Е. В. Фролова, О. В. Рогач, Т. М. Рябова

Инновационное развитие школьного образования в условиях цифровизации

Монография

ebooks@prospekt.org

Информация о книге

УДК 373.1:004.8

ББК 74.20:32.813

Ф91

Авторы:
Фролова Е. В., доктор социологических наук, профессор;
Рогач О. В., кандидат социологических наук, доцент;
Рябова Т. М., кандидат социологических наук, доцент.

Рецензенты:
Разов П. В., доктор социологических наук, профессор департамента социологии Финансового университета при Правительстве РФ;
Виниченко М. В., доктор социологических наук, профессор факультета управления Российского государственного социального университета;
Масликов В. А., кандидат социологических наук, доцент, Российский экономический университет им. Г. В. Плеханова.

В эпоху развития цифровых технологий авторами предпринимаются попытки не только провести анализ специфики развития инновационного потенциала школьного образования, но и исследовать вопросы, связанные с цифровизацией образовательного процесса. В книге делается акцент на рассмотрении процесса управления инновациями и цифровизации школьного образования с позиции социального управления, исследуются проблемы и возможности нововведений со стороны всех участников. В основу монографии положен социолого-управленческий подход к анализу инновационного развития российской системы школьного образования, а также технологий цифровизации. В работе рассмотрены основные компоненты и специфика инновационного развития, анализируется отечественный опыт внедрения инноваций в образовательный процесс и уровень удовлетворенности родительской общественности как ключевого стейкхолдера образовательного процесса, а также исследуются новые тенденции развития образовательной отрасли в России. Особое внимание уделено роли конфликтов в развитии и управлении школьным образованием в современных социально-экономических условиях. Авторы монографии на базе исследования опыта внедрения проекта «Московская электронная школа» обосновывают необходимость внедрения цифровых технологий в образовательный процесс и формирования цифровых компетенций учителей, определяют ключевые стереотипы и риски внедрения цифровых технологий в современную школу.

Законодательство приведено по состоянию на 20 февраля 2021 г.

УДК 373.1:004.8

ББК 74.20:32.813

© Фролова Е. В., Рогач О. В., Рябова Т. М., 2021

© ООО «Проспект», 2021

ВВЕДЕНИЕ

Современные тренды и глобальные вызовы, стоящие сегодня перед Россией, обуславливают объективное возрастание роли образования в социально-экономическом развитии государства. Кроме того, ориентация официальной государственной политики на воспроизводство и расширение социокультурного, интеллектуального и экономического потенциала страны требует построения устойчивых и гибких связей между государством и обществом в процессе решения стратегических вопросов развития образовательной отрасли.

В современных исследованиях институт школьного образования рассматривается как драйвер развития человеческого потенциала, который обеспечивает социализацию подрастающего поколения, формирование духовно-нравственных ценностей молодежи, ее интеллектуальное становление. Школьное образование, выступая базисом для дальнейшего успешного развития личности, человека и гражданина, должно соответствовать предъявляемым требованиям к современной системе образования.

Динамичное развитие информационно-коммуникационных технологий, усиление общественного запроса на цифровизацию различных сфер жизни ориентирует систему образования на активное внедрение цифровых технологий, формирование высокотехнологичной образовательной среды. Государство и общество в условиях постоянно изменяющихся и развивающихся технологий, условий и тенденций предъявляет соответствующие требования и к образованию.

Однако все чаще мы слышим о низкой удовлетворенности качеством современного образования, о проблемах в сфере управления школьным образованием. Предпринимаемые меры со стороны государственных органов в сфере совершенствования образовательного процесса не находят поддержки общественности, и в большинстве случаев реализация данных мер не приводит к ожидаемым результатам.

Сегодня, когда мир столкнулся с пандемией и вся экономика и социальная сфера практически перешли на дистанционный формат работы, внедрение инновационных технологий и цифровизация образования приобрели первостепенное значение. Однако насколько готовы оказались к этому школы, ученики и общественность, покажет еще время.

Технологическая (цифровая) революция, свидетелями которой мы являемся, не только ставит перед образованием новые задачи, но и предоставляет, разрабатывает цифровые технологии, помогающие их решению. С одной стороны, цифровая трансформация образования должна преодолеть неудовлетворенность общества результатами работы образовательной системы, привести эти результаты и саму образовательную систему в соответствие с требованиями набирающей темп новой технологической (цифровой) революции, с другой стороны, образовательная система должна создавать условия развития цифровизации, готовить соответствующих специалистов, и школьное образование должно создавать базу для дальнейшего развития навыков и качеств специалистов цифрового мира.

В соответствии с логикой изложения материала первый раздел монографии раскрывает специфику инновационного развития школьного образования в контексте социологического знания; а также особенности управления сферой образовательных услуг в современных социально-экономических реалиях.

Второй раздел монографии посвящен вопросам цифровизации образования. Особое внимание уделено преимуществам и рискам, «угрозам» цифровизации образования. Авторы в монографии приводят результаты исследования преимуществ и проблем реализации проекта «Московская электронная школа», ресурсов и ограничений внедрения цифровых технологий в процесс обучения школьников.

Данная монография может быть интересна для специалистов государственного и муниципального управления, педагогической общественности, исследователям сферы образования.

Раздел 1.
СПЕЦИФИКА ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Глава 1.
Инновации в образовании и инновационное развитие образовательной отрасли: миф или реальность?

Стратегические задачи долгосрочного развития социальной сферы Российской Федерации определяют возможный путь, позволяющий стать конкурентным обществом в мире XXI века, а именно путь инновационного развития, который позволит адекватно отвечать требованиям окружающей социальной среды, потребностям детей и реализовывать миссию социального института образования в обществе. В начале 1990-х годов, на базе теории самоорганизации была теоретически обоснована идея стимулирования инновационного развития. Но прежде чем осуществлять переход на какие-то иные пути развития, необходимо определиться, в чем же заключается сущность инновационного развития, и чем же оно отличается от традиционной динамики процесса.

