективной работы образовательных сетей наличие инновационной среды, обеспечивающей их устойчивое развитие за счет сохранения баланса между процессами функционирования и развития механизмов саморазвития.

При решении задач создания и функционирования научно-образовательной сети внимание уделяется непрерывности и возможности ее расширения за счет охвата всех уровней образования. В силу особенностей решаемых образованием задач и преемственным его развитием, сетевое взаимодействие связано с научным направлением, менеджментом, экономикой, социологией и бизнесом в целом. В этой связи научно-образовательная сеть влияет на все сферы жизни как общества, так каждого экономического субъекта и конкретного человека. Взаимодействие в сети выступает в качестве интегрирующего фактора, способствующего образованию соответствующих структур.

Создание научно-образовательных сетей при взаимодействии образовательных учреждений и различных научных центров способствует росту эффективности от их общей деятельности, появлению новых направлений исследований и совершенствованию образовательных программ, а также получению значимых социальных эффектов.

Приведенные позиции авторов о применении сети в образовательных учреждениях настоящего периода новых информационных технологий ставят новые проблемы сетевого взаимодействия и его организации. В связи с этим актуальность научных исследований сетевого взаимодействия в образовании в современных условиях определяется:

— недостаточно изученной взаимосвязи между развитием деятельности образовательного учреждения и сетевым взаимодействием;

— отсутствием четкого определения содержания сетевого взаимодействия в образовании и его применения для целей инновационного развития образовательных учреждений;

— возможностью расширения применения технологий сетевого взаимодействия для развития образовательных учреждений;

— необходимостью создания инфраструктуры функционирования сетевого взаимодействия для развития образовательных учреждений;

— отсутствие системных механизмов координации совместной деятельности вузов, а также ее контроля и оценки;

— низкий уровень информационной поддержки сетевого взаимодействия, что приводит к недостаточному пониманию основных целей данного сотрудничества.

Законодательными актами предусматривается применение сетевого взаимодействия. Так, ч. 1 ст. 13 Федерального закона № 273-ФЗ «Об образовании в РФ» образовательные программы реализуются организацией, осуществляющей образовательную деятельность, как самостоятельно, так и посредством сетевых форм их реализации [36].

Согласно ч. 1 ст. 15 Федерального закона № 273-ФЗ «Об образовании в РФ» сетевая форма реализации образовательных программ обеспечивает возможность освоения учащимися образовательной программы с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в том числе иностранных, а также при необходимости с использованием ресурсов иных организаций [36]. В реализации сетевого взаимодействия могут участвовать следующие субъекты:

— отечественные образовательные учреждения;

— отечественные научные организации;

— зарубежные образовательные и научные учреждения;

— бизнес-структуры различных отраслей экономики;

— организации культуры;

— физкультурно-спортивные;

— иные организации.

Экономическая интеграция обусловила создание сетевых университетов. Целями сетевых университетов могут быть:

— повышение качества и привлекательности высшего образования;

— укрепление сотрудничества и межвузовских связей в сфере высшего образования на территории участников интеграции;

— организация и реализация высококачественных совместных магистерских программ;

— укрепление международного сотрудничества в области подготовки специалистов высшей квалификации;

— содействие обмену аспирантами;

— организация и осуществление совместных научных исследований;

— содействие выведению на качественно новый уровень конкурентоспособности российских университетов и их партнеров в контексте развития «экономики знаний».

В качестве задач международного сетевого университета могут выступать:

— организация и реализация подготовки высококвалифицированных выпускников, способных обеспечить опережающее развитие каждого участника-партнера;

— организация и реализация передовых научных исследований;

— обеспечение конкурентоспособности на мировых рынках инновационных товаров и услуг;

— содействие разработке и внедрению качественно новых подходов и механизмов, способствующих свободному перемещению товаров, услуг и кадров;

— создание и внедрение механизмов сетевого партнерства и управления образовательными и научными процессами, распространение современных образовательных и педагогических подходов и механизмов среди участников — партнеров;

— стимулирование профессионального развития активной молодежи как основного интеллектуального ресурса развития экономики;

— содействие ориентации молодежи на ценности интеграции стран-партнеров.

Отмечается, что все названные организации должны обладать ресурсами, необходимыми для осуществления обучения, проведения учебной и производственной практики и осуществления иных видов учебной деятельности, предусмотренных соответствующей образовательной программой.

Сетевой подход при интеграционных процессах в системе «образование — наука — производство» направлен на:

— формирование и совершенствование корпоративной культуры как совокупности отношений, норм поведения и комплекса ценностей, создаваемых организациями по мере решения актуальных задач на пути повышения эффективности овладения инновационными знаниями, умениями и навыками, а также профессиональными компетенциями для подготовки востребованных на рынке труда конкурентоспособных выпускников;

— установление эффективного взаимодействия с субъектами образования, науки, промышленности и бизнеса.

Зарубежный опыт показывает, что при сетевом взаимодействии существенное внимание связано не только с развитием взаимодействия образовательных учреждений и бизнеса в области подготовки кадров, но и с межвузовской кооперацией, осуществляющейся через ассоциации, союзы, консорциумы, кластеры и другие формы интеграции. В последний период крупные в финансовом аспекте мировые университеты полагают, что глобальное лидерство и устойчивая конкурентная позиция невозможны без разнообразных ресурсов, образовательных технологий и возможностей. В этой происходит интеграция образовательных и научно-исследовательских субъектов, а также создание единых программ, реализуемых на основе объединения ресурсов для повышения конкурентоспособности каждого из участников в мировом образовательном пространстве.

Целью сетевого взаимодействия при реализации образовательных программ является обеспечение высокого качества подготовки конкурентоспособных и практико-ориентированных выпускников, способных к инновационной профессиональной деятельности и доступности образования, за счет совместного использования кадрового, материально-технического, учебно-методического и информационного ресурсов участников сети, а также единого образовательного пространства. При этом сетевое взаимодействие позволяет:

— выполнить заказ общества на формирование успешной творческой личности;

— развить интеллектуальный капитал субъектов взаимодействия;

— подготовить кадры, обладающие компетенциями в области генерации и распространения новых идей;

— повысить эффективность и результативность функционирования национальной образовательной и инновационной систем;

— войти в мировое академическое и бизнес-сообщество и завоевать лидирующие позиции на мировом и отечественном рынках знаний и технологий;

— укрепить международное сотрудничество в области подготовки кадров высшей квалификации и содействовать обмену учащимися, проводить совместные научные исследования;

— совершенствовать структуру образовательной деятельности с учетом изменений спроса на рынке образовательных услуг;

— расширить номенклатуру образовательных программ, реализуемых образовательными учреждениями;

— обеспечить за счет реализации индивидуальных траекторий гибкость обучения;

— создать дополнительный стимул для развития системы непрерывного образования;

— снизить затраты учреждений на образовательную деятельность за счет эффективного использования ресурсов и применения новых технологий;

— повысить инициативность каждого участника сети;

— использовать различные варианты образовательных технологий при реализации образовательной сети для движения общей цели.

Для реализации поставленной цели в области сетевого взаимодействия решаются следующие задачи:

— интеграция науки и образования путем взаимодействия научных организаций, включая РАН, с отечественными и зарубежными университетами;

— создание целевых кафедр по программам высшего образования в вузах с привлечением ученых РАН, а также крупных корпораций;

— осуществление стажировки в научно-исследовательских институтах, отечественных и зарубежных вузах-партнерах, коммерческих предприятий и других бизнес-структур;

— привлечение учащихся из зарубежных стран;

— обмен опытом при реализации образовательных программ вузами-партнерами;

— совместная реализация научных и образовательных проектов и социальных инициатив;

— совершенствование образовательной среды в вузах — участников сети;

— расширение круга общения учащихся, способствующего развитию их мировоззрения и социальной активности, а также их мобильности;

— создание общего программно-методического пространства для реализации ФГОС;

— предоставление учащимся возможностей выбора различных направлений подготовки и углубленного изучения учебных дисциплин;

— применение современных образовательных технологий и средств обучения;

— эффективное использование образовательных ресурсов Сторон сетевого взаимодействия для осуществления всех видов образовательной деятельности;

— разработка учебно-методических материалов, ориентированных на подготовку и оценку компетенций, предусмотренных Федеральным государственным образовательным стандартам;

— повышение мобильности профессорско-преподавательского состава и повышение его квалификации.

Поставленные цели и задачи применения сетевого взаимодействия в образовании предполагают, в конечном итоге, решить концептуальные проблемы совершенствования российского образования, функционирования образовательных учреждений и подготовки высококвалифицированных кадров, обеспечивающих все сферы деятельности экономических субъектов. С нашей точки зрения, преимущества сетевого взаимодействия в образовательном процессе заключаются в обеспечении:

— конкурентоспособности высшего учебного учреждения в борьбе за студентов и ресурсы для обеспечения образовательной деятельности;

— качества образования;

— повышения престижа вуза;

— содействия образовательному сотрудничеству;

— развития инновационных технологий;

— укрепления интеллектуального и научно-технического потенциала.

1.1.3. Принципы как основной элемент сетевого взаимодействия в системе высшего образования

Концептуальные подходы к системе высшего образования в экономике связаны с принципами, которые изначально формировали процесс обучения, а под влиянием социальных, культурных и экономических факторов постоянно они изменяются, совершенствуются и дополняются новым содержанием. В этой ситуации происходит не девальвация этих принципов, а на новой платформе происходит их переосмысление.

Термин «принцип» применяется в различных областях знаний. Развитие мировоззрения на происходящие явления в обществе, способствовало расширению содержания данного термина. В табл. 1.2 раскрывается содержание понятия «принцип» в энциклопедической литературе различных лет издания.

Таблица 1.2

Содержание понятия принципа в научной литературе

Автор

Содержание

Азаренко С. А.
Анкин Д. В.
Багаев Д. В. [127]

1) (лат. principum — начало, основа, происхождение, первопричина) — основание некоторой совокупности фактов или знаний, исходный пункт объяснения или руководства к действиям;
2) инструментальное основание той или иной деятельности;
3) в логике центральное понятие системы, представляющие обобщение и распространение некоторого положения на все явления области, из которой данный принцип абстрагирован;

4) в этике внутреннее убеждение, максима задает общую установку по отношению к действительности, нормам поведения и деятельности.

Азрилиян А. Н.
[152]

1) убеждение, взгляд на вещи;
2) исходное положение какой-либо теории, учения

Борисов А.Б.
Большой экономический словарь [153]

1) основные исходные положения теории;
2) установленные общепринятые, широко распространенные правила хозяйственных действий и свойства экономических процессов

Грицанов А.А.
[173]

1) основание, т.е. то, что лежит в основе некоторой совокупности фактов и знаний;
2) основополагающее понятие, позволяющее объединить законы той или другой научной дисциплины в единую систему знаний

Калявин В.П.
[192]

1) основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, политической организации;
2) внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности;
3) основная особенность устройства, какого-либо механизма, прибора;
4) руководящая идея, основное правило

Райзберг Б. А., Лозовский Л. Ш., Стародубцева Е.Б.
[248]

1) основные исходные положения какой — либо теории, основные правила деятельности;
2) установившиеся, укоренившиеся, общепринятые, широко распространенные правила хозяйственных действий и свойства экономических процессов

Румянцева Е. Е.
[252]

Теоретическое понятие, отражающее закономерности, отношения, взаимосвязи между элементами системы

Анализ информации, содержащейся в таблице, показывает, что содержание понятия «принцип» рассматривается в различных аспектах. В каждом представленном источнике конкретизируется его область применения, а также уточняется смысловая характеристика. В общем виде принцип раскрывается с позиции основного положения, начала, основополагающего закона, являющегося фундаментом какого-либо процесса.

В новейшем философском словаре раскрываются разные аспекты этого термина, который широко применяется в научных исследованиях, при постановке задач и относится к характеристике различных направлений жизни в социуме. Это позволяет по-разному в каждой конкретной области знаний рассматривать соответствующие принципы, их обоснование, раскрытие, а при большом количестве используемых принципов их классификации.

Необходимо акцентировать внимание на правомерность подхода Е. Е. Румянцевой, которая отмечает, что определение принципа основывается на трех различных аспектах:

• онтологическом, включающим генезис принципов, их взаимосвязь с природой, сущностью и местом и ролью тех закономерностей, отношений и взаимосвязей, которые они отражают;

• гносеологическом, состоящим из анализа характера принципов, языка, логики и структуры, их адекватности научной интерпретации;

• методологическом, указывающим на механизмы теории и практики применения принципов» [252].

Таким образом, понятие термина «принцип» широко используется для определения видов деятельности, характеризующихся целевой направленностью, совокупностью действий, сгруппированных в определенные процессы, и их результативность [157].

Широкое применение понятия «принцип» относится к образовательной деятельности. Принципы, от латинского языка principium, по отношению к образованию рассматриваются как основа, начало обучения или исходные положения теории обучения. В этой интерпретации они представляют собой общий ориентир при определении содержания, средств, форм, методов обучения.

Принципы обучения выполняют регулятивную функцию и лежат в основе изучения всех дисциплин, а также организации учебного процесса на разных уровнях.

Принципы тесно связаны с закономерностями обучения и отражают дидактические законы. В частности, на основе принципов обучения составляются учебники, учебные пособия и в целом учебно-методические комплексы, включающие рабочие программы дисциплин, методические указания по проведению практических и семинарских занятий, самостоятельной работы обучающихся и другие, предусматривающие применение активных и интерактивных методов обучения.

В научной литературе принципы обучения рассматриваются в качестве ориентиров, связанных с реализацией закономерностей учебно-воспитательного процесса, которые изменялись на протяжении процесса развития педагогической науки, а также представлений о процессе обучения. В связи с этим изменялись их содержание и состав.

В современных условиях образовательной деятельности понятие «принцип» рассматривается с различных позиций и имеет место в:

• законодательных и нормативных актах, касающихся этой сферы деятельности;

• высшей школе как научно-образовательной организации;

• конкретной образовательной программе, связанной с профессиональной подготовкой учащихся;

• деятельности определенного вуза;

• формах реализации образовательных программ, включая сетевое взаимодействие и т.д.

Конституцией РФ предусматриваются права, которые реализуются гражданам в отношении образования [1]. Эти права представляют собой принципы, которые определены государством в отношении его обязательств перед населением. К таким принципам относятся общедоступность и бесплатность. Конституцией предусматривается развитие частной системы образования, построенной на контрактной основе.

Применительно к правоотношениям в сфере образования принцип рассматривается как основополагающее начало, лежащее в основе государственной политики и государственного регулирования. Он является руководящим положением, основным правилом деятельности в области образования. Принципы направлены на определение особенностей государственной политики и правового регулирования взаимоотношений в рассматриваемой области исходя их условий действительности и направлений развития международного законодательства.

Самостоятельность образовательных учреждений в разработке и утверждении учебных планов, определении порядка и периодичности промежуточной аттестации, системы оценок обучающихся свидетельствует об ориентации деятельности государства большей степени лишь на определении данных основных направлений.

В табл. 1.3 приведены принципы государственной политики в образовании Российской Федерации, содержащиеся в Федеральном законе «Об образовании в РФ».

Таблица 1.3

Принципы государственной политики в образовании РФ

Принцип

Содержание

1. Признание приоритетности образования

Принцип направлен на сохранение общего уровня грамотности населения, развитие национальной культуры. В основе его реализации лежат правовые нормы Конституции РФ как основного закона РФ, позиционирующего государство в качестве социального, политика которого принимает во внимание интересы его население, включая конституционное право каждого человека на образование. Это свидетельствует о том, что наряду с правами и свободой человека право на образование имеет приоритетное значения и является высшей ценностью в государстве.

2. Обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования

Принцип предполагает гарантию со стороны государства права на получение каждым человеком соответствующего образования, независимо от каких-либо его личностных качеств и свойств. Реализация принципа предполагает обеспечение всех необходимых условий для осуществления образовательного процесса.

3. Гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования

Принцип гуманизма предполагает приоритет человеческой личности.
Применительно к сфере образования данный принцип представляет собой человечность, уважение прав и свобод личности. Он реализуется через образовательный процесс, и подтверждает гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, включая жизнь человека, воспитание в нем ответственности и патриотизма, культуры, трудолюбия и взаимоуважения, стремления к сохранности природы и окружающей среды и т.д. Общечеловеческие ценности проходят через все уровни образования, а также повышение квалификации и переподготовку специалистов.

4. Единство образовательного пространства на территории РФ, защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов РФ в условиях многонационального государства

Принцип является базовым условием существования равенства образовательных возможностей для всех учащихся на территории РФ, что предполагает закрепление полисубъектности образования. Реализация принципа способствует расширению круга субъектов, имеющих права и возможности удовлетворения собственных потребностей и реализации интересов и целей в образовании с учетом разнообразия этнокультурных особенностей и традиций народов многонационального государства.

5. Создание благоприятных условий для интеграции системы образования РФ с системами образования других государств на равноправной и взаимовыгодной основе

Принцип реализуется при принятии и внедрении международных норм в образовательный процесс, осуществляемый на территории РФ.
Условия интеграции позволяют установить связи между структурными элементами системы образования различных государств с целью получения обучающимися целостного знания,

овладения комплектом универсальных человеческих ценностей. Рост объема информации приводит к возникновению потребности в международной интеграции в образовании, в процессе которой происходит заимствование различных способов и систем овладения знаниями.

6. Светский характер образования в государственных, муниципальных организациях, осуществляющих образовательную деятельность

Принцип светского государства предполагает, что ни одна из религий не устанавливается в качестве обязательной и единственной. Каждый человек имеет права выбора той религии, которую он исповедует или не исповедует никакой.
В соответствии с этим принципом образование не носит религиозный характер, является доступным для населения с различным вероисповеданием, и выступает в качестве объединяющего процесса.