Основная методологическая проблема перехода на инновационный путь развития заключается в отсутствии единого понимания, что есть «инновация». Всего чуть больше двух десятилетий назад термин «инновация» употребляли лишь экономисты, занимающиеся проблемами научно-технического прогресса. Представители «технических» специальностей, инженеры и управленцы промышленных предприятий использовали такие понятия как «новшество» или просто «новая техника». Сегодня понятие «инновация» не только используется более широко, оно стало модным. Однако, несмотря на высокую частоту использования данного термина, общеупотребительного определения на сегодняшний день нет.

Впервые термин «инновация» был введен Й. Шумпетером в работе «Теория экономического развития»¹. Под инновацией он понимал некое новшество, которое применено в области технологии производства или управления некоторой хозяйственной единицы. За прошедшие век по мере развития экономики понятие «инновация» приобрело более широкий смысл, инновациями теперь называют и новшества в области управления кадрами, кассовых расчетов, торговой политики, проектировании организационных структур и т.д.

Однако в Большой советской энциклопедии (том на заданную букву вышел лишь через 60 лет после работы Й. Шумпетера) данный термин вообще отсутствует. Еще через четверть века в издании Энциклопедии рынка понятию инновация дано такое определение: «Инновации, нововведения — новое явление в различных областях жизнедеятельности человечества, в данном случае речь идет о технологических инновациях. Технологические инновации — это процесс или его результат, при помощи которого достижения в области научных исследований и разработок переносятся в сферу бизнеса, увеличивая производительность и конкурентоспособность и содействуя экономическому росту компании»². Но как можно понять, что такое технологическая инновация, если не ясно, что такое инновация вообще.

В современной литературе встречаются три основных подхода к толкованию термина «инновации». Согласно первому этим термином обозначают только некий процесс, который через практическое использование идей и изобретений приводит к созданию лучших по своим свойствам технологий, и в случае, если она ориентируется на экономическую выгоду, прибыль, т.к. появление инновации на рынке может привести добавочный доход. Согласно второму подходу, этим термином обозначают только результат некоего процесса. Например, схожим с термином «инновация», другим термином «новация» (от позднелатинского novatio — обновление, изменение) обозначают что-либо новое, только что вошедшее в обиход, новшество. Понимание инновации как результата характерно для большинства работ отечественных авторов. Третий подход, предполагает и процесс, и результат этого процесса.

В таких метаниях прошло еще несколько лет. В 2001 году в рамках проекта TACIS выпущен англо-русский глоссарий «Наука, технологии, инновации, бизнес». В нем дано такое толкование: «Слово «инновация» имеет различные значения в разных контекстах. Часто оно употребляется для обозначения новых идей, методов или устройств, а также процессов создания новых продуктов и технологий, включая управленческие и их выхода на рынок»³. Из этого можно сделать вывод, что каждый понимает данный термин, как хочет, да еще и в разных контекстах иначе, и все это будет инновация. Это подтверждено проведенным ВЦИОМ социологическим опросом о том, какую роль россияне отводят инновациям в развитии страны⁴.

Как показало это исследование, по мнению российской общественности, инновации — это необходимое условие будущего процветания России. Так полагают 63% опрошенных против 12%, по мнению которых инновации не сыграют существенной роли в развитии страны. В инновации нужно вкладывать как можно больше средств, в перспективе вложения окупятся, отмечают 59% респондентов против 11%, считающих это пустой тратой денег. В будущем роль инноваций станет возрастать, они будут внедряться практически во всех сферах, указывают 56% опрошенных против 15%, по прогнозам которых инновации будут эпизодическими и широкого распространения не получат. Чем выше уровень образования опрошенных, тем более значимой им представляется роль инноваций.

При этом, как показывает опрос, каждый второй россиянин (53%) затрудняется объяснить, что такое «инновации». Так, по мнению 22% опрошенных, этот термин обозначает любые нововведения; 15% респондентов считают, что это внедрение современных технологий; 6% — что использование достижений науки. По 3% определяют инновации как масштабные социальные изменения или называют конкретные факты нововведений; 1% полагает, что это инвестиции в перспективные отрасли экономики.

С 1995 по 2001 год было несколько попыток разработать закон об инновационной деятельности, и дело даже не в том, что эти попытки провалились, а в том, что специалисты так и не смогли договориться, какой из терминов является базовым: «инновация» или «инновационная деятельность»; что является определяющим — результат или процесс.

По мнению А. С. Кулагина⁵, решать этот вопрос следует с позиции государства: что оно собирается поощрять — деятельность или результат. Так, при рассмотрении Президентом РФ вопроса о развитии инноваций, также была предложена определенная трактовка понятий: «инновация — конечный результат инновационной деятельности, получивший реализацию в виде нового или усовершенствованного продукта, реализуемого на рынке, нового или усовершенствованного технологического процесса, используемого в практической деятельности»; «инновационная деятельность — процесс, направленный на реализацию результатов законченных научных исследований и разработок либо иных научно-технических достижений в новый или усовершенствованный продукт, реализуемый на рынке, в новый или усовершенствованный технологический процесс, используемый в практической деятельности, а также связанные с этим дополнительные научные исследования и разработки». ⁶

Давая на государственном уровне трактовку понятию инновация, нельзя не задаться вопросом, а что делать с такими распространенными понятиями как «открытие», «внедрение» или «новшество», близкими по смыслу и являются ли они синонимами инновации. Инновация как таковая имеет существенные отличия от открытия, состоящее хотя бы в том, что открытие делается, как правило, на фундаментальном уровне, тогда как инновация — на прикладном уровне (на уровне продукта или технологии). Что же касается слов «новация», «новшество», то они конечно близки, но более широки по смыслу, чем «инновация».

В результате роста интереса к инновациям появилась новая отрасль знаний — инноватика. Одним из первых отечественных представителей данной отрасли знания стал Н. И. Лапин, который осветил научные основы и прикладные аспекты инноватики как комплексной междисциплинарной области знаний об инновациях, о возникновении, производстве и распространении практических новшеств, содержании, условиях и результатах инновационных процессов⁷. При этом под инновацией в инноватике понимается результат масштабного применения и распространения новых знаний, результатов научно-технической и творческой деятельности, основанных на систематических научных исследованиях или интуитивных озарениях. А общепринятыми признаками инноваций считаются: новизна (возникновение новых свойств); востребованность; реализуемость (отсутствие ограничений использования); наличие устойчивого полезного эффекта (стабильное улучшение ключевых параметров систем).

Такие социологи, как Р. Мертон, Т. Парсонс и др.⁸, стремясь преодолеть слабости функционализма, во второй половине ХХ в. стали смотреть на инновации как на стадию общего процесса социального изменения, выделив в ней четыре основных элемента: «новшество», «новаторы», «агенты диффузии», «оцениватели». И хотя в последнее время вышло несколько отечественных и зарубежных монографий, посвященных инновациям, а также ряд серьезных статей, положение с однозначностью понимания и толкования термина «инновация» остается совершенно неудовлетворительным, в результате чего, инновациями могут называть простую замену старой технологии — новой, но тоже отстающей от передового уровня.

Об инновациях в системе российского образования заговорили с 80-х годов XX века. Именно с этого времени данная категория стала предметом специальных исследований. Однако в подавляющем большинстве случаев такие понятия как инновации, инновационный процесс, инновационные технологии, новшества рассматриваются с педагогической точки зрения, и в научной литературе, посвященной проблемам образования, являются синонимами педагогических инноваций. Но, чтобы грамотно развивать школьное образование, необходим иной подход к исследованию инновационных процессов, протекающих в нем, который включал бы в себя анализ инновационных проблем с использованием достижений в сфере управления.

Исходя из этого, необходимо дать определение основным категориям, с учетом отражения социолого-управленческого аспекта их сущности. Так, на основе рассмотренных ранее изысканий, сконструируем некое определение термина «инновация», с учетом социолого-управленческого аспекта его толкования, которое будет использоваться в дальнейшем: инновация — процессы, в результате которых происходят существенные и объективные изменения во взаимодействиях между людьми, группами, что способствует формированию новых потребностей, новых норм и связей более высокого уровня. Примечательно, что говоря, слово «новый» включали в трактовку термина «инновация» все, кто пытался дать соответствующее определение. Серьезная проблема состоит в том, что если государство поощряет инновации, то нужно четкое понимание продолжительности срока новизны и соответственно срока поощрения. Данное определение инновации выводит нас к пониманию сущности инновационной деятельности.

Педагогическая общественность⁹ определяет инновационную деятельность как вид педагогической (образовательной) деятельности, направленную на внедрение результатов научных исследований через новый или усовершенствованный педагогический продукт, реализуемый на рынке образовательных услуг. Социологи¹⁰ трактуют инновационную деятельность как деятельность, обеспечивающую создание и реализацию инноваций. С позиции управленцев¹¹, инновационная деятельность определяется как комплекс научных, технологических, организационных, финансовых и коммерческих мероприятий, направленный на коммерциализацию накопленных знаний, технологий и оборудования.

Общим для перечисленных направлений научного знания является — понимание результата инновационной деятельности как новых или дополнительных товаров (услуг) или приобретение ими новых качеств. Поэтому, представляется возможным согласиться с определением инновационной деятельности — как совокупности действий, направленных на разработку и внедрение новшеств. В качестве основных этапов инновационной деятельности нами предложены:

– определение потребности в изменениях;

– сбор информации и анализ ситуации;

– предварительный выбор или самостоятельная разработка нововведения;

– принятие решения о внедрении;

– собственно само внедрение;

– институализация, в результате которой нововведение становится элементом повседневной практики.

Исходя из выше сказанного, можно говорить о том, что в ходе инновационной деятельности проводится отработка механизмов обновления содержания и форм образовательного процесса в целях обеспечения устойчивого развития школьного образования. Поэтому основная задача инновационной деятельности в образовательной сфере — сделать инновацию традиционной. Если этого не происходит, то, следовательно, новшество «не прижилось», не стало широкой практикой. В подавляющем большинстве причиной этого сбоя является некорректная реализация этапов инновационной деятельности из-за несовершенства или отсутствия эффективного управления. Реализация инновационной деятельности обуславливает протекание инновационных процессов в образовании.

В отечественной социологии управления под инновационным процессом принято понимать преобразование новшества в социально-культурные нормы и образцы, обеспечивающие их институциональное оформление, интеграцию и закрепление в сфере духовной и материальной культуры общества. Субъектная структура включает инновационную деятельность всех субъектов школьного образования: директора, его заместителей, учителей, учащихся, родителей, спонсоров, методистов, консультантов, экспертов, работников органов управления образования и др. Эта структура учитывает функциональное и ролевое соотношение всех участников каждого из этапов инновационного процесса. Особое внимание следует обратить на то, что инновационный процесс, в какой-то момент может быть неуправляемым, т.е. функционировать на основе саморегуляции, однако, такие процессы быстро затухают и не приводят к ожидаемым результатам.

В качестве основных направлений инновирования с точки зрения социологии управления необходимо рассмотреть:

– разработку и апробацию новых технологий управления образованием, как направление модернизации образованием;

– создание и развитие сетевого взаимодействия образовательных учреждений и иных организаций, направленных на совершенствование системы непрерывного образования и реализации модели образовательного сообщества;

– разработку и апробацию новых форм и средств обеспечения государственной и общественной поддержки программ развития образования;

– апробацию новых технологий разработки и научного сопровождения современных образовательных услуг.

Другой методологической проблемой инновационного развития стало отсутствие единой меры инновационности, т.е. как нам оценить, является ли существующая динамика именно инновационной или нет. Ряд авторов предлагает мерить данную категорию количеством изобретений, кто-то количеством затраченных средств, другие исследователи — количеством созданных инновационных структур и т.п.