7. Свобода выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека, создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его способностей, включая предоставление права выбора форм получения образования, форм обучения, организации, осуществляющей образовательную деятельность, направленности образования в пределах, предоставленных системой образования, а также предоставление педагогическим работникам свободы в выборе форм обучения, методов обучения и воспитания

Данный принцип в полной мере реализуется учащимися при получении среднего специального и высшего образования, а повышении квалификации и переподготовке специалистов.
Выбор программы подготовки согласно способностям и интересам человека позволяет достичь более высоких результатов ее освоения. Указанный принцип распространяется на определение форм и способов обучения в соответствии с условиями и возможностями обучающегося. При этом следует учитывать интересы всех категорий обучающихся, в том числе и лиц с ограниченными возможностями.

8. Обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности, адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека

Реализация указанного принципа способствует постоянному развитию и совершенствованию личности на протяжении всего жизненного периода.

9. Автономия образовательных организаций, академические права и свободы педагогических

Принцип автономии предполагает максимальную самостоятельность образовательной организации.

работников и обучающихся, предусмотренные настоящим Федеральным законом, информационная открытость и публичная отчетность образовательных организаций

Его сочетание с контролем деятельности образовательной организации на основе информационной открытости способствует достижению эффективного результата такой деятельности и целевого использования полученных средств.

10. Демократический характер управления образованием, обеспечение прав педагогических работников, обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся на участие в управлении образовательными организациями

Данный принцип предусматривает получение и реализацию конкретных прав и обязанностей учащихся, педагогического персонала, родителей, работодателей, общественных организаций по взаимодействию с органами государственной власти и органами местного самоуправления, по участию в принятии решений в организациях, осуществляющих образовательную деятельность. Образование является сферой деятельности, в которой устанавливается одновременно государственное и общественное управление.

11. Недопустимость ограничения или устранения конкуренции в сфере образования

Все образовательные организации являются участниками рынка образовательных услуг, преимущества которых позволяют привлечь дополнительных участников образовательного процесса. Конкуренция предполагает между образовательными организациями наличие борьбы за соответствующие ресурсы. Деятельность образовательных организаций ограничивает одностороннее воздействие конкурента на условия реализации образовательных услуг на рынке.

12. Сочетание государственного и договорного регулирования отношений в сфере образования

Образование — это система, сочетающая государственное и общественное управление. При этом государством осуществляется определение основных направлений деятельности образовательных организаций, конкретизация областей обязательных знаний, предоставляемых учащимся. Образовательная организация решает задачи в рамках ее компетенции, включая определение и содержание образовательной программы, учебных планов, методов и форм преподавания, оплату дополнительной деятельности за счет лица, пожелавшего получить дополнительные знания и другие.

Рассматривая принципы государственной политики, содержащиеся в таблице, отмечается, что в законе реализуются Конституционные нормы о правах на получение образования, основанные на международных актах, утверждающих, что образование представляет собой общечеловеческие ценности. В частности, при реализации принципа гуманизма в процессах обучения и воспитания его содержательный акцент направлен на развитие самого человека, принимая во внимание внешний и внутренний мир.

С развитием общества каждое государство должно поддерживать надлежащий уровень образования, в связи с чем им разрабатываются и реализуются специальные программы повышения уровня знаний населения, расширения количества субъектов с высшим образованием, и т.п.

Закон «Об образовании в РФ» объединяет всеобщие, отраслевые и межотраслевые принципы, которые находятся во взаимосвязи с основными принципами государственной политики в сфере образования. Всеобщие принципы связаны с регулированием большинства сфер правоотношений, возникающих в государстве. Межотраслевые принципы ориентируются на некоторые смежные отрасли права, и имеют ограниченную сферу регулирования. Межотраслевые принципы в отличие от всеобщих применяются в области образования в меньшей степени, учитывая особенности образовательного процесса. Отраслевые принципы характеризуют специфические особенности отдельной отрасли права, и их действие распространяется только на общественные отношения, являющиеся ее предметом. Следовательно, роль государства связана с обеспечением возможностей реализации предоставленного права на образование каждому субъекту, несмотря на различные личностные качества и свойства человека. Законодательство об образовании исключает возможность дискриминации по гендерному признаку, расы, национальности и другим характеристикам личности. Необоснованный отказ в предоставлении образовательных услуг недопустим и может быть предметом судебного разбирательства. В качестве нравственной стороны общества выступает гуманизм, признающий и уважающий человека как личность и его достоинство. Этот принцип связан с формированием самой личности, которая в рамках образовательного процесса развивается с общих устоев и правил жизнедеятельности общества. Принцип территориальной целостности государства означает, что все происходящие на территории Российской Федерации процессы едины, включая образовательный процесс. Данный принцип трансформируется в отраслевой, согласно которому требования к образовательному процессу не выступают в качестве ограничений реализации национальных особенностей отдельных народов РФ.

Принцип интеграции в образовании формируется под влиянием интеграционных процессов, происходящих в международной среде [247]. Поэтому интеграция в образовании ориентируется на:

• личностную направленность обучения;

• создание общих предметных структур и способов деятельности;

• приоритетность смыслового значения мотивации в обучении;

• системность в обучении;

• проблемный характер процесса обучения;

• рефлексивную деятельность.

Современная образовательная организация является автономной единицей, имеющей культурные и экономические особенности, осуществляющей самоуправление своей деятельностью. С одной стороны, принцип автономности предполагает невмешательство органов власти в образовательный процесс, с другой стороны, автономия не означает полную конфиденциальность сведений о деятельности образовательных организаций. Открытость таких данных позволяет осуществлять контроль уполномоченными органами государственной власти и другими заинтересованными субъектами. Принцип автономности образовательных учреждений реализуется и с позиции самостоятельного решения вопросов, связанных с содержанием образования, разработкой рабочих учебных планов, методикой преподавания, формированием численности преподавательского персонала и соответственно штатного расписания. В то же время государство берет на себя обязанности создания иных условий для их деятельности.

К принципам образования относятся демократизм, который рассматривается с позиции управления образованием, и осуществляется во взаимосвязи с принципами законности, автономии образовательных организаций, информационной открытости системы образования и учета общественного мнения и носит государственно-общественный характер.

В научной литературе предлагается рассматривать принципы свободы и плюрализма образовательной сферы. Под этими принципами подразумевается равенство членов общества перед образованием и его доступностью. Трудно не согласится с названными принципами. Однако по своему содержанию и сути они неразрывно связаны с принципами государственной политики.

В экономической литературе предлагаются другие принципы, связанные с образовательной деятельностью, к которым относятся:

• мобильность образовательной системы;

• научная обоснованность образовательной системы;

• индивидуальность и вариативность ее технологий;

• непрерывность образования и его адаптивность к динамично изменяющимся условиям жизни и потребностям общества;

• преемственность и культуросообразность процессов обучения и воспитания;

• адресность и доступность образовательных услуг;

• единство образовательного пространства на федеральном и мировом уровнях [258].

Нельзя отвергать данные подходы к составу принципов, связанных с образовательной деятельностью. Каждый из принципов по-разному характеризует образовательный процесс, а каждый автор стремится из общих принципов выделить частные, которые детализируют конкретное направление деятельности образовательной организации или отдельную сторону образовательного процесса. В частности, Астахова В. И. исследует теоретические и практические проблемы становления непрерывного образования, и акцентирует внимание на его принципах (табл. 1.4) [139].

Таблица 1.4

Принципы непрерывного образования

Принцип

Содержание

Целостность

Целостность образовательной системы означает, что все звенья ее структуры направлены на решение общих задач. Обеспечение целостности обусловлено влиянием системообразующих социально-педагогических факторов, основным из которых является создание необходимых условий для всестороннего и гармоничного развития личности.

Преемственность

Преемственность рассматривается в отношении различных ступеней и форм образования, направлений формирования личности, образовательных программ, которые должны быть согласованы на всех уровнях подготовки. Данный принцип направлен на наличие взаимосвязи общего и профессионального образования, ориентирован на активное взаимодействие всех элементов в системе непрерывного образования.

Интеграция

Объединение и проникновение всех образовательных воздействий и образовательных структур. Интеграция направлена на формирование единого образовательного пространства с целью создания всех необходимых условий всестороннего и постоянного образовательного воздействия на личность.

Гибкость и маневренность

Оперативное организационное и содержательное реагирование на потребности личности и общества, включая дополнительное образование, одновременное обучение по нескольким программам.

Непрерывность

Отражает и предполагает незавершенность потока образовательных воздействий на личность.

Многоуровневость

Принцип предполагает наличие различных уровней и ступеней образования. Многоуровневость обеспечивает возможности выбора учащимся пути познания и при необходимости изменения образовательной и профессиональной траектории. Многоуровневость зависит от потребностей социальных субъектов и имеющегося у них образовательного уровня.

Индивидуализация

Формирование и реализация индивидуального подхода каждым субъектом собственной методики пополнения знаний путем непрерывного образования с целью индивидуального развития.

Цикличность

Образовательный процесс подразделяется на отдельные этапы обучения, имеющие соответствующий временной период. При переходе от одного этапа к другому сохраняется возможность обновления знаний в любой момент жизни.

Вариативность форм и методов обучения

Наличие различных форм и методов обучения в соответствии с образовательными потребностями субъектов.

Соответствие образовательной подготовки реальным личностным и общественным потребностям

Ориентация всей образовательной подготовки на систему потребностей общества в целом и личности в частном.

Всеобщность и дополнительность

Всеобщность подразумевает охват непрерывным образованием всего населения. Дополнительность предполагает выстраивание образовательной стратегии каждого субъекта путем наращивания, дополнения базового образования другими формами, что характеризует вектор «движения вперед» человека в образовательном пространстве.

Открытость и практическая направленность

Доступность различных форм и видов образования и их взаимосвязь с реальными социальными и экономическими процессами.

Инновационность

В рамках непрерывного образования осуществляется восприятие инноваций как явлений, изменяющих среду своего применения. В связи с этим возникает необходимость внедрения и использования инновационных образовательных технологий.

Изложенные в табл. 1.4 принципы в совокупности позволяют создать культурно-образовательную среду, в которой осуществляется подготовка специалистов, обладающих необходимыми общекультурными и профессиональными компетенциями.

И. П. Подласый предлагает по отношению к образованию другие принципы, которые заслуживают внимания и имеют несколько иное содержание, чем те, которые были рассмотрены ранее. К таким принципам относятся: научность, последовательность, историзм, систематичность, связь с жизнью [241].

И. П. Подласый под принципом научности подразумевает получение знаний в соответствии последними достижениями научного, социального и культурного прогресса. Принцип последовательности рассматривается с позиции диалектики познания, при которой каждое новое знание опирается на предыдущие знания, и вытекает из них. Принцип историзма относится к истории развития той или иной науки, человеческой практики, а также освещению проблем деятельности ученых. Принцип систематичности подразумевается рассмотрение изучаемых знаний и формируемых умений в системе, логическое построение всех учебных курсов как систем, входящих друг в друга и в общую систему человеческой культуры. Принцип связи с жизнью рассматривается в качестве способа проверки действенности изучаемых знаний и формируемых умений с целью подкрепления образования реальной практикой [241].

Подходы к определению принципов обучения в высшей школе, содержащиеся в научных исследованиях, не являются полными и однозначными. От содержания традиционных принципов дидактики высшей школы зависят и дальнейшие направления ее развития (табл. 1.5).

Таблица 1.5

Традиционные принципы дидактики высшей школы

Принцип

Содержание

Научность

Содержание образования высшей школы должно отвечать достижениям науки в соответствующей области знаний. Реализация принципа предполагает усвоение учащимися достоверных, научно обоснованных фактов, явлений, процессов; понимание сущности законов, особенностей развития и становления научных открытий; владение методами научных исследований; ознакомление с направлениями научных поисков в определенной области знаний, перспективами развития научных гипотез.

Систематичность и последовательность

Принцип связан с познанием окружающего мира в определенной системе, в которой каждая наука представляет собой систему знаний, объединенных внутренними связями. Реализация принципа предусматривает последовательное получение знаний, при котором предыдущий их уровень выступает фундаментом эффективности усвоения следующего уровня знаний.

Сознание обучения

Принцип базируется на постулате, что знания становятся достоянием человека в результате его самостоятельной сознательной деятельности. Процесс сознательного обучения определяется сформированностью мотивов получения образования, пониманием практической ценности и потребности в знаниях для профессиональной деятельности.

Активность и самостоятельность

Умственный труд является залогом интеллектуального развития человека, прочности приобретенных знаний, формирование действенных мотивов учения. На всех этапах учебного процесса учащиеся проявляют активность и самостоятельность в познавательной деятельности.

Наглядность

Процесс познания осуществляется благодаря созерцанию явлений, процессов, действий, предметов с помощью зрительной памяти. Применение наглядных средств в обучении способствует сочетанию теоретических знаний с практической деятельностью.

Основательность

Основательно усвоенные на определенном этапе обучения знания, умения и навыки являются предпосылкой для дальнейшей учебной деятельности и основой формирования научного мировоззрения. Достижение осознания и прочности усвоения учебного материала учащимися происходит при осуществлении ими комплекса учебно-познавательных действий: восприятие, осознание и понимание, запоминание, систематизация и обобщение, применения на практике.

Связь обучения с практической деятельностью, реалиями жизни

Одним из основных условий успешного усвоения знаний является ощущение их полезности и нужности. Подготовка учащегося к активной производительной деятельности в сфере создание духовных и материальных ценностей является задачей высшей школы. В основе данного принципа лежат гносеологические, социологические и психологические закономерности.

Единство образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения

Принцип предполагает сочетание образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения, что позволяет учащемуся овладеть знаниями, умениями и навыками, сформировать научное мировоззрение, получить интеллектуальное развитие, сформировать морально-духовные качества.

Раскрытые в таблице принципы направлены на развитие у учащегося потребностей к интеллектуальному труду, воспитание компетентной личности, ориентированной на будущее, способной к непрерывному самообразованию, развитию творческого подхода, решению задач, исходя из приобретенного опыта в процессе обучения. Нельзя рассматривать все предлагаемые принципы без конкретной их реализации в практике деятельности высших образовательных учреждений. Так в отношении принципа научности нельзя ограничиваться лишь ориентацией на содержание учебников и учебных пособий, необходимо формирование реальных интересов у студентов, владение ими современными методами исследований с помощью современных технологий познавательной деятельности. Требования принципа научности в XXI в. связаны с информационных технологий, которые позволяют решить различные научные задачи как в техническом направлении, так и в экономике. В связи с этим требования принципа научности относятся, в том числе к профессорско-преподавательскому составу, который постоянно отслеживает и изучает новейшую научную информацию, осуществляя ее систематизацию и предлагая студентам задания по самостоятельной проработке новых научных источников. Реализация этого принципа позволяет научить студентов самостоятельной работе в учебном процессе, основной задачей которой является «превращение их в активных субъектов собственного обучения» [210], способных к:

• мобилизации интеллектуальных и волевых усилий для достижения учебных целей;

• проектированию, планированию и прогнозированию учебной деятельности;

• инициированию своей познавательной учебной деятельности на основе внутренней положительной мотивации;

• осознанию собственных потенциальных возможностей и составлению программы действий на будущее [205].

Необходимость соблюдения систематичности и последовательности в обучении обусловлена самим образовательным процессом. Этот принцип действует на основе междисциплинарных связей, которые должны быть заложены при разработке рабочих учебных планов по направлениям и программам подготовки. Систематичность и последовательность должны присутствовать во всех циклах дисциплин каждого учебного плана.

Сознание обучения у учащегося усиливается при создании условий для самостоятельной познавательной деятельности. Поэтому, реализуя требования принципа сознания обучения, важно в процессе проработки каждой темы учебной дисциплины проецировать изученный материал на будущую профессиональную деятельность студентов.

Принцип активности и самостоятельности учащихся является по всем классификационных признакам существенным. С его помощью осуществляется формирование научной составляющей и практических навыков у учащегося и в дальнейшем творческой профессиональной личности. Этому принципу посвящены различные научные работы ученых.

По мнению А. Алханова, самостоятельная работа студентов является важной формой учебного процесса под руководством преподавателя, позволяющей совершать творческую деятельность по приобретению и закреплению научных знаний, освоению новых навыков познания, а также способствующей формированию научного мировоззрения и личных убеждений по применению полученных знаний и умений в практической деятельности [133]. С точки зрения Е. С. Волковой самостоятельная работа студента — это способ активной, целенаправленной работы студентом по приобретению новых для него знаний и умений без непосредственного участия в этом процессе преподавателя [203]. А. Е. Губарева акцентирует внимание на том, что самостоятельная работа дает студентам не только систему знаний, умений и навыков, но и способствует становлению социально и индивидуально значимых личностных качеств [174].

Рассмотренные позиции авторов свидетельствуют о различных аспектах самостоятельной работы студентов и влиянии ее на формирование личности и будущего специалиста. В рамках компетентностно ориентированного образования на первый план выступает задача формирования у студентов актуальной квалифицированности; когнитивной готовности; коммуникативной подготовленности; владения методами анализа с целью рационализации процесса образования; креативной подготовленности; понимания тенденций и основных направлений; понимания тенденций и основных направлений профессиональной области в целом в сочетании в духовными, политическими, социальными и экономическими процессами; осознанного позитивного отношения к будущей профессиональной деятельности, стремления, готовности к профессиональному совершенствованию, корпоративной самоидентификации и позиционированию и потребности в этом; устойчивых и развивающихся профессионально значимых личностных качеств, таких как ответственность, целеустремленность, решительность, толерантность, требовательность и самокритичность при достаточно высокой оценке [183].

Таким образом, самостоятельная работа, выполняемая студентами, должна отвечать следующим требованиям:

• быть проделанной лично студентом или являться самостоятельно выполненной частью коллективной работы;

• демонстрировать достаточную компетентность студента в раскрываемых вопросах;

• представлять собой законченную разработку или законченный этап разработки и анализировать актуальные проблемы изучаемой дисциплины и соответствующей сферы практической деятельности;

• иметь учебную и (или) практическую направленность и значимость (научную);

• содержать определенные элементы новизны [203].

Ученые различных периодов времени в области образовательной деятельности придавали существенное значение принципу наглядности. Использование в процессе обучения иллюстративных приемов в виде презентаций, содержащих схемы, диаграммы, графики и т.п. способствует развитию логического мышления.

Основательность усвоения учебного материала достигается, при условии, что этот процесс имеет рассредоточенный во времени характер. Основательными являются знания, лежащие в основе восприятия и понимания последующей научной информации, а также необходимые в будущей профессиональной деятельности.

Реализация требований принципа основательности знаний возможна при гармоничном сочетании лекционных и практических аудиторных занятий, производственных практик и различных видов самостоятельной работы, а также обеспечении действенных форм контроля со стороны преподавателей.

В соответствии с принципом связи с практикой учебные планы высших учебных заведений должны быть построены таким образом, чтобы обеспечить не только общекультурное и общеобразовательное развитие студента, но и дать профессиональные знания, умения и навыки в соответствии с заданными компетенциями.

Исследованные традиционные принципы дидактики высшей школы в совокупности образуют органичное единство и несут в себе организующее начало совместной деятельности профессорско-преподавательского состава и студентов в процессе обучения в высшем учебном заведении.

Построение образовательных программ осуществляется в соответствии с принципами, благодаря которым реализуется их цель, задачи и учебный график освоения программ. Помимо этого указываются миссия, содержание программы, а также характеристика профессиональных навыков выпускника и его соответствующие компетенции.

В научной литературе рассматриваются требования к образовательным программам высшей школы, в соответствии с которыми предлагаются следующие принципы: адекватность, адаптивность, иерархичность, партисипативность и диверсифицируемость.

Под адекватностью программ понимается уровень соответствия прогнозируемых результатов реализации программ установленным целевым ориентирам формирования образовательного пространства.

Принцип адаптивности программ связан с разработкой и реализацией положений в соответствии с современным видением развития высшего образования и потребностями учащегося. Результатами реализации данного принципа являются:

• необходимый уровень образования выпускника, заключающийся в широкой информированности и способности к критическому мышлению;

• получение соответствующих знаний, умений и навыков в соответствии с установленными компетенциями, что позволяет выпускнику системно анализировать происходящие в обществе процессы;

• наличие независимого мышления, коллективного подхода к труду, а также творчества, базирующегося на сочетании традиционных знаний и навыков с современными научно-техническими подходами к исследованиям, владение выпускником информационными и коммуникативными технологиями [259].

Принцип иерархичности программ высшего образования означает необходимость их формирования на различные временные периоды по всем уровням управления: международному, федеральному, региональному и вузовскому. Иерархичность предусматривает согласованность программ высшего образования по всем уровням. Такой подход обеспечивает создание комплекса программ по соответствующим стратегическим направлениям развития образования и системы управления им.

Принцип партисипативности программ высшего образования рассматривается в широком и узком смыслах. В широком смысле данный принцип означает участие в составлении и реализации программ не только органов управления сферы высшего образования, но и работодателей, принимающих выпускников вузов на работу в соответствии с потребностями внутреннего и международного рынков труда. К конкретным формам взаимодействия работодателей с вузами относятся: прохождение производственных и преддипломных практик, стажировок в организациях различных отраслей экономики, совмещение обучения в вузах с трудовой деятельностью учащихся в экономических субъектах. В узком смысле под партисипативностью понимается разработка на вузовском уровне программ развития образовательного процесса и системы управления им на основе опроса мнений студентов, преподавателей, работодателей на региональных рынках труда.

Принцип диверсифицируемости программ развития системы высшего предполагает их построение и внедрение в соответствии с положенной в их основу диверсификацией моделей, форм и показателей качества обучения. Данный принцип подразумевает наличие перманентных открытых возможностей получения высшего образования в любом возрасте и без дискриминации, поскольку каждый индивид обладает опытом и способностями, представляющие ценность для развития нации [259].

В зарубежной литературе широко применяется термин «совместное обучение» (collaborative learning), который обозначает различные подходы в системе образования, предусматривающие совместные интеллектуальные усилия учащихся и профессорско-преподавательского состава, направленные на постановку учащимися общих проблем и поиск их решения при координации совместной работы. Совместное обучение основывается на ряде важных принципов и представлений об учащихся и о процессе обучения. Б. Л. Смит и Ж. Т. МакГрегор раскрыли принципы совместного обучения, которые представлены в табл. 6 [118].

Таблица 1.6

Принципы совместного обучения, предлагаемые Б. Л. Смит и Ж. Т. МакГрегор [118]

Наименование принципа

Содержание принципа

Обучение — активный, конструктивный процесс

Подразумевается не только активная и целенаправленная работа с новой информацией, идеями или навыками для их освоения. Она наполнена новым содержанием и должна быть интегрирована в ходе совместного обучения. При этом учащиеся не просто осваивают новую информацию или приобретают навыки, а создают в таком конструктивном процессе новый продукт обучения.

Обучение определяется контекстом

Эффективность и успешность обучения во многом определяется контекстом или деятельностью, в которую включены результаты деятельности. Основным принципом совместного обучения является погружение учащихся в сложные проблемы. Процесс совместного обучения начинается не с фактов и идей, а с постановки проблемных вопросов со стороны учащихся. Учащиеся становятся участниками совместной работы, развивая критическое мышление и навыки решения поставленных задач.

Совместная работа

Учащиеся обладают различными точками зрения, стилями мышления, логикой познания, имеют различный опыт и устремления. Совместная работа позволяет учащимся раскрывать различные подходы в решении поставленных задач, обмениваться идеями, делиться друг с другом знаниями и опытом.

Обучение является по своей сути социальным

Социальный подход к совместному обучению означает процесс взаимодействия учащихся, ведения между ними диалога и совместного решения задач, во время которого собственно и происходит обучение.

На современном этапе совместное обучение рассматривается в сочетании с сетевым взаимодействием. Развитие сетевого взаимодействия вузов при подготовки будущих профессиональных кадров строится на основе соответствующих принципов, которые нашли широкую дискуссию в научных трудах. К таким принципам относятся полимасштабность, полисубъектность, открытость, пространственность, единство целей, интегративность. Обоснование каждого принципа связано с содержанием сетевого направления реализации образовательных программ, включая его начало и основы.

В табл. 1.7 приводятся принципы сетевого взаимодействия вузов при подготовки будущих профессиональных кадров и их содержание.

Таблица 1.7

Принципы сетевого взаимодействия при подготовке профессиональных кадров [216]

Принцип

Содержание

Полисубъектность

При проектировании целей, содержания и результатов образовательных программ, а также оценки их результативности осуществляется взаимодействие нескольких субъектов. В качестве субъектами образовательного взаимодействия могут выступать преподаватели, учащиеся, работодатели.

Открытость

Участники отношений в сфере образования осуществляют активное взаимодействие с внешней средой по вопросам участия и влияния образовательной политики государства, а также изменений на рынке труда на подготовку профессиональных кадров.

Пространственность

Формирование и расширение информационного и образовательного пространства при сетевом взаимодействии в процессе подготовки кадров, относящихся к определенному виду профессиональной деятельности.

Полимасштабность

Деятельность образовательной организации при сетевом взаимодействии приобретает различные масштабы, осуществляется на разных уровнях с использованием информационно-коммуникационных технологий. Сетевое взаимодействие предполагает оказание образовательных услуг, реализацию образовательных проектов, участие в грантах совместно с социальными партнерами.

Единство целей

Принцип предполагает выбор и согласование методов, педагогических технологий, ресурсов, позволяющих в процессе сетевого взаимодействия достигать поставленные цели и решать соответствующие задачи.

Интегративность

При сетевом взаимодействии происходит консолидация возможностей субъектов различных сфер профессиональной деятельности на основе партнерства и социального диалога в виде:
• сотрудничества образовательной организации с партнерами на этапах подготовки будущих профессиональных кадров посредством заключения

договоров о сетевом взаимодействии в области создания, реализации и развития совместных образовательных программ;
• реализации комплекса программ: дополнительные профессиональные программы, программы повышения квалификации и другие;
• выработки требований и норм к качеству профессиональной подготовки будущих кадров в информационно-образовательной среде, введение в образовательную деятельность вуза вебинаров, гостевых лекций, дистанционного обучения с применением информационно-коммуникационных технологий, онлайн-курсов и других современных педагогических технологий.

Рассмотрев принципы, представленные в таблице 1.5, отмечаем, что они соответствуют целевым установкам сетевого взаимодействия при подготовке профессиональных кадров. Однако существуют и другие подходы к сетевому взаимодействию, дополняющих состав и содержание таких принципов, без которых невозможна организация и развитие сферы образования во взаимодействии с различными субъектами с целью повышения качества образования в Российской Федерации. В частности, ученые Дж. Липнек и Дж. Стэмпс, характеризуя интеграционные образования, построенные на сетевом взаимодействии, предложили следующие организационные принципы:

• общая долгосрочная цель, которая может быть достигнута только в рамках сетевого взаимодействия каждым отдельным его участником при согласовании целевых установок различных субъектов сети;

• добровольность связей, обеспечивающая гибкость и открытость при сетевом взаимодействии его субъектов;

• независимость партнеров при осуществлении хозяйственной деятельности в условиях собственных целей и задач каждой организации. Включение в интеграционный процесс позволяет его участникам получить соответствующий результат и определенную выгоду, неся ответственность за достижение конечной цели деятельности при сетевом объединении. Следовательно, сеть предполагает взаимозависимость между партнерами, являющимися юридически автономными единицами и постоянно воздействующими друг с другом. Поэтому при сетевом взаимодействии все его участникам необходимо учитывать интересы каждого из них, что свидетельствует об отсутствии полной свободе в принятии решений внутри сети;

• множественность лидеров, обеспечивающих устойчивость сети и ее эластичность;

• множественность уровней взаимодействия, предполагающая сотрудничество каждого субъекта сетевого объединения напрямую с любым партнером, входящим в сеть [290].

Предложенные учеными принципы являются общими при реализации различных форм сетевого взаимодействия между его участниками. Однако их состав постоянно уточняется под влиянием современных концепций социально-экономического развития государств и особенностей развития интеграционных процессов между ее субъектами. В. В. Маковеева предлагает расширить состав общих принципов дополнительными, к которым относятся:

• постоянное обновление и развитие, обеспечивающее динамичность и своевременное реагирование на изменение внешней среды;

• социальное партнерство, предполагающее при равноправном взаимодействии баланс социально-экономических интересов отдельных его участников;

• координация деятельности, осуществляемая в соответствии с подписанным между партнерами соглашением, содержащим регламент взаимодействия исключительно в рамках установленных направлений;

• комплексность, предполагающая объединение компетенций и ресурсов для достижения синергетического эффекта;

• добровольность и партнерство, ориентируемые участников на достижение результатов, соответствующих целевым установкам и стратегическому направлению развития каждого субъекта;

• ориентация на развитие интеллектуального капитала каждого участника сетевого взаимодействия [217].

В научных исследованиях о концептуальных подходах к сетевому взаимодействию в области науки, образования и производства предлагается формирование интеграционных образований на основе следующих базовых принципах:

• открытость инноваций, представляющая собой партнерство и открытое взаимодействие в процессе научно-технической кооперации;

• конвергенция, предполагающая сближение по каким-либо признакам субъектов сетевого взаимодействия, обусловленное общностью социально экономических проблем;

• комплементарность, рассматриваемое как взаимное соответствие, обеспечивающее образование связей между пространственно взаимодополняющими ресурсами субъектов сетевого взаимодействия по проектам, дающим наибольший технический, экономический, социальный, информационный эффект [217].

Нельзя не согласиться с автором, предложившим три базовых принципа, поскольку каждый из них дополняет перечень обозначенных ранее принципов. Их достоинство состоит в том, что они имеют отношение к проблемам создание сети с целью интеграции образования, науки, производства.

Рассмотренные принципы содержатся в нормативных документах и научной литературе. Группировка принципов образования по источникам и классификационным признакам представлена в табл. 1.8.

Таблица 1.8

Группировка принципов образования по источникам и классификационным признакам

Источник

Классификационный признак принципов образования

Нормативно-правовые акты

В соответствии с Основным законом РФ — Конституции Российской Федерации

В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации»

Научная литература

Принципы, связанные с образовательной деятельностью в целом

Принципы непрерывного образования

Традиционные принципы дидактики высшей школы

Принципы, относящиеся к образовательным программам высшей школы

Принципы совместного обучения

Общие принципы реализации различных форм сетевого взаимодействия в образовании

Специальные принципы реализации определенных форм сетевого взаимодействия

Проведенное исследование позволило сделать вывод о том, что в соответствии с нормативными актами, принципы относятся к образованию в целом, и те, что содержатся в Конституции РФ, дополняются и раскрываются в Законе «Об образовании в РФ». С нашей точки зрения, это основные базовые принципы, на которых строится вся система образования в стране. Такая классификация является логически построенной и закономерной. Исследование международной практики и рассмотрение основных концепций образования вызывают к жизни новые принципы, а соответственно и дискуссии об их необходимости, достаточности, уместности и научной обоснованности.

Появление новых классификационных признаков логически оправдано. Многие принципы появились в уточнении действующих принципов образования, содержащиеся в нормативно-законодательных актах. Это относится к принципам, связанным с образовательной деятельностью в целом; непрерывного образования; дидактики высшей школы; принципам, относящимся к образовательным программам высшей школы; совместного обучения. В дальнейшем таких классификаций будет становиться все больше и больше, поскольку каждый автор вносит свое уточнение к реализации всех принципов образования. Несколько иначе рассматриваются принципы, связанные с сетевым взаимодействием. Хотя сетевое взаимодействие раскрывается в Федеральном законе «Об образовании в РФ» как форма реализации образовательных программ. Это новая форма взаимодействия при реализации образовательных программ и рассматривается с разных позиций.

Исследуя специфические особенности деятельности инновационно-образовательной сети, Н. Н. Давыдова, Е. М. Дорожкин, В. А. Федоров выделяют принципы ее организации, представленные в табл. 1.9 [179].

Таблица 1.9

Принципы организации деятельности инновационно-образовательной сети

Принципы

Содержание

Концептуальное единство

Определение и согласование общих концептуальных подходов, определение стратегии и целей деятельности в рамках сетевого взаимодействия

Системность

Представление явления в качестве системы, обладающей структурой, в которой элементы системы имеют определенное место. Системность в модели является свойством разноуровневых образовательных организаций в структуре сети.

Целостность

Конкретизация роли каждого участника процесса сетевого взаимодействия для решения общих задач сети путем распределения обязанностей.

Опережающее развитие образовательной среды сети

Создание и насыщение единой информационно-образовательной среды при выявлении основных тенденций развития и возможных проблем социально-экономического и культурно-образовательного контекста высшего образования.

Полнота охвата всех стадий цикла инновационного проекта

Осуществление всех этапов цикла при создании и реализации конкретных инновационных проектов в рамках сетевого взаимодействия путем регламентации на всех этапах работы участников сети.

Свободное самоопределение и самостоятельность

Самостоятельное определение состава участников в соответствии с их поставленными целями взаимодействия в сфере науки, образования и производства в рамках инновационно-образовательной сети.

Открытость

Расширение и активизация связей участников сети с общественностью, организациями, разными государственными ведомствами.

Выращивание

Выявление в индивидуальном и коллективном опыте возможных вариантов будущей деятельности и будущих отношений между участниками сети и их распространение в масштабах сетевого взаимодействия.

Интеграция разных видов ресурсов в ходе взаимодействия

Установление связей на основе взаимных интересов, взаимообмена кадровыми, информационными и научно-методическими и другими ресурсами для взаиморазвития, развития инновационно-образовательной среды, повышения результативности и качества образования.

Информационная насыщенность

Создание общего информационного пространства с целью получения информации о деятельности других участников сети и предоставления им информации о собственной деятельности в глобальной сети интернет-сайтов, создание собственных каналов информации, становление частью других информационных каналов.

Анализ информации таблицы показал, что постановка научно-образовательного системного взаимодействия с учетом специфических особенностей деятельности сети возможна при реализации вышеназванных принципов. Полагаем, что нельзя отождествлять общие принципы образования со специфическими принципами организации деятельности инновационно-образовательной сети. Хотя имеют место и некоторые сходные черты.

Реализация принципа концептуального единства позволяет сформировать общую научную терминологию как обязательную составляющую инструментария сетевого взаимодействия всех субъектов сети.

Принцип системности сетевого взаимодействия представляет собой частную область общенаучного принципа системности.

Принцип целостности способствует достижению согласованности действий между всеми участниками сети при решении общих задач. Его реализация имеет особое значение при потенциальном усложнении форм сетевого взаимодействия. С нашей точки зрения, содержание принципа целостности, указанного в таблице, следует дополнить смысловым значением, предполагающим единство и непротиворечивость нормативной, организационной и методической базы в области сетевого взаимодействия участников сети.

Принцип опережающего развития образовательной среды сети неразрывно связан со всеми явлениями, происходящими социально-экономической и культурно-образовательной сфере жизни общества.