Такой подход удобен, прежде всего, использованием количественных методов исследования, т.е. все можно измерить и сосчитать, а значит, в значительной степени упрощается процедура мониторинга инновационных процессов, и, соответственно, процедура отчетности. Однако, такой подход к оценке инновационности совершенно не конструктивен, поскольку совершенно выводит за скобки основную цель инноваций — повышение качества общественного развития. Т.е. при количественном подходе рост эффективности вроде бы очевиден, но с другой стороны мы можем получить горы предложенных инноваций, школ, осуществляющих инновационную деятельность и т.п., а эффективность и качество образования будет по-прежнему находиться на том же уровне, а то и снижаться (примером может служить введение ЕГЭ и негативные отзывы о снижении качества знаний у выпускников общеобразовательных учреждений).

Соответственно другим подходом в оценке инновационности служит качественный подход, предполагающий «брать» качеством, а не количеством. Т.е. при инновационном развитии школьного образования должно измениться само качество школьного образования. Как уже отмечалось ранее, на сегодняшний момент данное понятие трактуется весьма неоднозначно, поэтому, и здесь возникают такие ошибки: как оценка инновационности через качество обучения и воспитания (хотя всем ясно, что личность ребенка формируется не только школой, но и семьей, социумом); через степень развитости личности (опять же никто точно не знает, как эту «развитость» измерить, описать или охарактеризовать); некоторые под качеством образования понимают успешное поступление выпускников в вузы.

Отметим, что использование только количественного или только качественного подходов к оценке инновационности и собственно инновационного развития, весьма нецелесообразно. Рассматривать в отрыве качественные и количественные изменения, противоречит одному из основных законов, объясняющих, каким образом происходит движение и развитие. Переход количественных изменений в качественные — как всеобщий закон развития констатирует, что накопление количественных изменений в определенный для каждого отдельного процесса момент с необходимостью приводит к качественным изменениям, к скачкообразному переходу от старого качества к новому.

Этот закон имеет место во всех процессах развития общества, а значит и в процессе образования. При этом количественные и качественные изменения взаимосвязаны и обусловливают друг друга: имеет место не только переход количественных изменений в качественные, но и обратный процесс — изменение количественных характеристик в результате изменения качества объекта.

Другими словами, оценивая степень инновационности школьного образования, мы должны учитывать количественные изменения, не с точки зрения их интенсивности, а с точки зрения придания нового качества образовательной системе. Например, оценивая значимость инновационных процессов в общеобразовательных учреждениях для инновационного развития школьного образования, необходимо оценивать не столько их распространенность по столичным школам, сколько проанализировать практику внедрения инноваций с точки зрения потребителя образовательных услуг, т.е. то насколько эффективно данные инновации способствуют повышению качества обучения, или воспитания, или профессионального становления молодежи.

Это означает, что в данном конкретном примере, необходимо считать, только те инновации, которые имеют качественную специфику. Соответственно, качество образования возможно определить совокупностью показателей, характеризующих три элемента системы образования, закрепленных в Федеральном законе от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 25.11.2013) «Об образовании в Российской Федерации»: образовательные программы, реализующие их образовательные учреждения и органы управления образованием.

Анализ научных материалов по данной проблеме показал, что вопросы изучения качества образовательных программ в сфере общего образования рассматривается в аспектах результативности образовательного процесса, получения образовательных результатов. На сегодняшний момент, новым качеством образовательных программ стало овладение молодежью «компетенцией». Отметим сразу, что не все научные деятели согласны с эффективностью компетентностного подхода.

Компетенция — отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке обучающихся, т.е. заказ общества к подготовке его граждан (государственный заказ, стандарт). Не существует единого согласованного перечня ключевых компетенций. Например, в ходе международного проекта «Определение и отбор ключевых компетентностей», реализуемого Национальными институтами образовательной статистики США и Швейцарии и Организацией экономического сотрудничества и развития ключевые компетенции выработаны так и не были.

Для России тенденции европейского образования никогда не были безразличны, однако в нашей стране всегда существовала позиция своего, непохожего на других пути, сторонники которой обосновывали такое отстранение спецификой отечественных традиций. Однако стоять в стороне от общих тенденций в развитии образования наша страна более не должна, да и не может. В этом смысле не является исключением и тенденция усиления роли компетенций в образовании. Разумеется, при конкретизации ключевых компетенций необходимо учитывать реальную ситуацию, во многом определяемую согласованной позицией социума в стране или регионе.

Во время симпозиума Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» был определен примерный перечень ключевых компетенций, которые основываются на главных целях общего образования, структурном представлении социального опыта, а также основных видах деятельности учащегося, позволяющих осуществлять процесс социализации, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. С учетом данных позиций и, опираясь на проведенные европейские исследования, определены следующие группы ключевых компетенций:

– Ценностно-смысловые компетенции, которые связаны с умением выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в любых видах деятельности, от чего зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

– Общекультурные компетенции, т.е. познание в области национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека.

– Учебно-познавательные компетенции. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки.

– Информационные компетенции, т.е. владение современными средствами информации и информационными технологиями.

– Коммуникативные компетенции: знание языков, способов взаимодействия с окружающими, навыки работы в коллективе.

– Социально-трудовые компетенции, т.е. владение различными социальными ролями.

– Компетенции личностного самосовершенствования выраженные в непрерывном самопознании и саморазвитии.

Все вышеперечисленные компетенции отражают цели образовательной системы и закреплены в Федеральных государственных образовательных стандартах нового поколения. Соответственно, чтобы определить качество образовательных программ, необходимо определить степень отражения перечисленных позиций в учебном плане. При этом современная российская школа, если она действительно хочет обеспечить подрастающему поколению новое качество образования, должна построить принципиально иную функциональную модель своей деятельности, базирующуюся на принципе полноты образовательных программ. Последнее означает, что в российской школе впервые базовое (основное) и дополнительное образование детей могли бы стать равноправными, взаимодополняющими друг друга компонентами, и тем самым, создать единое образовательное пространство, необходимое для полноценного личностного развития каждого ребенка.

Решение задач инновационного развития школьного образования невозможно без изучения эффективности внедрения образовательных инноваций в них. Будучи процессом, реализация инноваций в школьном образовании представляет собой совокупность последовательно сменяющихся этапов от разработки нововведения до его внедрения.

Существует несколько возможностей зарождения инноваций в школьном образовании, которые можно разделить на две группы: возникшие «сверху», т.е. насаживаемые в школах нововведения по инициативе органов управления образованием, и, соответственно, возникшие «снизу», т.е. нововведения, предложенные самими педагогами или руководителем школы, после выявления необходимости их внедрения. Говоря о последней группе, необходимо отметить, что руководитель обязан всесторонне проанализировать ситуацию в школе и определить, какие аспекты в работе школы необходимо улучшить. В результате у него, естественно, возникает потребность в обоснованном выборе идей, с помощью которых это можно было бы сделать наилучшим образом. Такой выбор идей неизбежен уже потому, что для достижения одних и тех же целей, могут быть использованы разные нововведения, каждое из которых имеет свои сильные и слабые стороны. Казалось бы, такая логика размышлений вполне очевидна, однако в действительности она часто отсутствует. Вместо достаточно обоснованного подхода к выбору идей мы видим:

– у одних — непонятное стремление внедрить и освоить буквально все, что где-то услышали, увидели и что можно охарактеризовать «рейтинговым» термином «инновация». В данном случае ярко видна погоня за имиджем современной школы, стремящейся быть на передовых позициях в образовании. Про такие школы не случайно говорят, что они так «бешено» развиваются, что не успевают нормально функционировать;

– у других — стремление перепробовать все новое, освоить все подряд, другими словами работа «на авось», т.е. может что-нибудь и приживется, а может даже и принесет положительный результат. Это, фактически, работа вслепую, а как следствие, многочисленные ошибки;

– у третьих — стремление осваивать непременно то, что осваивают соседи из окрестных школ для того, чтобы выдержать конкурентную борьбу за контингент учащихся, за хорошее мнение родителей, руководителей органов управления образованием своего округа;

– у четвертых — готовность принять к осуществлению любое указание местных органов управления образованием, касающееся освоения той или иной новой идеи без соответствующей экспертизы на уровне общеобразовательного учреждения и без учета реальных условий функционирования.

Нетрудно понять, что все эти подходы к нововведениям в школе чреваты серьезными издержками, такими, как колоссальные перегрузки детей и учителей, снижение успеваемости по тем предметам, которые не охвачены экспериментальной работой, дестабилизация педагогического процесса, а возможно и финансовые потери.

Анализ научной и аналитической литературы все же свидетельствует о недостаточной интенсивности инновационных процессов в практике работы учебных заведений. Можно выделить как минимум две причины нереализованности инновационного потенциала школ. Первая причина заключается в том, что инновация, как правило, не проходит необходимой научной экспертизы и апробации. Второй причиной является то, что внедрение нововведений предварительно не подготовлено ни в организационном, ни в техническом, ни, самое главное, в социолого-психологическом отношении.

Одной из основных причин подобной ситуации является отсутствие в школах инновационной среды — определенной морально-психологической обстановки, подкрепленной комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы. Отсутствие такой среды проявляется в методической неподготовленности учителей, в их слабой информированности по существу нововведений. Наличие благоприятной среды в педагогическом коллективе снижает степень «сопротивления» учителей нововведениям, помогает преодолеть стереотипы профессиональной деятельности.

Инновационная среда находит реальное отражение в отношении учителей к инновациям. Соответственно, оценивать качество деятельности общеобразовательных учреждений при переходе школьного образования на инновационный путь развития можно, оценивая степень развития инновационной среды, степень «инновационной» инициативности педагогов, а также качество предложенных инноваций.

Появление и распространение инновационных процессов в школьном образования требует появления соответствующих инновационных механизмов управления ими, особенно со стороны государственных органов власти. В связи с этим, в управлении образованием отмечается необходимость осуществления непрерывного наблюдения и анализа складывающейся в столице ситуации в области образования, диагностики и прогнозирования развития социальных отношений и процессов. При этом анализ процессов управления образованием необходимо проводить с позиции социологии управления, что предполагает исследование основных тенденций, проблем развития для разработки управленческих решений по его совершенствованию.

В целом управленческие институты могут, при определенных условиях, стать серьезным препятствием на пути инновационного развития. Происходившее на протяжении ряда лет выстраивание вертикали власти создало у части общественности впечатление, что в стране, наконец, возникла эффективная система реализации властных решений. Однако это представление во многом иллюзорно, т.к. созданная управленческая система в большей степени «коррумпирована» и «не мотивирована на положительные изменения, не говоря уже о каком-то динамическом развитии»¹². И дело тут не только в кадровых просчетах, но, прежде всего, в закономерностях самой жесткой иерархии вертикали власти.

Возвращаясь к проблемам перехода школьного образования на путь инновационного развития, необходимо отметить, что помимо методологических проблем, перечисленных ранее, существует и ряд других. Одна из них связана с уверенностью управленческих институтов в том, что для активизации инновационного развития необходимо увеличить финансирование инновационной деятельности. Однако по исследованиям ряда экономистов инновационному развитию мешает не нехватка денег, а отсутствие грамотных специалистов по управлению¹³.

Говоря о финансировании общеобразовательных учреждений, нельзя не отметить зарождение рыночных отношений в области образования. Государство предоставило право образовательным учреждениям самим решать финансовые проблемы, путем оказания платных услуг, причем виды платных услуг учреждение определяет самостоятельно, фиксируя их в уставе.