Рассматривая принцип полноты всех стадий цикла инновационного проекта, следует отметить, что в педагогической науке и практике понятие «проект» рассматривается в качестве учебного замысла, направленного на получение конкретного продукта, способствующего развитию познавательных и творческих способностей учащихся, умений самостоятельно приобретать и структурировать собственные знания, ориентироваться в информационном пространстве и креативно мыслить. В современных условиях неотъемлемой составляющей деятельности образовательных организаций является осуществление инновационных проектов, направленных на разработку и внедрение научно-практических, образовательных технологий, моделей, программных новшеств и повышение качества образования. Данный принцип предполагает охват всех стадий инновационного проекта, таких как:

• анализ состояния и результатов образовательного процесса, определение проблем;

• поиск и обоснование инновационных и перспективных идей;

• разработка инновационного проекта;

• внедрение инновационного проекта в практику;

• мониторинг и анализ полученных результатов.

Раскрывая значение принципа свободного самоопределения и самостоятельности, Н. Н. Давыдова, Е. М. Дорожкин, В. А. Федоров утверждают, что его реализация способствует развитию гуманистической педагогической культуры профессорско-преподавательского состава, отражающей методологические постулаты, являющиеся основой создания инновационной педагогической системы [179].

Следует отметить, что содержание принципа открытости в научных исследованиях сетевого взаимодействия в образовании рассматривается по-разному. Одни авторы считают, что его реализация необходима при организации образовательного процесса для перехода от парадигмы образования «описание — предписание — действие» к парадигме — «замысел — проект — реализация», от индивидуальной позиции участников сетевого взаимодействия к согласованной между ними. Такой подход важен для инновационного процесса, организованного с учетом сетевого взаимодействия его субъектов, и для формирования коллективного субъекта [233]. Другие авторы отмечают, что принцип открытости позволяет входить в сеть новым участникам и осуществлять из нее выход с учетом социально-педагогической целесообразности.

Нельзя не согласиться с Т. С. Паниной, которая считает, что реализация принципа выращивания возможна при условии обладания участниками сетевого взаимодействия сложившейся культурой использования теоретических знаний на практике при наличии адекватного самоопределения профессорско-преподавательского состава и студентов [234].

При реализации принципа интеграции разных видов ресурсов в ходе взаимодействия участники сотрудничества обмениваются ресурсами, значимость которых определяется в процессе обмена. С одной стороны, каждый субъект сетевого взаимодействия получит доступ ко всем объединенным ресурсам сети, усиливая собственные возможности, с другой стороны, обеспечивает развитие инновационно-образовательной среды сети в целом. Сотрудничество помогает преодолевать проблемы посредством сетевого взаимодействия в реализации ценностных ориентации, мотивов, устремлений.

Реализация данного принципа способствует:

• созданию сетей для повышения квалификации профессорско-преподавательского состава;

• оперативному обмену информацией, идеями и планами по интересующим субъектов сетевого взаимодействия вопросам, содействующему расширению собственного кругозора и повышению уровня культуры;

• формированию у участников сети информационно-коммуникативных навыков;

• освоению интерактивных форм обучения и взаимодействия, информационных технологий.

Полагаем, что, рассматривая принцип информационной насыщенности, следует уточнить ее характеристики. К ним относятся: объем представленной информации; ее образовательная и методическая ценность и различные варианты структурирования; разнообразие содержания; научная корректность и методическая грамотность.

Наряду с исследуемыми принципами организации сетевого взаимодействия в рамках научно-образовательной сети в научной литературе дискутируется применение принципа гибкости, при реализации которого предусматривается учет и реагирование на изменения, происходящие в экономике, государственной и образовательной политике.

Достаточно интересными и правомерным в данной области является применение принципа результативности, в основе которого лежит ориентация деятельности сети в целом и отдельных ее участников на повышение доступности, качества и социальной эффективности образования при решении конкретных образовательных задач.

Существенными являются предложения по применению принципа оптимальности, благодаря которому обеспечивается максимальная возможность простоты, необходимости и достаточности состава и структуры сети, а также содержания реализуемых сетевых образовательных услуг.

Принципы коллегиальности и самоуправления, представляющие собой вовлеченность в процесс принятия решений всех участников сетевого взаимодействия, в отношении которых принимаются решения, связаны с организацией сетевого взаимодействия участников.

Заслуживают внимания предлагаемые О. А. Трофимовой такие принципы логического подхода к организации сетевого взаимодействия, как синергетичность, динамичность, комплексность, инициативность, целесообразность [275].

Приведенные общие принципы реализации различных форм сетевого взаимодействия в образовании и специальные принципы реализации определенных форм сетевого взаимодействия являются необходимыми, но недостаточными для воплощения сетевого взаимодействия на практике, поскольку оно охватывает различные сферу образовательной деятельности и его участников. С нашей точки зрения необходимо дополнить следующими классификационными признаками и принципами исследованный материал:

• принципы совместной деятельности вузов при создании и реализации сетевых образовательных программ;

• принципы построения учебного плана сетевых образовательных программ.

Принципы сетевого взаимодействия при создании и реализации сетевых образовательных программ представлены в табл. 1.10.

Таблица 1.10

Принципы сетевого взаимодействия при создании и реализации сетевых образовательных программ

Классификационный признак

Наименование принципа

Содержание принципа

Принципы совместной деятельности вузов при создании и реализации сетевых образовательных программ

Автономность

Автономный статус каждой стороны

Добровольность участия

Добровольный характер участия

Доступность информации о совместной деятельности для субъектов сети

Постоянный доступ для всех участникам сетевого взаимодействия к нормативным документам, обеспечивающим функционирование сетевой программы

Мобильность

Профессорско-преподавательского состава и учащихся

Прозрачность

Надежность и возможность передачи данных о всех направлениях деятельности персонала, реализующего сетевые образовательные программы

Информационный, методический и кадровый обмен

Обмен имеющимися ресурсами внутри сети

Сочетание аудиторно-присутственной и электронно-дистанционной форм образовательной активности

Применение различных технических средств и педагогических технологий при реализации сетевых образовательных программ

Соблюдение продолжительности обучения в базовом вузе относительно срока освоения образовательной программы

Определение продолжительности обучения в базовом вузе относительно нормативного срока освоения образовательной программы

Непрерывность поддержки участников сетевого взаимодействия

Непрерывное взаимодействие в рамках сети административного персонала по вопросам организации и управления

Расширение профессиональных ролей и командного обучения

Повышение квалификации профессорско-преподавательского состава, участвующего в реализации сетевых программ

Принципы построения учебного плана сетевых образовательных программ

Выбор системы построения учебного плана

Модульная, семестровая система построения учебного плана

Согласованное построение учебного плана по составу дисциплин

Тождество дисциплин базового блока профессионального цикла и согласования перечня выборных дисциплин.
Согласованное построение вариативной части профессионального цикла

Возможность реализации определенного перечня дисциплин в базовом университете и университете — партнере

Реализация общенаучного и базового профессионального блока в базовом университете.
Возможность реализации вариативной части профессионального цикла в университете — партнере

Согласованное проведение всех видов и форм научно-исследовательской активности и практики

Определение состава, содержания и периода прохождения всех видов практик и научно-исследовательской работы, включая конференции, круглые столы, семинары, вебинары и т.д.

Возможность реализации выездных стажировок

Определение целесообразности проведения стажировок учащихся по местам нахождения субъектов сети, включая зарубежных партнеров

Допустимость использования различных образовательных технологий

Обеспечение свободы педагогических инициатив в применении научно обоснованных активных и интерактивных образовательных технологий

Таким образом, указанные выше принципы составляют методологическую основу сетевого взаимодействия образовательных и других организаций и позволяют на современном уровне определить теоретические основы развития сети и осуществить ее продвижение в образовательную практику. В совокупности эти принципы являются основным компонентом концепции сетевого взаимодействия в образовании.

1.1.4. Функции, методы сетевого взаимодействия и условия его реализации в системе высшего образования

Условиями, обеспечивающими доступное качественное, непрерывное профессиональное образование, содействующее развитию личностного и профессионального самоопределения учащихся при сетевом взаимодействии, выступают компоненты единого ресурсного пространства. Перечень и содержание компонентов сетевого взаимодействия, составляющие единое ресурсное пространство, представлены в табл. 1.11 [168].

Таблица 1.11

Состав и содержание компонентов сетевого взаимодействия, составляющих единое ресурсное пространство

Компонент

Содержание

Материально-технический

Специализированные помещения, учебно-производственное и лабораторное оборудование, используемые в учебных целях, а также компьютерные модели, тренажеры и т.д.

Информационный

Информационные системы, электронные библиотеки, депозитарии мультимедийных продуктов и т.д.

Учебно-методический

Профессиональные образовательные программы, методические материалы, фонды оценочных средств, компьютерные обучающие и диагностирующие программы

Социальный

Взаимодействие с предприятиями, общественными объединениями, некоммерческими организациями и профессиональными сообществами, а также связи в профессионально-педагогическом сообществе

Кадровый

Квалифицированный преподавательский состав, владеющий современными педагогическими технологиями; специалисты по образовательным технологиям, методикам обучения в системе профессионального образования, а также производственным практикам; эксперты в области оценки профессиональных квалификаций

Финансовый

Финансовые механизмы, основанные на договорных отношениях между образовательными организациями, а также содержащиеся в специальных нормативных актах

Информация таблицы показывает, что для организации и реализации сетевого взаимодействия партнеры в договорах определяют конкретные виды ресурсов, необходимые для использования каждой стороной.

Раскрывая особенности сетевого взаимодействия в образовании, Н. Н. Давыдова, Е. М. Дорожкин, В. А. Федоров выделили аналитическую, экспертную, контрольно-диагностическую, исследовательскую, технологическую, организационно-деятельностную, образовательную, консультационную, интеграционную и рефлексивную функции [180] (табл. 1.12).

Таблица 1.12

Функции сетевого взаимодействия в образовании

Функция сетевого взаимодействия

Содержание

Аналитическая

Сбор и анализ информации о реальных потребностях участников образовательной сети в разработке коллективных проектов, анализ данных реализации проектов, информирование заинтересованных пользователей о результатах работы образовательной сети.

Экспертная

Экспертиза вариантов создания и реализации проектов участниками сетевого взаимодействия

Контрольно-диагностическая

Реализуется в ходе взаимодействия участников образовательной сети в виде анализа особенностей их деятельности с целью выявления изменений в части приобретенных знаний и навыков, уровня мотивации. Каждый субъект сетевого взаимодействия самостоятельно осуществляет оценку полученных результатов и отслеживание собственных затруднений в деятельности. Результаты сетевого взаимодействия, выявленные в ходе самостоятельной диагностики, выносятся на коллективное обсуждение участниками образовательной сети.

Исследовательская

Участие субъектов сетевого взаимодействия в научно-исследовательской деятельности, например, в исследовании актуальных проблем развития системы образования.
Реализация данной функции включает поиск информации по выбранному направлению научного исследования, обобщение и оценка собственных результатов и результатов других участников сетевого взаимодействия. Реализация исследовательской функции способствует развитию инновационного мышления субъектов сети благодаря приобщению их к исследовательской деятельности, освоению технологий исследовательской деятельности, предоставлению возможности для обобщения и освещения полученного научного знания.

Технологическая

Реализация данной функции осуществляется во взаимосвязи с исследовательской и позволяет:
• выявить концептуальные идеи участников научно-исследовательской деятельности — субъектов сетевого взаимодействия;
• разработать технологическую цепочку последовательной разработки интеллектуального продукта, позволяющей учесть все взаимодополняющие элементы;
• оформить результаты выполненного исследования и осуществить их трансляцию среди других участников сетевого взаимодействия различными способами.

Организационно-деятельностная

Выполнение данной функции предполагает:
• определение норм сетевого взаимодействия;

• создание условий для организации взаимного обучения в рамках сети, когда один из субъектов может выступать в качестве источника получения опыта и консультанта по отношению к другим;
• обеспечение вовлеченности всех субъектов сети в разные формы взаимодействия; высокой интенсивности взаимодействия за счет разнообразия форм и средств коммуникации (работа временных творческих коллективов, виртуальные конференции и симпозиумы, письменные коммуникации и другие);
• организация виртуального пространства деятельности участников сети.

Образовательная

Обеспечение роста педагогического профессионализма всех участников сети. При этом, во-первых, возникает необходимость развития информационно-образовательной среды сетевого взаимодействия как среды знаний, во-вторых, создание и освоение новых знаний происходит через совместную деятельность и последующую рефлексию данной деятельности. Реализация образовательной функции позволяет приобрести и усвоить:
• формализованные знания в виде теорий, концепций и технологий;
• неформализованные практические знания и опыт, проявляющиеся в процессе реализации различных проектов участниками сетевого взаимодействия;
• знания и опыт, полученные в ходе открытого диалога.
Процесс взаимообмена и наращивания знаний и опыта позволяет сформировать общий язык, понимание норм профессионального взаимодействия и профессиональной субкультуры.

Консультационная

Выполнение данной функции обусловлено наличием разницы в исходном уровне знаний и опыта субъектов сетевого взаимодействия, их организационно-содержательных условий и направлено на решение следующих задач:
• оказание помощи в самоопределении субъектов сетевого взаимодействия при выборе направлений работы в рамках сети;
• содействие развитию навыков и способностей участников сетевого взаимодействия для профессионального роста;
• индивидуальное консультирование субъектов сетевого взаимодействия по содержанию и решению проблем профессиональной деятельности в процессе реализации проектов в рамках сети;
• оказание помощи в проведении самодиагностики.

Интеграционная

Реализация данной функции обеспечивает открытость культурно-образовательного пространства сети и способствует построению связей между участниками сети,

сотрудничества и сотворчества. Реализация интеграционной функции предполагает:
• интеграцию культурных и образовательных ресурсов на информационном портале сети;
• обеспечение развития инновационной и образовательной среды для самоактуализации и саморазвития субъектов сетевого взаимодействия;
• создание механизма управления знаниями, при котором знания и опыт отдельных субъектов сетевого взаимодействия становятся знанием и опыт всей сети в интересах формирования ее инновационной и образовательной среды как среды знаний;
• организация и поддержка формальных и неформальных социальных коммуникаций, способствующих в процессе непосредственного и виртуального общения выработке и согласованию единых подходов к разрешению проблем, возникающих в деятельности.

Рефлексивная

В процессе реализации конкретных проектов и организации их обсуждения во время стажировок, проведения вебинаров и семинаров, участия в научно-практических конференциях субъектами сети осуществляется рефлексия полученного опыта, обеспечивающая их саморазвитие в сетевом взаимодействии. При этом рефлексия требует наличия умений:
• самоопределения в программе деятельности участников сети в соответствии с поставленными целями и задачами сетевого взаимодействия;
• оценки индивидуальной деятельности субъекта взаимодействия в общем объеме работ;
• анализа и оценки достижения целей и задач, поставленными участниками сети в рамках конкретных проектов в условиях сетевого взаимодействия;
• выявления проблем и причин их возникновения в ходе выполнения проектов;
• поиск путей решения выявленных проблем в совместной работе участников сети для достижения поставленных целей.

Таким образом, основными задачами рефлексии в ходе выполнения конкретных проектов и мероприятий в рамках сетевого взаимодействия являются:
• осмысление проблем в деятельности и необходимости поиска путей их преодоления;
• определение успешных результатов сетевого взаимодействия;
• осознание недостаточности имеющихся знаний, навыков, способов организации деятельности, мышления, коммуникации для продолжения сетевого взаимодействия.

Анализ информации таблицы показывает, что функции сетевого взаимодействия в образовании представляют собой устойчиво повторяющиеся действия. С нашей точки зрения, их выполнение необходимо при реализации различных моделей сетевого взаимодействия в системе высшего образования и достижения поставленных целей.

Анализ функций сетевого взаимодействия позволил выделить следующие направления управления деятельностью участников:

• информационно-аналитическое взаимодействие, предусматривающее формирование информационной базы о субъектах взаимодействия, а также выявление факторов, влияющих на его организацию и текущие и конечные результаты;

• планово-прогностическое взаимодействие, предполагающее определение конкретных направлений взаимодействия субъектов; формирование показателей по перспективным инновационным проектам; разработка диагностических и контрольно-оценочных средств мониторинга процесса их выполнения по определенным периодам;

• организационно-исполнительское взаимодействие, означающее развитие образовательного процесса в рамках сети; организация консультационной деятельности; ведение деятельности сетевых творческих коллективов; проведение информационных и обучающих семинаров, научно-практических конференций разного уровня, круглых столов и т.д. [180].

Сети классифицируются по ряду признаков. В соответствии со ст. 15 «Сетевая форма реализации образовательных программ» Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» реализация образовательных программ может осуществляться в зависимости от использования ресурсов. С нашей точки зрения, в соответствии с данной статьей сети следует рассматривать по субъектам — собственникам ресурсов, используемых при взаимодействии. Предлагается осуществлять реализацию образовательных программа с использованием ресурсов:

• одной организации — донора;

• нескольких отечественных образовательных организаций;

• иностранных организаций, осуществляющих образовательную деятельность;

• иных организаций.

В научной литературе, различают горизонтальную, вертикальную и смешанную структуру образовательных сетей.

Горизонтальная структура направлена на объединение нескольких образовательных организаций, относящихся к одному уровню, но имеющих разное функциональное назначение, в единую систему для решения общей проблемы

Такая сеть обеспечивает взаимодействие между различными партнерами, например, учреждениями высшего образования и др.

Вертикальная структура связана с координацией образовательных организаций разного уровня, например, учреждений высшего образования и научно-исследовательских центров и институтов и др.

Создание вертикальной сетевой организации позволяет образовательным организациям осуществлять сетевое взаимодействие с субъектами других сфер профессиональной деятельности.

Наряду с названными структурами существуют образовательные сети, построенные по смешанному признаку — вертикально-горизонтального типа.

В научных исследованиях Л. А. Пронина, Г. И. Голос, Н. В. Носенко предлагают следующие виды образовательных сетей:

• развитые с высокой степенью интеграции учреждений и наличием взаимосвязей между всеми учреждениями;

• кооперативные, построенные взаимовыгодном обмене ресурсами или усилиями образовательных организаций с учетом паритетных начал;

• ресурсные, основанные на объединении нескольких образовательных учреждений вокруг наиболее значимого обладающего достаточным материальным и кадровым потенциалом и играющим роль ресурсного центра. Такой вид сети предполагает применение ресурсной модели, означающей использование ресурсов донора всеми остальными субъектами;

• сети комплексного взаимодействия образовательных учреждений с широким взаимодействием по разным направлениям [243].

В научной литературе предлагаются следующие методы сетевого взаимодействия в образовании:

• аутсорсинг определенных функции и полномочий процесса обучения (администрирование, маркетинг, прием, передача части образовательных курсов, проведение исследований, стажировка, трудоустройства);

• практика выбора курсов из разных источников в объединенных дистанционных и смешанных образовательных организациях;

• мультиорганизационные программы под инновационные проекты (одна из организаций — лидер-координатор);

• двусторонние (трехсторонние) межорганизационные соглашения, консорциумы (двойные сертификаты, обмены и т.п.);

• кросс-организационное обучение — взаимное признание образовательных модулей;

• кросс-страновое обучение;

• распределенные ресурсы для целей образования;

• совместные исследовательские лаборатории, центры коллективного пользования [240].

Перечисленные методы рассмотрены В. Н. Платоновым с позиции различных направлений, видов и форм сетевого взаимодействия, предлагаемые для всех уровней образования [240]. С нашей точки зрения, представленные методы могут иметь место в системе высшего образования.

В научной литературе в качестве условий управления сетевым взаимодействием выделяются:

• преобразование общих целей работы сети в цели и задачи участников сетевого взаимодействия;

• позиционирование деятельности участников сети относительно поставленных целей;

• определение состояния субъекта сетевого взаимодействия относительно поставленных сетью перед ним целей и задач;

• определение направлений приведения состояния субъектов взаимодействия в соответствии с поставленными целями и задачами путем изменения условий и механизмов ресурсного обеспечения осуществляемой ими деятельности;

• формирование и принятие коллегиальных управленческих решений. [180].

1.1.5. Особенности сетевого взаимодействия в научно-образовательной сети

Непременным атрибутом развития образования на современном этапе общественного прогресса является инновационная составляющая.

Инновационное развитие образовательных учреждений при использовании сетевого взаимодействия осуществляется с целью достижения качественных изменений в образовании в целом и субъектов — партнеров, таких как.

• определение стратегической направленности инновационной деятельности;

• совершенствование организации образовательного процесса на основе совместной деятельности участников сети;

• модернизация управления образовательным учреждением в части инновационной деятельности при сетевом взаимодействии;

• формирование мотивации профессорско-преподавательского состава к инновационному развитию образовательных учреждений.

Т. А. Зубарева определила следующие характеристики образовательных сетей, содействующих функционированию инновационного процесса:

• взаимодействие между учащимися и профессорско-преподавательским составом в условиях освоения инноваций не сводится к более простому;

• в образовательной сети целенаправленно формируются неиерархические взаимоотношения, а связи между образовательными учреждениями могут выстраиваться на муниципальном, региональном, межрегиональном, федеральном и международном уровнях;

• взаимодействие всех субъектов инновационного процесса в образовательной сети для решения образовательных проблем характеризуется демократичностью, профессионализмом и компетентностью управления;

• в образовательной сети формируется стратегия развития образовательных учреждений, и на результаты инновационного процесса влияют не решения официальных институтов, а результаты деятельности и общения сетевого сообщества профессорско-преподавательского состава через связи и отношения [188].

В связи с этим научная литература содержит понятие, связанное с созданием научно-образовательных сетей по типу «наука — образование — производство», направленному на проектирование корпоративной архитектуры от идеи развития образовательных организаций и промышленных предприятий к целям создания теоретических исследований в собственно научно-образовательной сети. Этот подход позволяет решать конкретные проблемы развития самих организаций и предприятий и является устойчивой основой функционирования сети на основе системного взаимодействия коллективных педагогических практик различных образовательных организаций [178, 179]. В качестве основных характеристик научно-образовательных сетей такого типа рассматриваются:

• научно-образовательная сеть — субъект собственного развития, которое происходит благодаря преодолению противоречий посредством активной деятельности участников сетевого взаимодействия;

• основой целостности научно-образовательной сети является взаимосогласованная совокупность направлений инновационной деятельности субъектов взаимодействия;

• научно-образовательная сеть ориентирована на устойчивое развитие образовательных организаций и промышленных предприятий, входящих в нее, обеспечивающее удовлетворенность как субъектов взаимодействия, так и внешней среды — относительно качества их образовательной деятельности и эффективности ее результата;

• проектирование развития происходит путем определения направлений деятельности научно-образовательной сети самими участниками с выстраиванием перспективных ориентиров на успех как конкретных участников взаимодействия, так и сети в целом [178, 179].

Для обеспечения эффективности деятельности научно-образовательной сети инновационно-активных образовательных организаций и промышленных предприятий необходимо формирование ее инфраструктуры, являющейся средством, обеспечивающим развитие процессов самоорганизации образовательных, научных организаций и промышленных предприятий в условиях сетевого взаимодействия [178, 179].

Такая инфраструктура является совокупностью организационно-содержательных условий, обеспечивающих выполнение инновационных проектов в рамках научно-образовательной сети при согласованной координации целей и интеграции всех видов ресурсов. Такое устойчивое сетевое образовательное сообщество должно обладать рядом свойств, формирующих основу для развития долгосрочных сетевых коммуникаций [178, 179]:

• высокая конкурентоспособность конкретных участников сети;

• регулярный обмен информацией между субъектами сетевого взаимодействия по инновационному проекту;

• наличие уникальных оборудования и технологий, а также интеллектуального продукта у конкретных субъектов сети.

Научно-образовательная сеть создается в качестве формы расширения инновационного культурно-образовательного пространства субъектов инновационной деятельности, обеспечивающей их самоорганизацию и саморазвитие. Следовательно, появляется новый подход к управлению образовательными, научными организациями и предприятиями для разработки, освоения и продвижения конкретных новаций [178, 179].

В целом, развитие научно-образовательной сети имеет следующие основные задачи:

1. Содействие развитию инновационной инфраструктуры сетевого взаимодействия, обеспечивающей технологический коридор прохождению инноваций через создание центров ответственности в базовых организациях сети, научных творческих лабораторий по актуальным проблемам образования, временных творческих коллективов по проблемам, центров коллективного пользования разработками сетевого взаимодействия.

2. Повышение эффективности использования инновационного потенциала научно-образовательной сети за счет создания условий для представления результатов инновационной деятельности субъектов взаимодействия в ходе межрегиональных, федеральных и международных инновационных выставок, салонов, конференций, форумов, семинаров, в рамках инновационных проектов федеральных целевых программ, на конкурсах грантов федеральных и международных фондов, через формирование электронных баз данных субъектов взаимодействия и т. д.

3. Развитие информационной среды и повышение инновационной культуры членов сетевого взаимодействия за счет широкой диссеминации положительных результатов инновационной деятельности участников сетевого взаимодействия в центральной и региональной печати, проведения конкурсных мероприятий, направленных на выявление перспективных инновационных проектов, оказание содействия в обеспечении информационной поддержки субъектам инновационной деятельности, системное информирование общественности и заинтересованных участников о проводимой политике в области инновационного развития [179].

Полагаем, что такая научно-образовательная сеть имеет отличительные особенности и относится к образовательному процессу высшего уровня образования и связана с научными исследованиями, имеющими место в магистратуре, аспирантуре, также к докторантуре как форме подготовки научных работников [175]. В табл. 1.13 представлены специфические особенности взаимодействия субъектов в условиях научно-образовательной сети.

Таблица 1.13

Специфические особенности взаимодействия субъектов в условиях научно-образовательной сети

Признак

Содержание

Масштаб и объем сетевого взаимодействия

Количество участников, объем и масштаб сетевого взаимодействия невозможно заранее запланировать, так как научно-образовательная сеть построена на основе принципов добровольности, открытости и целесообразности. Изначально определяются организационные условия существования сети.

Содержание сетевого взаимодействия

Сеть постоянно открыта к появлению «другого» содержания, существенно отличающегося от имеющегося. В сети происходит непрерывный рост проблем и креативных ходов по их решению, а, следовательно, непрерывное возникновение непланируемых творческих эффектов.

Сетевое лидерство

Лидерство в сети принципиально подвижно. Образовательная организация самостоятельно определяет партнеров, характер, масштаб и период отношений. При сетевом взаимодействии образовательные организации не формируют формы зависимости друг от друга, не выставляют друг другу обязательств или претензий.

Сетевая модель
управления

Сетевая управленческая модель ориентирована на планирование нелинейного типа без заранее определенного результата. Управление направлено на создание необходимых организационных условий для научной, инновационной и образовательной деятельности.

Результативность и эффективность сетевого взаимодействия

Результат определяется активным сетевым саморазвитием, научно-инновационной результативностью, повышением эффективности и качества образования. Результативность, продуктивность и эффективность сети определяется количеством не поддающихся предварительному прогнозированию содержательных эффектов.

Целевая направленность сетевого взаимодействия

Любой субъект сетевого взаимодействия определяет собственные цели и задачи, но при этом целостная система сетевого взаимодействия не имеет конкретно определенных для всех участников директив и задач, а также распределенных ролей.

Сетевой механизм развития

Базовым механизмом развития сети является не обучение, не передача информации, а получение субъектами в ходе взаимодействия нового опыта, способствующего их собственному развитию. Сеть развивается по мере развития участников сети и усложняются процессы сетевых встреч, создаются новые сетевые взаимоотношения.

Анализ информации таблицы показал, что взаимодействие субъектов научно-образовательной сети имеет несколько иной статус, связанный как с формированием самой сети, так и с функционированием. Сетевое взаимодействие в рамках научно-образовательной сети направлено на:

• переподготовку и повышение квалификации профессиональных кадров, реализацию инновационных проектов, интересующих участников взаимодействия;

• генерацию и распространение новых знаний и достижений, мирового и отечественного опыта работы по выбранному направлению;

• внедрение новых знаний в процесс переподготовки и повышение квалификации профессиональных кадров за счет интеграции полученных результатов инновационных проектов;

• создание условий для развития креативных качеств субъектов сетевого взаимодействия.

Основными условиями, обеспечивающими результативность сетевого взаимодействия в системе «образование — наука — производство» являются:

• разработка стратегий развития субъектов научно-образовательной сети на базе интеграции образования, науки и производства;

• мониторинг существующих знаний и опыта в области развития человеческого капитала и инноваций по выбранным направлениям;

• формирование политики и культуры взаимодействия между субъекта участниками научно-образовательной сети;

• привлечение заинтересованных субъектов взаимодействия в создание и процесс развития научно-образовательной сети;

• разработка практических рекомендаций по построению сетевых структур и их эффективному функционированию на основе лучших существующих практик;

• создание информационно-коммуникационной системы для решения поставленных задач;

• создание центра управления развитием научно-образовательной сети;

• наличие соответствующей нормативно-правовой базы, регулирующей взаимодействие субъектов.

Таким образом, взаимодействие субъектов научно-образовательной сети может иметь различные модели, связанные с составом участников, целыми, задачами, организацией деятельности и соответствующими конечными результатами. Полагаем, что такие сетевые модели могут реализоваться в рамках институтов РАН, а также национальных исследовательских университетах, научно-исследовательских центрах, федеральных государственных университетах — интеллектуально-образовательных и проектно-аналитических центрах, связанных с производственными структурами.

В соответствии с идеями системно-синергетического подхода, организация деятельности субъектов сетевого взаимодействия в образовании вне зависимости от его форм и видов подразумевается самоорганизация, связанная с созданием организационных и управленческих условий, обеспечением свободы образовательных инициатив, научного подхода и педагогического мастерства, а также мотивации участия в развитии сети.

Самоорганизация участников сетевого взаимодействия базируется на позициях антропосинергизма и реализуется в последовательности:

• самоанализ;

• самоцелеполагание;

• самопланирование;

• самоорганизация;

• самоконтроль;

• самооценивание;

• самокоррекция.

Отдельные авторы выделяют при самоорганизации и самокоррекции процесс рефлексии субъекта самоуправления, состоящий из следующих стадий:

• самосознание;

• самоопределение;

• самовыражение;

• самоутверждение;

• самореализация;

• саморегуляция [98].

Управление деятельностью субъектов сетевого взаимодействия в образовании основывается на перечисленных позициях, которые нельзя ни в коем случае игнорировать.

Таким образом, концептуальные подходы к сетевому взаимодействию в образовании представляют собой в совокупности определение актуальности и целесообразности, целей и задач, субъектов, принципов и функций, ресурсного обеспечения, видов и форм сетевого взаимодействия.

1.2. Методологические основы образовательных траекторий для обучающихся на основе сетевого взаимодействия

1.2.1. Понятие образовательной траектории в системе высшей школы

Система высшего образования неразрывно связана с различными сторонами жизни страны: общественной, политической, экономической и технической. Динамизм общественной жизни оказал влияние на формирование потребности у современного человека в получении релевантной информации, необходимой для его развития и активной профессиональной жизни в современных условиях. Получение соответствующих знаний, умений и навыков, необходимых для быстрого реагирования на социальные, политические и экономические изменения, происходящие в жизни общества, возможно в условиях непрерывного образования и его индивидуализации.

Глобализационные процессы актуализировали подходы к качеству образования. Появились новые направления, связанные с отношением каждого гражданина к образованию с позиции его непрерывности и индивидуализации. При этом непрерывность образования связана с реализацией ряда принципов, таких как многообразие и гибкость применяемых видов обучения, а также гуманизация, демократизация и индивидуализация.

Индивидуализация образования определяется выбором гражданином:

• содержания образования;

• профессорско-преподавательского состава соответствующего вуза;

• форм и методов изучения содержания направления обучения;

• способов и последовательности изучения учебного материала.

Индивидуализация предполагает формирование условий в образовании для построения индивидуального образовательного пути в процессе осуществления личностно-значимой и заинтересованной деятельности учащегося с акцентом на индивидуальный его выбор, обусловленный наличием определенных способностей у учащегося и сложившимися условиями.

Индивидуальный компонент каждой личности может быть реализован через проектирование и реализацию индивидуальной образовательной траектории.

Инновационные процессы, происходящие в высшем образовании, потребовали изменения принципов подготовки будущих выпускников и формирования у них наряду с соответствующими знаниями, умениями и навыками, таких компетенций, применение которых на практике приводит к мобильности, гибкости, коммуникабельности, самостоятельности, инициативности, принятию решений и ответственности за них. Настоящие реформы отечественной высшей школы направлены на создание социального института, способствующего формированию и развитию индивидуальностей, обладающих соответствующими современным требованиям качествами, а также компетенциями, позволяющими своевременно находить нужное решение проблем в условиях неопределенности и многовариантности, то есть определения для множества вариантов развития ситуаций возможных решений. В этих условиях творческие способности личности, необходимые для профессиональной деятельности, формируются благодаря индивидуализации процесса обучения. В связи с этим в системе отечественного высшего образования индивидуализация является актуальной проблемой при подготовке выпускников [270]. Индивидуализация образовательного процесса предполагает осознание учебных действий, позволяющих привнести личное содержание в учебный процесс, а также сформировать собственную индивидуальную траекторию с целью определения собственных образовательных перспектив. Видение конечных результатов образования является значимым при проектировании и реализации индивидуальной образовательной траектории для производственной деятельности, карьерного роста, который невозможен без непрерывного образования [207]. Таким образом, индивидуализация образования неразрывно связана с развитием личностно ориентированного подхода к представлению о содержании образования. Здесь акцентируется внимание на деятельность самого учащегося, его внутреннее образовательное приращение и развитие. С точки зрения личностно ориентированного подхода, никакие внешне предлагаемые учащемуся знания не могут быть им усвоены при отсутствии у него мотивации к получению знаний, умений и навыков, предлагаемых образовательной программой.

Составляющей личностно ориентированного подхода является личностный образовательный смысл учащегося, который раскрывается в качестве индивидуализированного осознаваемого отражения реального отношения личности к объектам его деятельности [215].

В результате образовательного процесса учащийся приобретает опыт, рефлексивно трансформируемый им в знания, отличающиеся от первичной информационной среды, в которой происходила деятельность ученика. Знания здесь сопряжены с информацией, но не отождествляются с нею. Так, учащийся усваивает способы деятельности, понимает смысл изучаемой среды, самоопределяется относительно нее и, в конечном итоге, достигает более высокого образовательного уровня. Итоговое отрефлексированное знание учащегося состоит из совокупности следующих компонентов:

• информация о содержании собственного знания и незнания;

• информация об усвоенных действиях, относящихся к способам появления, развития и преобразования знания;

• понимание смысла информации и технологии ее получения;

• самоопределение себя относительно данного знания и соответствующей информации.

Рассматривая идеи индивидуализации и дифференциации обучения, следует различать данные понятия. Термин «индивидуализация» в педагогической науке означает организацию образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся по всем направлениям, формам и методам обучения. Дифференциация предполагает определение индивидуальных учащихся для целей проведения групповых занятий [261].

В условиях глобализации при совершенствовании системы высшего образования особе внимание уделяется академической мобильности студентов, под которой понимается перемещение учащегося на определенный период в другое образовательное или научное учреждение, находящееся на территории данного государства или за рубежом для обучения, после которого учащийся возвращается в свое основное учреждение. Академическая мобильность позволяет студентам самостоятельно формировать индивидуальную образовательную траекторию.