Школьное образование в России, начав переход к рыночным отношениям, не имеет: ни собственной экономической концепции развития; ни механизмов управления рыночными отношениями в образовании; отсутствуют инвестиционные и мотивационные механизмы и, что не менее важно, нет корпуса менеджеров-профессионалов. Так как рынок образовательных услуг еще не сформирован, существует много незанятых ниш, что определяет конкурентные преимущества для наиболее активных образовательных учреждений (на сегодняшний момент это негосударственные образовательные учреждения).

Сами школы пока не проявляют должной активности: сказывается иждивенческая позиция, выработанная унаследованным от советского социализма принципом полного финансирования посредством государства. При этом отсутствует четко выраженный социальный и индивидуальный заказ на образовательные услуги, а методы выявления такого заказа не разработаны. Школа работает с наиболее доступными потребителями своих услуг — своими учащимися. Учебное заведение слабо ориентировано на иных потенциальных клиентов — учащихся других школ и взрослое население. Недостаточная финансовая автономия школы не позволяет ей заниматься привлечением внебюджетных доходов. В результате школа слабо мотивирована на использование маркетинга в своей деятельности, а система повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров пока не способна реализовать качественные образовательные программы по вопросам экономики образования. В результате в школах отсутствуют подготовленные кадры, способные сопровождать маркетинговую деятельность.

Однако представляется совершенно необоснованным противопоставление кризиса и развития. Сам по себе кризис — это сигнал того, что прежняя модель функционирования, бесспорно, себя исчерпала. Инновационная модель развития образования поставит социум перед необходимостью кардинальных социальных инноваций, призванных соединить принципы и практики управления общественными процессами с технологиями самоуправления и саморегулирования. Ответ на этот вызов требует раскрытия и мобилизации ресурсов социума, содержание и качество которых, можно выразить в категории «социального капитала».

Социальный капитал — это, по сути дела, капитал общественной кооперации и солидарности, капитал взаимного доверия, который лежит в основе взаимосвязи и взаимодействия субъектов общественной жизнедеятельности в социуме и формирует их ценности и цели. Развитие социального капитала создает благоприятную общественную среду для инновационного развития, формирует в обществе инновационную культуру. Инновационное развитие школьного образования позволит определить пути преобразования научного и инновационного комплекса образовательной системы в действующий национальный ресурс развития страны, наращивания ее духовного, интеллектуального и экономического потенциала.

Совершенствование управления инновационным развитием школьного образования позволит сориентировать школьное образование на использование внутренних резервов ее образовательного, научного и инновационного потенциала, на структурную перестройку и поиск новых, более эффективных форм деятельности. Решение проблем, с которыми придется столкнуться нашему обществу при приобретении образовательной системой нового качества возможно с использованием достижений в области социального управления.

Опираясь на сказанное выше, нами предлагается понимать под инновационным развитием школьного образования — повышение качества школьного образования посредством осуществления органами управления и общеобразовательными учреждениями действий, направленных на разработку и внедрение новшеств. С этой точки зрения, показателями инновационного развития могут стать:

– диверсификация образовательных услуг, посредством осуществления общеобразовательными учреждениями маркетинговой деятельности;

– выявление и построение индивидуальных образовательных траекторий, как предпосылка процесса управления знаниями;

– умение работников школьного образования осуществлять точное адресное тиражирование инноваций;

– использование социологических исследований в инновационной деятельности субъектов образования;

– использование баз данных инновационных практик, посредством налаживания информационных потоков между субъектами образовательного пространства и пр.

Глава 2.
Специфика формирования инновационного потенциала школьного образования в современных социально-экономических реалиях

Понятие «образование», будучи весьма сложным и многоаспектным, в Федеральном законе «Об образовании» трактуется как целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся установленных государством образовательных уровней. Данное определение, на наш взгляд, носит скорее педагогический характер, нежели управленческий, так как с точки зрения второго подхода, термин «образование» должен включать в себя и сферу распределения властных полномочий между различными субъектами и уровнями власти образовательной политики. Поэтому в рамках данной работы термин «образование» используется автором со значением социального института по обеспечению функций обучения и воспитания подрастающего поколения, с учетом распределения властных полномочий между уровнями власти.

Государственная образовательная политика, будучи направляющей и регулирующей деятельностью государства в сфере образования, и осуществляемая им для достижения соответствующих стратегических целей и решения задач общегосударственного значения, определяет систему образования в Российской Федерации, как совокупность трех взаимодействующих элементов:

– преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

– сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

– органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.

Образовательным является учреждение, осуществляющее образовательный процесс, то есть реализующее одну или несколько образовательных программ. Порядок создания, реорганизации, ликвидации общеобразовательных учреждений, а также регламентация деятельности, (включая обязательное содержание устава образовательного учреждения), общие требования к организации образовательного процесса определены законодательством.

Под образовательными программами принято понимать целостную программу определенного уровня и направления образования, классифицированного в качестве образовательного ценза, соответствующую интересам учащихся и способствующую их развитию. В России ни одна образовательная программа не является «тупиковой», т.к. существует определенная преемственность между образовательными программами всех уровней, дающая возможность гражданам продолжать обучение вплоть до самого высшего. Несмотря на такую преемственность нельзя не отрицать множественность образовательных программ. Сегодня почти каждое столичное общеобразовательное учреждение, стремясь повысить свой престиж, или идти в ногу со временем, разрабатывают свои программы. Поэтому уровень и содержание знаний у выпускников разных учреждений может значительно разниться.

Очевидно, что на современном этапе развития школьного образования за рамками основных образовательных программ, лежит значительное образовательное поле — дополнительное образование, описываемое программами дополнительного образования. Реализуя задачи дополнительного образования, школа пытается разрешить существующее противоречие между необходимостью, с одной стороны, осваивать образовательный стандарт, а с другой — создавать условия для свободного развития личности, что является основой гуманизации образования, провозглашенной в качестве важнейшего принципа образовательной реформы.

Ключевой задачей дополнительного образования сегодня является подготовка школьников к профессиональному и карьерному росту, формированию способности самостоятельно ставить цели и определять этапы их достижения, социализируя личность через труд. Актуализация проблемы профессиональной ориентации учащихся старшей школы обусловлена концепцией модернизации, в которой ставится задача создания системы профильного обучения, ориентированной на индивидуализацию и специализацию обучающихся с учетом реальных потребностей рынка труда.

Освоение школьных образовательных программ завершается обязательной итоговой аттестацией обучающихся. Такая аттестация в настоящее время проводится в форме единого государственного экзамена. Единый государственный экзамен, по мнению чиновников министерства образования, представляет собой форму объективной оценки качества подготовки лиц, освоивших программу общего образования, с использованием заданий стандартизированной формы (контрольных измерительных материалов), выполнение которых позволяет установить уровень освоения ими федерального компонента государственного образовательного стандарта. Единый государственный экзамен проводится федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по контролю и надзору в сфере образования, совместно с органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющими полномочия в сфере образования.

Основным инструментом, обеспечивающим качество и преемственность образовательных программ на национальном уровне, являются государственные образовательные стандарты. В отличие от высшего образования, стандарты которого носят международный характер (Болонский процесс), стандарты качества среднего образования разрабатываются на государственном уровне в каждой отдельной стране. Единой международной стандартизации в среднем образовании практически нет: есть только общие требования к продолжительности обучения в школе и необходимости введения государственных экзаменов для выпускников школ.

Главная задача российской образовательной политики, нашедшей свое отражение в различных программах и проектах развития образовательной сферы — обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Качество школьного образования — это, прежде всего, социальная категория, которая определяет состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям социальных групп в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Однако, не смотря на модернизацию школьного образования, государство на данный момент не может обеспечить достойное качество образования, которое соответствовало бы потребностям потребителей образовательных услуг, что обусловило необходимость перехода школьного образования на инновационный путь развития.

И все же как отдельные исследователи, так и целые институты не могут договориться, что же понимать под «качеством школьного образования». И проблема становится шире — как дать учащимся качественное образование, если непонятно, что это такое. Для одних качество образования — комплексная характеристика, отражающая диапазон и уровень образовательных услуг, предоставляемых населению (различного возраста, пола, физического и психического состояния) системой начального, общего, профессионального и дополнительного образования в соответствии с интересами личности, общества и государства¹⁴.

Для других качество образования показывает, насколько хорошо учащийся достигает успеха в каждой из следующих областей: реализация своего полного потенциала, умение жить и работать с достоинством, улучшение качества собственной жизни, принятие обоснованных решений и непрерывное образование¹⁵. Для третьих качество образования — это достижение учащимся некоторых уровней когнитивного развития, измеряемых в процессе систематического оценивания¹⁶. Однако есть еще одна категория ученых, которые рассматривают саму категорию «качество» как динамичную и постоянно меняющуюся концепцию, что отрицает саму возможность единого толкования такого термина, как «качество школьного образования»¹⁷.

На наш взгляд, сущность термина «качество школьного образования» более полно отражается в такой трактовке — это комплексная характеристика, отражающая соответствие системы образования потребностям населения в образовательных услугах. Нельзя не отметить, что современная реальность предполагает и современную оценку качества образования, назначение которой своевременное обеспечение общественности достоверной информацией о работе, как отдельных общеобразовательных учреждений, так и школьного образования в целом.

Реализация нацпроекта «Образование» заставила по-другому взглянуть на то, какими должны быть структура и регламент московской системы оценки качества образования. Прежде всего, новая она должна включать три уровня оценки качества школьного образования: региональный уровень; уровень административного округа Москвы; уровень общеобразовательного учреждения. Оценка качества школьного образования на каждом уровне включает инвариантную составляющую, обеспечивающую интересы вышестоящего уровня в вопросах управления качеством образования, и вариативную составляющую, которая определяется приоритетами развития образования, специальными потребностями субъектов образования особенностями используемых школой оценочных процедур.

При этом следует помнить, что инновационное развитие школьного образования во многом зависит от эффективного управления именно качеством образования. Очевидно, что все принципы управления качеством в производстве и предоставлении услуг сохраняются и для управления качеством школьного образования. Причем сферу образования можно рассматривать как производство социальных ценностей, правила поведения и т.п. и как сферу образовательных услуг, предоставляемую заказчику или заказчикам.

Одним из самых сложных и часто противоречивым моментом в системе управления качеством образования является соблюдение основного принципа — ориентация на потребителя. Другими словами, образовательные услуги должны соответствовать потребностям потребителей (социальному заказу), каковыми являются, прежде всего, сами учащиеся, затем работодатели, которым необходимы сотрудники с определенным комплексом качеств и умений, вузы, которым нужны студенты, способные эффективно продолжать свое образование на его высшей ступени, родители, которые ориентируются на условия пребывания их детей в образовательных учреждениях, а также общество в целом, которому нужны граждане, отвечающие идеалам гражданина данного общества. Заказ общества на образовательные результаты выпускника формулируется в виде ключевых компетенций, т.е. универсальных умений, необходимых каждому человеку для его успешной социализации в данном обществе, профессиональной, личной и общественной жизни.

Несмотря на это, международные организации (ОЭСР, ЮНЕСКО, ООН и другие) считают крайне важным отслеживать изменения, происходящие в сфере среднего образования, как на мировом уровне, так и на национальных, для чего проводят собственные исследования. Самым авторитетным таким исследованием является PISA (Programme for International Student Assessment), проводимое раз в три года. Последнее исследование, в котором Россия приняла участие, относится к 2012 году, в дальнейшем наша страна отказалась от независимого мониторинга, ссылаясь на экономический кризис. Несмотря на декларируемое повышение качества среднего образования в 2012 году Россия получила средний балл — 482, что позволило ей занять лишь 39 место из 65 стран, принявший участие в исследовании, оставив после себя Мексику, Уругвай, Коста-Рику, Таиланд, Колумбию, Перу, Чили и другие страны, никогда не отличавшиеся высокими показателями качества образования¹⁸.