Академическую мобильность студента следует рассматривать в качестве исключительно важной составляющей для его индивидуального творческого и профессионального развития.

Академическая мобильность студентов связана с:

• умением осуществлять выбор путей взаимодействия с окружающей действительностью;

• способностью анализировать альтернативные варианты решений сложившихся ситуаций;

• владением коммуникационной способности, включая межкультурную;

• способностью признавать наличие недостаточных собственных знаний, определяющей дальнейшую мотивацию к получению образования;

• способностью к самоорганизации и самоконтролю;

• приобретением знаний социального и культурного характера.

В практике последних лет в отношении образования появилось понятие «индивидуальная образовательная траектория». Понятие траектория применяется в отношении пересечения линий, линий в пространстве, точки движения, ее перемещения в пространстве, строгая причинная зависимость одного этапа от другого. Так, в толковом словаре под редакцией Д. Н. Ушакова под траекторий понимается «путь движения какого-нибудь тела или точки» [280].

С позиции социологии понятие «траектория» охватывает широкий круг определений: как последовательность позиций, занимаемые личностью в течение собственной жизни, действуя в различных социальных областях.

Изучение научной литературы в области образования показало, что понятие «траектории» относится к:

• личности учащегося;

• образовательному учреждению.

Сложившаяся практика на протяжении многих лет показала, что образовательные учреждения без контингента учащихся существовать не могут, как и личность без образовательных учреждений получить соответствующее образование не сможет. Таким образом, это взаимосвязанные условия образовательной деятельности в целом. Государство регулирует деятельность образовательных учреждений в соответствии с созданной законодательно-нормативной базой. Образовательные учреждения также создают внутренние нормативные акты, регулирующие образовательную деятельность. К таким нормативным документам относятся:

• Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями);

• постановление Правительства РФ от 28 октября 2013 г. № 966 «О лицензировании образовательной деятельности» (с изменениями и дополнениями);

• постановление Правительства РФ от 18 ноября 2013 г. № 1039 «О государственной аккредитации образовательной деятельности» (с изменениями и дополнениями);

• постановление Правительства РФ от 5 сентября 2013 г. № 662 «Об осуществлении мониторинга системы образования»;

• федеральные государственные образовательные стандарты по уровням и направлениям образования;

• устав образовательного учреждения;

• договоры о сотрудничестве с организациями-партнерами;

• локальные акты;

• другие документы.

По отношению к образованию траектория рассматривается в разных направлениях всех видов образования, начиная со школьного и заканчивая послевузовским. Термин «траектория» отсутствует в законодательно-нормативных актах, относящихся к системе образования. Однако составляющие траектории содержатся в отдельных статьях Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» (табл. 1.14) [36].

Таблица 1.14

Статьи Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», содержащие информацию об элементах индивидуальной образовательной траектории

Статья закона

Наименование статьи

Информация об элементах индивидуальной образовательной траектории

Статья 2

Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе

Предусматривает применение в законе индивидуального учебного плана, обеспечивающего освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося.

Статья 3

Основные принципы государственной политики

Создание условий для самореализации каждого человека, включая свободу выбора получения образования в соответствии со склонностями и потребностями личности, формы обучения,

и правового регулирования отношений в сфере образования

образовательной организации, направления подготовки.
Обеспечение права на образование в течение всей жизни и с учетом потребностей личности, способностей и интересов человека.

Статья 11

Федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования. Образовательные стандарты

Федеральные государственные образовательные стандарты:
• обеспечивают вариативность содержания образовательных программ;
• устанавливают сроки получения образования с учетом различных форм обучения, образовательных технологий и особенностей отдельных категорий обучающихся.
• разрабатываются по уровням образования, профессиям, специальностям и направлениям подготовки;
• предусматривают специальные требования при обеспечении реализации права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Статья 12

Образовательные программы

Образовательными программами определяется содержание образования. Содержание профессионального образования и профессионального обучения обеспечивает получение квалификации.
В Российской Федерации основные образовательные программы реализуются по уровням общего и профессионального образования, профессиональному обучению; дополнительные образовательные программы — по дополнительному образованию.
Образовательные организации высшего образования самостоятельно разрабатывают образовательные программы высшего образования на основе образовательных стандартов.

Статья 28

Компетенция, права, обязанности и ответственность образовательной организации

Предусматривается ведение индивидуального учета результатов освоения обучающимися образовательных программ и их поощрение; использование и совершенствование различных методов обучения и образовательных технологий.

Статья 34

Основные права обучающихся и меры их социальной

Предоставление прав обучающимся на:
• обучение по индивидуальному учебному плану в пределах осваиваемой образовательной программы;

поддержки и стимулирования

• участие в формировании содержания своего профессионального образования при условии соблюдения Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и образовательных стандартов (ОС);
• выбор факультативных и элективных учебных дисциплин из перечня, предлагаемого образовательной организацией;
• освоение наряду с учебными дисциплинами по осваиваемой образовательной программе любых других учебных дисциплин, преподаваемых в образовательной организации, а также преподаваемых в других образовательных организациях;
• одновременное освоение нескольких основных профессиональных образовательных программ;
• перевод для получения образования по другой профессии, специальности и направлению подготовки, по другой форме обучения в порядке, установленном законодательством об образовании;
• развитие творческих способностей и интересов, включая участие в конкурсах, олимпиадах и других мероприятиях;
• участие в соответствии с законодательством РФ в научно-исследовательской, научно-технической, экспериментальной и инновационной деятельности, осуществляемой образовательной организацией;
• направление для обучения и проведения научных исследований по избранным темам, прохождения стажировок в другие образовательные организации и научные организации.

В соответствии с положениями Федерального Закона элементы индивидуальной образовательной траектории проходят через содержание различных статей, посвященных индивидуальным характеристикам, образовательному процессу и учреждениям, осуществляющим образовательную деятельность. Акцентируется внимание на федеральные государственные образовательные стандарты, регулирующие вариативность содержания образовательных программ, сроки получения образования, возможность применения различных образовательных технологий.

Содержание индивидуальной образовательной траектории в научной литературе рассматривается в разных аспектах, позиции отдельных ученых представлены в табл. 1.15.

Таблица 1.15

Содержание индивидуальной образовательной траектории в научной литературе

Автор

Содержание

Александрова Е.А.
[131]

Результат реализации личностного потенциала учащегося в образовании через осуществление соответствующих видов деятельности.

Бочкарева С.М.
[154]

Линия движения учащегося в саморазвитии личности с присущими ей своеобразными, неповторимыми чертами.

Вдовина С. А.
Мерлин В. С. [162, 220]

Стиль учебной деятельности каждого учащегося, зависящий от его мотивации, обучаемости и осуществляемый в сотрудничестве с педагогом.

Гончарова Е. В. Чумичева Р. М. [169]

Сложное понятие, обладающее широким значением и содержащее несколько направлений реализации, включая содержательное, деятельностное и процессуальное.

Гринько М. А. [172]

Личностно ориентированная организация учебной деятельности учащегося в высшем учебном заведении путем построения учебно-воспитательного процесса в направлении реализации индивидуальных устремлений, выработки жизненных стратегий, формирования основ индивидуально-творческого и профессионального развития личности учащегося.

Гаязов А. С. [167]

Линия движения образовательной программы.

Зеер Э.Ф.
Сыманюк Э. Э. [187]

Выбор субъектом целевой ориентации реализации собственного профессионально-образовательного потенциала согласно сложившимися ценностям, установкам и смыслам жизнедеятельности, носящий осознанный и ответственный характер.

Климинская С.Л.
[199]

Индивидуальный стиль образовательной деятельности, порядок образовательных шагов в соответствии с уровнем развития учащегося, его возможностям, интересам, реализуемый и координируемый преподавателем.

Ковалева Т. М. [202]

Пространственно-временная характеристика, обозначающая «след» линии движения учащегося, который формируется на основе его проб и опыта, образовательных достижений и характеристик индивидуального образовательного пространства.

Суртаева Н. Н. [267]

Последовательность элементов учебной деятельности учащегося, осуществляемая при координации, организации, консультировании преподавателем с целью достижения образовательных целей, соответствующих способностям студента, его возможностям, мотивации, и интересам.

Сысоев П. В. [268]

Персональный путь достижения поставленной конкретным учащимся образовательной цели, соответствующей его способностям, мотивам, интересам и потребностям. Выбор индивидуальной траектории обучения является совместной деятельностью обучающегося и преподавателя.

Тимошина Т. А. [272]

Индивидуальный путь в образовании, который определяется студентом совместно с преподавателем, организуется в соответствии с мотивацией, способностями обучающегося под влиянием его социально-экономических и временных возможностей.

Хуторской А. В.
[284]

Персональный путь реализации личностного потенциала каждого учащегося в образовании.

Анализ информации таблицы показал, что подходы авторов к определению к индивидуальной образовательной траектории отличаются существенным разнообразием и рассматривается, как результат реализации личностного потенциала, линия движения учащегося в саморазвитии, стиль учебной деятельности, организация учебного процесса, линия образовательной программы, целевая установка, пространственно-временная характеристика, индивидуальный путь учащегося.

Рассматривая индивидуальную образовательную траекторию, Е. А. Александрова, одновременно раскрыла цель организации личностно ориентированного образования учащихся и возможности реализации прав:

• выбора индивидуального смысла и целей в каждом учебном курсе;

• определения личных трактовок и понимания фундаментальных категорий;

• выбора индивидуального темпа обучения, форм и методов решения образовательных задач, способов контроля, рефлексии и самооценки собственной деятельности;

• индивидуального отбора изучаемых дисциплин из тех, которые представлены в соответствии с рабочим учебным планом;

• углубления осваиваемых учебных дисциплин;

• индивидуального выбора дополнительной тематики и творческих работ по ним;

• обоснования собственной позиции по проблемам каждой образовательной области [131].

С. М. Бочкарева раскрывает понятие «индивидуальная траектория развития», подчеркивая саморазвитие личности по восходящей линии, своеобразие движения и его неповторимость. Она акцентирует внимание на связи процесса обучения с изменениями в личности студента, проявляющимися в изменении его мотивации к образованию, дальнейшей работе, познанию, продуктивной жизни, ответственности и готовности к саморазвитию и адекватной самооценке [154].

Е. В. Гончарова и Р. М. Чумичева считают индивидуальную образовательную траекторию общим понятием, пришедшим в педагогику из физики. При этом содержательным направлением ее реализации являются вариативные учебные планы и образовательные программы, определяющие индивидуальный образовательный маршрут, деятельностным — особые педагогические технологии и процессуальным — организационная составляющая [169].

А. С. Гаязов, связывая исследуемое понятие только с движения образовательной программы, сужает его смысл [167].

М. А. Гринько раскрывает понятие «индивидуальная траектория обучения», содержание которого соответствует понятию индивидуального образовательного маршрута. Автор сосредотачивает внимание на образовательном процессе в вузе, субъектом которого является учащийся. Он подчеркивает, что важной составляющей системы образования в высшей школе являются учебный и воспитательный процессы, которые в совокупности на любом уровне образования способствуют выработке студентом не только образовательных, но и жизненных стратегий. Это позволяет выпускнику в дальнейшем быть более успешным в различных сферах жизни, и, благодаря индивидуально-творческому и профессиональному развитию, раскрыть собственный потенциал [172].

Т. М. Ковалева рассматривает траекторию индивидуального образовательного движения, имеющего логическую последовательность — от построения обучающимся собственной индивидуальной образовательной программы до ее реализации. В соответствии с позицией данного автора индивидуальная образовательная траектория отражает конкретные результаты обучающегося [202].

Т. А. Тимошина дает трактовку через линию движения обучающегося по выбранному образовательному пути с позиции компетентностного подхода и подчеркивает тесную связь между понятиями «индивидуальная образовательная траектория» и «индивидуальный образовательный маршрут» [272].

Особенность позиции А. В. Хуторского заключается в рассмотрении личностного потенциала учащегося с позиции совокупности его организационных, познавательных, творческих и иных способностей, которые выявляются, развиваются и реализуются в процессе образовательного движения по собственной траектории [284].

В современных условиях индивидуальную образовательную траекторию следует рассматривать с применением того вида деятельности, который собирается получить учащийся. В этой ситуации особое внимание уделяется разрабатываемым профессиональным стандартам, в которых содержится уровень образования, профессиональные функции и дальнейшие возможности карьерного роста.

Профессиональные стандарты в развитии современной экономики отечественными и зарубежными экспертами трактуются в качестве инструмента, способствующего созданию устойчивого и эффективного взаимодействия сфер труда и образования, а также обеспечения рационального использования человеческих ресурсов. Система профессиональных стандартов — это, с нашей точки зрения, характеристика профессиональных квалификаций, содержащихся у выпускника образовательного учреждения, который в свою очередь востребован во всех отраслях экономики.

Образовательные учреждения должны понимать, что в сфере труда профессиональные стандарты важны для:

• формирования и поддержания высокого профессионального уровня рабочей силы, наиболее полно соответствующей потребностям производства и, следовательно, для обеспечения повышения производительности и конкурентоспособности;

• определения и формирования потребностей в рабочей силе и профессиональной подготовке;

• эффективного, обоснованного подбора кадров и проведения «внутрифирменного» профессионального обучения;

• проведения оценки и аттестации квалификаций; развития мобильности рабочих кадров и т.д. [244].

Образовательные организации должны ориентироваться на профессиональные стандарты, разрабатывая образовательные программы, методы оценки профессионального обучения, соответствующего потребностям экономики.

С нашей точки зрения, под индивидуальной образовательной траекторией следует понимать индивидуальный путь раскрытия, реализации и развития личностного потенциала учащегося в рамках образовательного пространства с учетом его целевой ориентации и мотивации, влияния социально-экономических и временных условий, включая требования профессиональных стандартов, а также профессорско-преподавательского состава. Таким образом, выбор, выстраивание и реализация индивидуальной образовательной траектории направлены у студента на развитие именно тех качеств личности, которые востребованы современным социумом.

Целями реализации индивидуальной образовательной траектории студентом в вузе является:

• эффективное овладение необходимыми знаниями, развитие умений и навыков, формирование компетенций, соответствующих направлению подготовки учащегося;

• осознание студентом его собственной роли в качестве субъекта образовательной деятельности;

• получение навыков самоуправления собственной познавательной деятельностью для удовлетворения образовательных интересов и потребностей;

• приобретение когнитивно-коммуникативных умений получения и формирования информации;

• развитие у учащегося самоконтроля и рефлексии с целью самостоятельной корректировки обучения по заданной траектории;

• развитие навыков общения и сотрудничества с учащимися и профессорско-преподавательским составом по аудиторной и внеаудиторной работе.

Мотивация получения современного высшего образования у каждого человека отличается своими подходами: приобретением престижной профессии для создания личного благополучия в будущем, удовлетворением личных интересов и раскрытием собственного потенциала, достижением личного самоопределения. Научно-технический прогресс требует профессионального развития выпускников и после окончания вуза, что может быть связано с дальнейшей углубленной подготовкой с целью карьерного роста, повышением квалификации, сменой профиля образования и подготовкой по другому направлению.

Одновременно с этим практика показывает, что необходимо получение первого высшего образования или последующего специалистами, имеющими практический стаж работы. Многие студенты выстраивают собственную трудовую траекторию параллельно с образовательной, планируя дальнейшую работу по тому направлению обучения в вузе, или осуществляя свою трудовую деятельность с целью получения нового статуса.

Построение индивидуальной образовательной траектории осуществляется при выполнении следующих общих условий:

• осознанности студентом занимать собственную активную позицию в процессе получения образования;

• гибкости и динамичности образовательной системы в соответствии с требованиями рынка труда;

• индивидуальной и творческой составляющей работы студента с преподавателем;

• организации самостоятельной работы учащегося со стороны образовательного учреждения;

• самоорганизации и самоконтроля учащегося.

Индивидуальная образовательная траектория строится по следующим технологическим направлениям:

• сроки изучения дисциплины;

• минимально допустимый образовательный стандарт и возможные варианты его расширения;

• использование активных и интерактивных технологий;

• модульное обучение;

• применение различных форм работы;

• использование различных видов и форм контроля.

Достичь целей индивидуального обучения возможно, применяя индивидуально ориентированные модели обучения, основанные на теории управления, включающую следующие компоненты: организацию, планирование, реализацию, управление, контроль, рефлексию и коррекцию. Реализация данной модели происходит на следующих этапах:

• ценностно ориентированном;

• организационно-технологическом;

• контрольно-рефлексивном.

Рассматриваемая модель предполагает несколько необходимых составляющих реализации индивидуальной образовательной траектории, характеристика которых приводится в табл. 1.16.

Таблица 1.16

Характеристика необходимых составляющих реализации индивидуальной образовательной траектории

Необходимая составляющая реализации индивидуальной образовательной траектории

Содержание

1

2

1. Диагностическая

Подготовительный этап для создания условий успешного обучения. Профессорско-преподавательский состав ориентирует студента на активизацию образования путем ориентации в учебном материале и оптимизации формы его работы при приобретении студентом базовых навыков.

2. Целеполагающая

Предполагается создание индивидуальной траектории в виде плана с указанием направлений работы студента по дисциплинам с целью достижения уровня, предусмотренного государственным образовательным стандартом; сроков; организации самостоятельной работы и форм взаимодействия с преподавателями. Таким

образом, формируется индивидуальный образовательной маршрут для достижения поставленной цели при активном сотрудничестве студента и преподавателя.

3. Мотивирующая

Посещение занятий студентом, сотрудничество его с преподавателем, отчет о проделанной за определенный период времени работе выполняется с целью прохождения текущего контроля. В зависимости от результатов, преподаватель корректирует образовательную траекторию, стимулирует освоение дисциплины. Мотивирующими инструментами являются: подготовка доклада по теме дисциплины, написание статьи, разработка презентации по теме работы, участие в конференции, участие в конкурсе научных работ, участие в олимпиаде и другие.

4. Экспериментально-познавательная

Студентом под руководством преподавателя выполняется научно-исследовательская работа в рамках реализации индивидуального образовательного маршрута, применяя различные технологии и ресурсы. В итоге учащимся осуществляется индивидуальная познавательная деятельность.
Также студент участвует в групповых заданиях познавательного характера в интерактивной форме под руководством преподавателя в виде ролевых игр, кейсов, проектов.

5. Контрольно-оценочная

В ходе осуществления текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации студента определяется качество освоения дисциплины и реализации индивидуальной образовательной траектории в целом. Контроль и оценка осуществляются со стороны преподавателя, а также самоконтроль — со стороны студента. Формами текущего контроля являются:
• индивидуальные и групповые самостоятельные работы;
• презентации результатов самостоятельной работы;
• промежуточный письменный тест;
• заключительный письменный тест;
• другие.
Итоговый контроль успеваемости студента по дисциплинам выступает в форме:
• зачета;
• дифференцированного зачета;
• экзамена.
С целью определения уровня подготовки выпускника к выполнению задач профессиональной деятельности и степени его соответствия требованиям ФГОС ВО по направлению подготовки осуществляется государственная итоговая аттестация, к основной задаче которой относится формирование и проверка освоения соответствующих направлению подготовки компетенций.
Предполагается использование новых методов оценки достижений, например, портфолио для аутентичного оценивания результатов образования студентов.

Анализ информации таблицы показывает наличие необходимых составляющих реализации индивидуальной образовательной траектории, демонстрирующих тесную взаимосвязь.

Каждая составляющая связана с применением определенных методов взаимодействия преподавателя и студента, используются эффективные для каждого этапа средства обучения, контроля и оценки работы студента.

П. В. Сысоев, раскрывая понятие и сущность индивидуальной траектории обучения, предлагает при ее построении обращать внимание на функции профессорско-преподавательского состава и учащегося в вузе [270]. Соглашаясь с позицией П. В. Сысоева, предлагается уточнить и дополнить аспекты построения индивидуальной образовательной траектории (табл. 1.17).

Таблица 1.17

Функции профессорско-преподавательского состава и студентов при построении индивидуальной образовательной траектории в вузе

Аспект построения индивидуальной образовательной траектории

Функция профессорско-преподавательского состава

Функция студентов

1

2

3

1. Мотивациястудента

Мотивирование студента к построению индивидуальной траектории обучения в вузе в соответствии с его интересами, потребностями, способностями.
Аргументирование необходимости и ценности обучения в соответствии с индивидуальной траекторией.

Мотивация студента совместно с преподавателем по построению индивидуальной траектории обучения в соответствии с ее условиями и конечным результатом.

2. Планируемый результат обучения

Информирование студента о планируемом результате обучения в вузе.

Получение и анализ информации о планируемых результатах обучения в вузе в соответствии с элементами учебного плана и формами контроля.

3. Содержание обучения

Предоставление студенту выбора направления подготовки, основной образовательной программы в соответствии

Выбор содержания обучения направления подготовки и основной образовательной программы в соответствии с интересами,

с ФГОС ВО и учебным планом программы с учетом интересов, потребностей и способностей личности.

потребностями и способностями студента к восприятию области подготовки и содержанию программы.

4. Формы подготовки, методы обучения и текущего контроля по учебным дисциплинам

Предоставление студенту информации о формах и методах обучения, методах текущего контроля по учебным дисциплинам.

Определение форм и методов обучения, включая аудиторную и самостоятельную работу, участие в текущем контроле по учебным дисциплинам.

5. Непосредственная реализация индивидуальной траектории

Организация учебного процесса и регулярный мониторинг обучения студента по индивидуальной траектории. Внесение корректировок в нее по мере необходимости.

Обучение по индивидуальной траектории, обсуждение и внесение изменений в выбранную индивидуальную образовательную траекторию.

6. Выбор темы выпускной квалификационной работы и ее написание

Предоставление студенту выбора темы выпускной квалификационной работы. Мониторинг и контроль написания студентом выпускной квалификационной работы.

Выбор студентом темы выпускной квалификационной работы и ее написание работы под руководством преподавателя.

7. Контроль достижений

Организация и проведение контроля по освоению заданных в соответствии с направлением подготовки и образовательной программы компетенций.

Контроль результатов процесса обучения по индивидуальной траектории.

8. Рефлексия

Мониторинг рефлексии студента на его образовательную деятельность в соответствии с индивидуальной траекторией. Рефлексия на собственное участие в построении индивидуальной траектории обучения студента.

Рефлексия на собственную образовательную деятельность в соответствии с индивидуальной траекторией.

Информация таблицы показывает, что индивидуальная образовательная траектория представляет собой активный подход к современному обучению, при котором инициатива принадлежит как профессорско-преподавательскому составу, который, по сути, является наставником, так и самому студенту. Построение индивидуальной образовательной траектории в вузе зависит от ее постановки преподавателем, отношения к ней будущего студента и условий ее реализации, создаваемых высшим образовательным учреждением. Вуз предлагает общие направления реализации образовательной траектории учащемуся.

Реализация индивидуальных образовательных траекторий может различаться по ряду признаков. В своей работе П. В. Сысоев рассматривает ее по признакам типичности, называя их типологическими [268]. С нашей точки зрения такой подход не является однозначным, но при этом не рассматривать его при изучении сущности индивидуальных образовательных траекторий нельзя. В табл. 1.18 представлено содержание реализации индивидуальных образовательных траекторий по типологическим признакам.

Таблица 1.18

Содержание реализации индивидуальных образовательных траекторий в соответствии с типологическими признаками

Типологический признак

Содержание

По степени самостоятельности учащегося при взаимодействии с преподавателем по системе «преподаватель — студент»

Главным отличительным признаком реализации индивидуальной образовательной траектории является доминирование внеаудиторной самостоятельной учебной работы студентов над аудиторной. На начальных стадиях применения такого подхода к реализации индивидуальной образовательной траектории преподаватель играет достаточно существенную роль, заключающуюся в объяснении правил и условий обучения по соответствующей методике, выстраивании траектории обучения, осуществлении постоянного мониторинга учебной работы студента и оценке ее результатов. По мере реализации индивидуальной траектории и получении знаний снижается степень участия преподавателя в обучении студента. Поход преподавателя к участию в реализации индивидуальной образовательной траектории студента качественно изменяется.

По степени самостоятельности учащегося при взаимодействии с группой обучающихся по системе «студент — группа учащихся»

При построении индивидуальной образовательной траектории
студентом осуществляется выбор индивидуального или группового участия в достижении поставленной цели.

Уровень сложности

Студент осуществляет выбор уровня сложности изучаемого материала и выполняемых заданий, достигая в конечном итоге либо базового, либо углубленного уровня знаний, умений и навыков. При этом у него может возникнуть мотивация дальнейшего дополнительного профессионального образования.

Сроки и период освоения образовательной программы

Вузом предлагается период и сроки освоения образовательной программы. Учащийся выбирает и согласует их с вузом. Период освоения программы не является безграничным, и находится в определенных временных рамках, предусмотренных Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» и государственным образовательным стандартом.

Анализ информации таблицы показывает, что при реализации индивидуальной образовательной траектории во внимание принимаются четыре типологических признака, которые связаны с взаимодействием студента с преподавателем, группой учащихся, сложностью в освоении материала и сроками освоения в целом образовательной программы. Таким образом, можно выделить три основных элемента взаимодействия при реализации индивидуальной образовательной траектории: учащийся, преподаватель, группа учащихся.

Возможность реализации индивидуальной образовательной траектории допускается в зависимости от индивидуальных психологических особенностей студентов, кроме их ценностных ориентиров. Составляющими этих особенностей являются: способности постигать процесс познания, приобретать знания, навыки и умения для выполнения профессиональных задач; аналитические способности для поиска новых знаний; осознания достижения или недостижения поставленных учебных целей. Таким образом, интеллект, креативность, мотивация к образованию и самооценка являются значимыми психологическими особенностями студента. При этом обращается внимание на коммуникативные компетенции, связанные с установлением контакта с профессорско-преподавательским составом и группой студентов и его поддержание для достижения поставленной цели.

Способность студента к самообразованию тесно связано с его индивидуальными когнитивными особенностями в системе индивидуальных психологических характеристик личности, что реализуется путем восприятия информации и формирования соответствующих знаний с помощью сенсорного подхода, информационного синтеза, отбора и концентрирования информации в памяти студента.

1.2.2. Индивидуальный образовательный маршрут как составляющая образовательной траектории студента

Индивидуальная образовательная траектория тесно связана с индивидуальным образовательным маршрутом. Индивидуальная образовательная траектория предполагает:

• наличие содержательного элемента, выступающего в качестве индивидуального образовательного маршрута;

• организацию образовательного процесса, как способа реализации индивидуального образовательного маршрута;

• применение инновационных технологий.

В толковом словаре под редакцией Д. Н. Ушакова дается понятие «маршрут», представляющее собой «заранее намеченный путь следования с указанием основных пунктов» [280].

Индивидуальный образовательный маршрут в отношении учащегося широко применяется в научных исследованиях, трактуется по-разному специалистами в области педагогики, психологии и социологии. И это вполне закономерно. Каждый из авторов по-разному интерпретирует приведенное словосочетание, вкладывая свое смысловое значение (табл. 1.19).

Таблица 1.19

Содержание понятия «индивидуальный образовательный маршрут» в научной литературе

Автор

Содержание

Богословский В.И.
[148]

Путь восхождения студента к образованию, приводящий к реализации его интеллектуального, эмоционально-волевого, деятельностного, нравственно-духовного личностного потенциала и формируемый совокупностью объективных и субъективных факторов и осуществляемый самим студентом.

Гаязов А. С. [167]

Конкретизация линии движения образовательной программы в пути. Образовательный маршрут часто применяется в системе дополнительного образования.

Гончарова Е. В.
Чумичева Р. М. [169]

Целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учащемуся возможности выбора и реализации образовательной программы с помощью педагогической поддержки для его самоопределения и самореализации.

Гринько М. А. [172]

Освоение студентом учебной программы с учетом его опыта, уровня индивидуальных потребностей и возможностей, обеспечивающих решение его образовательных проблем.

Зверева Н. Г. [186]

Вариативная структура учебной деятельности студента, проектируемая в рамках учебного курса совместно с преподавателем согласно результатам психолого-педагогической диагностики и принимающая во внимание индивидуальные особенности учащегося.

Лабунская Н. А. [214]

Одна из проекций обобщенного образовательного маршрута или вариант пути восхождения к образованию.

Маркова С.В.
[218]

Целенаправленная программа деятельности, цель которой связана с развитием личности и обеспечением субъектности сопровождаемого в выборе вариативного содержания и форм образования, соответствующих его системе мотивов к деятельности, познавательной направленности, темпу индивидуального прохождения маршрута и потребности в общении при осуществлении педагогического сопровождения.

Николина В.В.
[231]

Способ организации учебной и воспитательной деятельности учащегося согласно индивидуальному запросу, его интересам и желаниям при участии родителей.

Рындак В. Г., Утепов М. Б. [253]

Образовательная программа или модель направлений по достижению образовательного стандарта с учетом выбора пути его реализации, находящегося в прямой зависимости от индивидуальных особенностей и предпочтений определенного учащегося.

Соколова М. Л. [264]

Освоение учащимся образовательной программы в соответствии с его образовательным опытом, возможностями, ориентацией на решение его проблем, связанных с образованием.

Тимошина Т. А. [272]

Составная часть индивидуальной образовательной траектории.

Туркина А. В. [278]

Конкретизация образовательного маршрута.

Анализ позиций авторов, представленных в таблице, свидетельствует о неустоявшейся трактовки исследуемой научной категории в области образования.

В. И. Богословским определяется цель образовательного процесса, заключающегося в становлении образованной и культурной личности во всех пониманиях этого термина. Он обращает внимание на личностный потенциал учащегося. Автором отмечается, что такой путь формируется под влиянием объективных и субъективных факторов [148].

Е. В. Гончарова и Р. М. Чумичева в этом определении подчеркивают, что индивидуальный образовательный маршрут рассматривается через выстраивание образовательной программы, которая самостоятельно реализуется каждым учащимся, а преподаватель помогает ему с определением выбора пути развития и реализацией собственного образовательного маршрута [169].

С позиции М. А. Гринько, индивидуальный образовательный маршрут раскрывается через реализацию учащимся конкретной учебной программы. Выстраивая свой индивидуальный образовательный маршрут, студент осваивает учебную программу и восполняет собственные образовательные пробелы, получая те знания и умения, которые ему необходимы [172]. Давая такие комментарии к образовательному маршруту, М. А. Гринько сужает значение данного понятия и рассматривает маршрут только с односторонней позиции учащегося.

Согласно позиции Н. Г. Зверевой, индивидуальный образовательный путь по сути представляет собой вариативную структуру учебной деятельности студента совместно с преподавателем на определенных моментах учебной дисциплины [186].

Н. А. Лабунская связывает индивидуальный образовательный маршрут как проекцию образовательного пути студента или его восхождение. При определении понятия «индивидуальный образовательный маршрут» ею раскрываются элементы широкого понятия «обобщенный образовательный маршрут», включая этапы, периоды, линии, характеризующие продвижение учащихся в процессе получения высшего образования и отражающие взаимодействие с образовательной средой» [214].

Некоторые ученые, изучая работы Н. А. Лабунской, акцентируют внимание на применение словосочетания «восхождение к образованию», которое придает глубокий смысл индивидуализации образовательного процесса в вузе и его конечные результаты [214]. Такой подход заслуживает внимания, поскольку Н. А. Лабунская выделяет следующие аспекты индивидуального образовательного маршрута студента:

• личностные позиции, отражающие отношение к высшему образованию;

• механизмы выбора высшего образования;

• способы получения высшего образования.

Такой подход в совокупности акцентирует внимание на изменение личности в процессе обучения, ее развитии и способности в дальнейшем к карьерному росту. Таким образом, Н. А. Лабунской подчеркивается влияние процесса обучения на личность обучающегося. В этом случае происходят изменения:

• в образовательной мотивации учащегося;

• в получении студентом значимых ценностей, включая увлекательную работу, познание, плодотворную жизнь, образованность, ответственность к выполнению поставленных задач, результативные итоги в труде;

• в формировании сознания личности необходимости саморазвития и объективной самооценки, предполагающей адекватное и критическое отношение к себе учащегося, позволяющее ему компетентно соотносить собственные силы и условия с поставленными задачами и требованиями окружающей действительности.

Несколько иное толкование дается В. В. Николиной, которая рассматривает исследуемое понятие как один из способов организации учебной и воспитательной деятельности учащегося в соответствии с его интересами. То есть во внимание принимается организационный аспект, связанный с интеллектуальным потенциалом студента и его запросами [231].

В противовес к некоторым ученым, В. Г. Рындак и М. Б. Утепов отождествляют индивидуальный образовательный маршрут с образовательной программой [253]. Аналогичную позицию занимает М. Л. Соколова [264].

Т. А. Тимошиной указываются характерные черты образовательных маршрутов с позиции определенных временных и образовательных критериев, а также этапности обучения [272].

А. В. Туркина, как и Н. А. Лабунская, вводит понятие «образовательный маршрут». С позиции А. В. Туркиной под образовательным маршрутом понимается заранее определенный «путь духовного следования личности, связанный с получением им высшего образования» [278]. Автором используется словосочетание «путь духовного следования», подразумевающее развитие личности и духовного мира студента в процессе образования, а также построение образовательного процесса в соответствии с личными устремлениями и желаниями. Одновременно А. В. Туркина подчеркивает, что образовательный маршрут связан с освоением личностью различных образовательных программ, и самостоятельно прокладывается учащимся с целью самоопределения и самореализации [278].

Анализ представленных в научной литературе подходов к содержанию индивидуального образовательного маршрута показал, что данное понятие раскрывается в качестве образовательной программы, персонального пути самоопределения и самореализации учащегося, вариативной структуры учебной деятельности, пути освоения образовательной программы, способа организации учебного и воспитательного процессов.

Проведенное исследование показывает, что в научных трудах четкое разграничение понятий «индивидуальная образовательная траектория» и «индивидуальный образовательный маршрут» отсутствует. Авторы различных научных изданий то отождествляют эти понятия, то противопоставляют друг другу, хотя содержания определений дают идентичные. В связи с этим имеется путаница в использовании терминологии приведенных словосочетаний. От этого иногда происходит не только неправильное употребление терминов в научных работах, но и практической деятельности.

Индивидуальная траектория имеет более широкий смысл, чем индивидуальный образовательный маршрут и раскрывает личностно ориентированный подход в системе образования, включая высшее. Ее значение состоит в использовании гибкого формата обучения и создание условий для формирования и развития индивидуальных профессиональных способностей, ценностных ориентиров, знаний с помощью соответствующих настоящему времени образовательных программ при применении новых образовательных технологий.

Следует согласиться с мнением В. М. Гребенникова и С. С. Игнатович, которые однозначно разделяют исследуемые понятия. Они считают, что индивидуальная образовательная траектория рассматривается как предмет проектирования и по мере ее осуществления как предмет личностной рефлексии субъекта [171]. Индивидуальный образовательный маршрут выступает в качестве проекта образовательной траектории, разрабатываемого на языке нормы. Таким образом, индивидуальный образовательный маршрут учащегося является его собственным проектом продвижения в образовательном пространстве, разрабатываемым совместно с преподавателем и отражаемым в виде индивидуальной образовательной программы, результатом которого становится индивидуальная образовательная траектория.

Идея формирования индивидуальной образовательной траектории подготовки экономических кадров в высшей школе связана с предоставлением выбора условий, процессов, программ, форм и методов обучения, обеспечивающих целенаправленное педагогическое влияние на качественную подготовку выпускников в соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов (далее ФГОС ВО) [12].

Принятие ФГОС ВО позволяет обратить внимание на учащегося как субъекта образовательного процесса и результаты его образовательной деятельности. В качестве методологической основы ФГОС ВО выступают такие подходы, как системно-деятельностный и компетентностный, отражающие образовательный процесс с разных сторон и органично дополняющие друг друга. Системно-деятельностный подход, как отмечается в научной литературе, способствует:

• формированию потребности личности к саморазвитию и в дальнейшем непрерывному образованию;

• созданию развивающей образовательной среды;

• активизации учебной деятельности учащихся с познавательной целью;

• построению образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей студентов.

Компетентностный подход, в свою очередь, акцентирует внимание на результате образования. Выпускники различных направлений подготовки и уровней высшего образования в результате освоения образовательных программ должны сформировать ряд общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, обозначенных в стандартах по каждому направлению подготовки.

Индивидуальный образовательный маршрут каждого учащегося с его особенностям и способностям отражает гибкий и вариативный подход, который может корректироваться и уточняться в зависимости от задач учащегося. Целью такого образовательного маршрута является предоставление студенту условий для получения необходимых ему знаний, их систематизации и осуществления контроля усвоения.

Индивидуальные образовательные маршруты могут быт разных типов:

• адаптивный — с целью адаптации личности к современным условиям;

• развивающий — для дальнейшего развития способностей и раскрытия потенциала учащегося;

• созидательный — для приобретения навыков использования и совершенствования имеющегося потенциала с целью карьерного роста [214].

Индивидуальный образовательный маршрут в высшем образовании предполагает взаимосвязь личных приоритетов студента, таки как цели, задачи и планы, с образовательными возможностями вуза, заключающимися в наличии механизмов формирования и реализации этого маршрута, взаимодействии студента с профессорско-преподавательским составом. Высшее учебное заведение с его сложной и значимой структурой способно предложить учащемуся различные формы обучения по образовательным программам.

Реализация индивидуальной образовательной траектории позволяет учащемуся осваивать знания и формировать необходимые навыки по двум направлениям:

• самостоятельно;

• по образовательным программам высшего учебного заведения.

Такой подход, основанный на сочетании этих названных направлений получения образования, предполагает создание особой образовательной культуры на основе использования формы образовательной деятельности, способствующей новому уровню творческого потенциала учащегося, развития личности, его профессиональных качеств, являющихся основанием необходимых условий жизни и профессиональной деятельности при доминировании индивидуального подхода в обучении.

Важной составляющей траектории обучения учащегося является основная образовательная программа. В связи с регламентацией целей образовательного процесса со стороны государственных органов разработка федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. ФГОС ВО является важным аспектом в системе высшего образования РФ. Они представляют собой совокупность обязательных для выполнения образовательной организацией требований при реализации программ высшего образования.

Федеральные государственные образовательные стандарты направлены на обеспечение:

• единства образовательного пространства Российской Федерации;

• преемственности основных образовательных программ;

• вариативности содержания образовательных программ, возможности их разработки по различным уровням сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся;

• государственных гарантий уровня и качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ и результатам их освоения [36].

Федеральные государственные образовательные стандарты включают в себя требования к:

• структуре основных образовательных программ (в том числе соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательных отношений) и их объему;

• условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

• результатам освоения основных образовательных программ [12].

Существенными особенностями федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения выступают сформированные компетенции, направленные на улучшение качества образования. Ориентация на формирование у учащихся перечня компетенций помогает определить направления конкретных знаний студентов, их умений и навыков, необходимых для осуществления профессиональной деятельности после окончания обучения и получения диплома.

Компетентностно ориентированный подход привел к появлению и развитию соответствующей терминологии. Основное содержание понятий приводится в табл. 1.20.

Таблица 1.20

Основные понятия, связанные с компетентностно ориентированным подходом

Понятие

Содержание

Компетентность

Овладение обучающимся комплексом компетенций для реализации результативной трудовой деятельности.

Компетенция

Способность обучающегося применять знания, умения, личностные качества для результативной деятельности в определенной области знаний.

Компетенция общая

Способность обучающегося результативно действовать на основе знаний, умений, практического опыта при решении комплексных задач для многих видов профессиональной деятельности.

Компетенция профессиональная

Способность обучающегося результативно действовать на основе знаний, умений, практического опыта при решении задачи профессиональной деятельности.

Компетентностный подход

Подход, акцентирующий внимание на способности обучающегося действовать в различных ситуациях (результат образования).

Компетентностная модель выпускника вуза

Интегральный конечный результат образования в высшем учебном заведении, сформированный с учетом положений компетентностного подхода.

Паспорт компетенции

Обоснованный комплекс требований, сформированных вузом, к уровню реализации компетенций по окончании освоения ООП ВПО.

Понимание

Способность обучающегося объяснять важную информацию с точки зрения возможности использования конкретных методов, оценки точности полученных результатов.

Применение

Способность обучающегося решать закрытые проблемы: формулировать задание для исследования, выбирать метод исследования, использовать модель, описывающую локальную проблему.

Подход, центрированный на преподавателя

Модель планирования и реализации ООП, акцентирующая внимание на вклад преподавателя в образовательный процесс и оценку результатов усвоения учебного материала обучающимися.

Подход, центрированный на студенте

Модель планирования и реализации ООП, акцентирующая внимание на результат действий обучающихся по окончании изучения дисциплины (модуля) или ООП в целом.

Программа формирования компетенции

Обоснованная совокупность содержания образовательного процесса, методов и условий, которые обеспечивают формирование компетенции определенного уровня (уровень компетенции задается авторами-составителями).

Программа учебной дисциплины

Документ, определяющий содержание образовательного процесса, требования к нему, критерии его оценки соотнесенные с условиями реализации учебной дисциплины.

Результат образования

Комплекс знаний, умений навыков, которые должен продемонстрировать обучающийся по окончании изучения дисциплины (модуля) или ООП в целом.

Таксономия

Систематизация объектов исследования, основанная на их естественной взаимосвязи друг с другом, позволяющая описать каждый по нарастающей сложности.

Уровень квалификационный

Структурная единица Национальной рамки квалификаций, которая характеризуется совокупностью требований к компетенциям, характеру умений и знаний, предъявляемых к работнику и дифференцируемых по параметрам сложности деятельности, ответственности и широты полномочий.

Уровень квалификации

Степень профессиональной подготовленности работника к выполнению определенного вида профессиональной деятельности.

Функция трудовая

Набор взаимосвязанных и взаимообусловленных действий, которые направлены на решение одной или нескольких задач трудового процесса.

Анализ информации таблицы показал, что компетентностно ориентированный подход представляет собой целое направление, охватывающее все стороны учебно-методического и организационного обеспечения учебного процесса, направленного на качественную подготовку выпускника соответствующего уровня квалификации и владеющего трудовыми навыками.

Во ФГОС ВО последнего поколения для каждого направления подготовки прописаны компетенций, которые должен освоить студенты в ходе образовательного процесса по соответствующему направлению подготовки и основной образовательной программе. Представленные федеральными государственными образовательными стандартами компетенции носят интегративный и междисциплинарный характер, заключающийся в их формировании в по группе дисциплин.

В связи с этим при разработке основной образовательной программы во внимание принимаются дисциплины, содержащиеся в ФГОС ВО, а также те, которые наполняют программу соответствующим содержанием и способствующим в максимальной степени формированию у учащихся компетенций, предусмотренных федеральным государственным стандартом.

Формирование таких элементов компетенций, как «уметь» и «владеть» невозможно без самостоятельной работы студента, время которого регламентировано федеральными государственными стандартами. ФГОС ВО нового поколения акцентируют внимание на разработке образовательной организацией соответствующего качественного методического обеспечения для выполнения самостоятельной работы учащимся, а также прохождения учебных и производственных практик.

Таким образом, последние поколения ФГОС XXI века направлены на формирование у учащегося главных умений и навыков, определенных международным сообществом, таких как:

• учиться достигать результаты;

• учиться находить в обществе общий язык;

• учиться познавать все новое в науке и практике.

Отмечается, что эти определения несут смысловую нагрузку на словосочетании «научиться — самостоятельно учиться».

Таким образом, современная парадигма обучения состоит в управляемом самостоятельном обучении студента, что означает:

• переход от трансляции знаний к управлению процессом получения знаний;

• преподаватели выступают в качестве модераторов и дизайнеров процесса обучения;

• возникновение новых взаимоотношений между профессорско-преподавательским составом и учащимися, согласно которым преподавателем оказывается поддержка в осуществлении студентом самостоятельного обучения;

• переход от передачи учащемуся знаний к разработке студентом стратегии процесса самостоятельного обучения с целью достижения конечного результата образовательной деятельности, связанного с формированием соответствующих компетенций, знаний, умений и навыков.

Это означает, что студентам предоставляется академическое право на участие в формировании содержания своего образования при условии соблюдения федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования.

Содержание новой парадигмы преподавания оказывает влияние на деятельность образовательного учреждения и взаимодействия преподавателей и учащихся, что отражается в:

• совершенствовании преподавательского подхода к преподаванию дисциплин;

• существенном изменении структуры и содержания учебных программ, методов и технологий преподавания и оценки результатов;

• создании эффективной образовательной среды нового поколения для достижения уровня знаний, умений и навыков соответствующим компетенциям.

Основная образовательная программа высшего образования является основным элементом, обеспечивающим, с одной стороны, образовательный процесс, с другой стороны, реализацию индивидуальной образовательной траектории учащегося. Она является комплексом взаимосвязанных учебно-методических документов, в которых регламентированы:

• цели;

• предполагаемые результаты освоения программы;

• содержание программы;

• возможные условия и образовательные технологии, применяемые при реализации образовательного процесса;

• система оценки качества подготовки выпускника вуза.

Образовательная программа высшего образования направлена на обеспечение:

• реализации указанных в соответствующем ФГОС ВО требований к образовательной и научной деятельности высшего образовательного учреждения;

• актуальных потребностей рынка труда соответствующих регионов страны;

• качества высшего образования в вузе в соответствии с требованиями ФГОС ВО;

• достижения регламентированных результатов образования студентов на всех этапах их обучения в высшем образовательном учреждении и их оценки;

• объективной оценки и самооценки образовательной и научной деятельности вуза;

• развития научно-образовательной школы вуза.

Это позволяет считать, что основная образовательная программа высшего образования является ключевым инструментом организации и реализации образовательного процесса, оценки его результатов в определенном образовательном учреждении.

При составлении образовательных программ учитываются следующие критерии:

• высокий уровень начальной подготовки потенциального учащегося программы;

• состояние здоровья, особенности развития, темп, режим работы;

• профиль обучения;

• склонность к конкретной предметной области;

• уровень образования;

• другие.

Позиция Т. А. Собиной по определению образовательной программы в качестве своеобразной модели выполнения требований образовательного стандарта является правомерной, считая, что выбранный путь реализации стандарта зависит от индивидуальных особенностей конкретного учащегося [261].

С нашей точки зрения, индивидуальный образовательный маршрут учащегося реализуется с помощью специально создаваемой образовательным учреждением дифференцированной образовательной программой, являющейся моделью достижения собственных целей учащегося. Такая программа содержит цели и задачи, содержание обучения, технологические и педагогические аспекты образовательной системы, оценочно-диагностические особенности.

Выступая как элемент индивидуальной траектории учащегося, образовательная программа имеет достаточно сложную структуру, включающую компоненты, состав и содержание которых представлены в табл. 1.21.

Таблица 1.21

Компоненты образовательной программы как элемента индивидуальной траектории учащегося

Компонент

Содержание

Целевой

Установление миссии и постановка целей реализации образовательной программы, которые формулируются на основе государственного образовательного стандарта и с учетом области дальнейшей профессиональной деятельности учащегося, его мотивами и потребностями.

Содержательный

Определение объема и содержания, представленного в виде общей характеристики программы, паспорта компетенций, учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ дисциплин, программ практик, методических материалов, разрабатываемых с учетом междисциплинарных связей для реализации образовательной программы и удовлетворения потребностей учащихся достижении индивидуальной образовательной траектории.

Технологический

Раскрытие используемых образовательных технологий, методов обучения и воспитания.

Диагностический

Раскрытие системы диагностического сопровождения функционирования образовательной программы для целей проведения аттестации вуза

Организационно-педагогический

Определение организационно-педагогических условий реализации образовательной программы, включая общесистемные требования к реализации программы, ресурсное обеспечение, состоящее из кадрового, материально-технического, информационного, учебно-методического, финансового.

Результативный

Описание планируемых результатов освоения программы, включая содержание паспорта компетенций. Создание системы контроля за приобретением знаний и формированием соответствующих компетенций, включая разработку фонда оценочных средств и т.д.

Анализ информации таблицы свидетельствует о сложности структуры и содержания образовательной программы, охватывающей все стороны реализации образовательного процесса, ориентированного на конечный результат.

Образовательная программа разрабатывается в строгом соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом. Она состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений, то есть соответственно базовой и вариативной частей.

Базовая часть образовательной программы является обязательной вне зависимости от направленности образовательной программы, обеспечивает формирование у обучающихся компетенций, установленных образовательным стандартом. Она состоит из:

• дисциплин и практик, установленных стандартом;

• дисциплин и практик, установленных организацией;

• итоговой (государственной итоговой) аттестации.

Вариативная часть основной образовательной программы связана с расширением и углублением установленных образовательным стандартом компетенций, а также формированием у учащихся дополнительных специальных профессиональных компетенций, самостоятельно установленных образовательной организацией. Она включает в себя перечень дисциплин и практик, установленных образовательным субъектом.

Содержание вариативной части формируется согласно направленности образовательной программы.

Обязательными для освоения учащимся являются дисциплины и практики, входящие в состав базовой части образовательной программы, а также дисциплины и практики, входящие в состав вариативной части образовательной программы в соответствии с направлением указанной программы.

При реализации образовательной программы вуз может предоставить учащимся возможность освоения факультативных дисциплин, являющихся необязательными для изучения при освоении образовательной программы. Он формирует перечень элективных дисциплин, избираемых студентами в обязательном порядке, установленном локальным нормативным актом организации. Избранные учащимся элективные дисциплины являются обязательными для освоения.

При обеспечении инклюзивного образования инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья организация включает в образовательную программу специализированные адаптационные дисциплины.

При реализации образовательной программы, разработанной в соответствии с образовательным стандартом, факультативные и элективные дисциплины, а также специализированные адаптационные дисциплины включаются в вариативную часть указанной программы.

Как было отмечено ранее, индивидуальная образовательная траектория относится к деятельности вуза и организации работы студента при освоении образовательной программы. В соответствии с этим индивидуализация образовательного процесса обучения предполагает разработку индивидуальных образовательных программ и индивидуальных учебных планов, что в итоге формирует индивидуальный образовательный маршрут учащегося.

Целью формирования индивидуальной образовательной программы является реализация индивидуальных образовательных потребностей студента в овладении соответствующими компетенциями через освоение основной профессиональной образовательной программы в соответствии с ФГОС ВО.

Согласно точке зрения Ф. Г. Мухаметзяновой, Р. В. Забировой и В. Р. Вафиной, индивидуальная образовательная программа — это целенаправленно проектируемый вариант индивидуально дифференцированной образовательной программы, которая обеспечивает студенту позицию субъекта учебно-профессиональной деятельности. При этом ими отмечается необходимость осуществления преподавателем психолого-педагогической поддержки студенту в его самоопределении и самореализации [226].

Т. М. Ковалева раскрывает содержание понятия «индивидуальная программа образовательной и иной деятельности обучающегося», в соответствии с которым данная программа направлена на личностное и профессиональное развитие учащегося, разрабатывается и реализуется им самостоятельно на основе собственных личностных, образовательных, профессиональных интересов, потребностей и запросов [202]. Автор расширяет границы данного понятия, рассматривая индивидуальную программу относительно не только образовательной, но и иной деятельности. Аналогичной позиции придерживается Н. Ю. Шапошникова, понимая под индивидуальной образовательной программой студента предварительный план, составленный самим студентом при поддержке преподавателя, его образовательной и иной деятельности, направленной на личностное и профессиональное развитие; разработанный с учетом личностных, образовательных и профессиональных интересов, потребностей и запросов обучающегося [288].

Понятие «индивидуальная образовательная программа» также применяется в отношении инклюзивного образования. В данном контексте индивидуальная образовательная программа является документом, отражающим общую стратегию и конкретные шаги в организации обучения и психолого-педагогического сопровождения учащегося.

Акцентируем внимание, что нельзя путать индивидуальную образовательную программу, относящуюся к каждому студенту и учащемуся с ограниченными возможностями.

Индивидуальная образовательная программа предполагает возможность выбора:

• элективных (избираемых в обязательном порядке) дисциплин (модулей) из перечня, предлагаемого основной образовательной программы;

• практики;

• учебных дисциплин из перечня, предлагаемого образовательной организацией по другой специальности;

• учебных дисциплин преподаваемых в других образовательных организациях, например, в рамках сетевых образовательных программ;

• программ дополнительного образования, включая кружки, клубы, мастерские, преподаваемых в организации.

Таким образом, индивидуальная образовательная программа связана с освоением основной профессиональной