Другим важным элементом школьного образования являются органы управления образованием. Согласно Конституции Российской Федерации общие вопросы образования находятся в совместном ведении Российской Федерации и ее субъектов. Это означает, что по предметам совместного ведения Российская Федерация и субъекты Российской Федерации издают, кроме федеральных законов, законы и иные правовые акты субъектов Российской Федерации, принимаемые в соответствии с ними. На уровне Российской Федерации действуют:

– федеральные (центральные) государственные органы управления образованием — Министерство образования;

– федеральные ведомственные органы управления образованием – федеральные министерства и федеральные ведомства, являющиеся по существу учредителями образовательных учреждений.

В области школьного образования ведению Министерства образования и науки РФ подлежат: формирование и осуществление федеральной политики в области образования; правовое регулирование отношений в области образования в пределах своей компетенции; разработка и реализация федеральных целевых и международных программ в области образования; надзор и контроль исполнения законодательства РФ в области образования и качества образования, принятие мер по устранению нарушений законодательства РФ в области образования и т.д.

Анализ проблем распределения полномочий и ответственности между различными уровнями власти в современной России показывает, что в отличие от органов государственной власти (деятельность которых направлена на выработку политики и законодательных основ в области образования), органы местного самоуправления обеспечивают практическую реализацию этой политики и соблюдение законодательных норм на своей территории посредством целенаправленной организационной деятельности. При этом принципиально меняется сам характер управления в сфере образования. Так, если на нижнем уровне государственной власти — уровне субъекта Федерации — управление носит преимущественно административный характер, то в рамках местного самоуправления оно приобретает более демократический вид.

Особенности муниципального управления сферой образовательных услуг, его качество, находятся в прямой взаимосвязи с эффективностью реализации на местах федеральных и региональных программ развития сферы образования, инновационных образовательных проектов, удовлетворения образовательных запросов целевых групп и, в конечном итоге — выполнения заказа общества на качественные образовательные услуги.

Специфика распределения полномочий и ответственности между различными властными уровнями в России предполагает, что в отличие от центрального государственного аппарата, деятельность которого нацелена на определение законодательных основ и выработку политики в области образования, органы муниципального управления образованием обеспечивают на своей территории ее практическую реализацию, осуществляя непосредственное воздействие на деятельность субъектов образовательного пространства.

Несмотря на то, что в современных условиях наблюдается объективный рост роли образования в развитии общества, и, как следствие, повышение значимости управления образованием на муниципальном уровне, сегодня существуют определенные сложности в деятельности муниципальных органов власти. Так, оценивая современное состояние муниципального управления образованием, можно выдвинуть предположение, что одним из главных ее недостатков выступает рассогласование между усложняющимися проблемами управления сферой образовательных услуг средней школы и неадекватной ресурсной базой. При этом имеются в виду не только финансовые и материальные ресурсы, но и ресурсы полномочий.

Поэтому особое значение в развитии муниципального управления образованием приобретает опора на принцип соответствия механизмов муниципального управления тому инновационному потенциалу, которым обладает образовательный комплекс, расположенный на территории муниципального образования. Указанный принцип предполагает обновление социальных и иных механизмов управления согласно требованиям времени. К примеру, в последнее время расширяется практика использования механизма создания системных образовательных комплексов на уровне муниципального образования, который включал бы в себя образовательные учреждения разного уровня, типов и видов, инновационные образовательные программы и технологии, а также управленческую инфраструктуру. Целью деятельности системного образовательного комплекса является интеграция ресурсов муниципального образования, создание всесторонних условий для диагностирования инновационного потенциала системы образования, прогностического анализа и реализации непрерывных образовательных траекторий всех субъектов образовательного пространства.

Другим перспективным механизмом может стать — механизм точечного сетевого внедрения результатов инновационных проектов и программ развития образования на муниципальном уровне, которые реализуются через инициативы представителей образовательных учреждений, и нацелены на расширение инновационного потенциала образовательной системы конкретного муниципального образования. Указанный механизм предполагает рассмотрение муниципальных органов власти, как гаранта формирования инновационной образовательной среды, реализации инновационных программ и проектов, что позволит не только создать благоприятные условия для развития образовательной сферы, но и наметить основы стратегического инвестирования в современную школу.

Проводимое с 90-х годов XX века реформирование российского образования привело к значительным изменениям в системе управления этой сферой, характер которых обусловлен как сменой парадигмальных представлений о роли, целях и содержании образования в современном мире, так и общими социально-экономическими трансформациями.

Муниципальный уровень управления образованием должен обеспечивать сочетание отраслевых и территориальных интересов в решении вопросов развития муниципальных образовательных учреждений и всей системы образования. С учетом процессов муниципализации именно на данном уровне можно наиболее успешно обеспечить комплексность мер по модернизации образования за счет максимальной консолидации муниципальных ресурсов, привлечения межмуниципальных ресурсов, повышения отдачи от вложения финансовых средств в развитие образования.

В то же время муниципальные органы управления образованием в большей степени отождествляют себя с ведомственными структурами управления и выступают, прежде всего, звеном в цепочке доведения и исполнения федеральных решений по реформированию российского образования. В гораздо меньшей степени развита часть деятельности, которая относится к управлению инновационным потенциалом системы образования. Действующие модели муниципального управления образованием в сложившихся условиях не адекватны целям и задачам его развития, во многом тормозят достижение целей, стоящих перед системой образования, что обуславливает необходимость перераспределения функциональной нагрузки по управлению инновационным потенциалом системы образования. При этом в компетенции муниципальных органов управления образованием целесообразно определить те виды работ, которые необходимы для реализации стратегии модернизации: взаимодействие с образовательными учреждениями и региональными органами управления по всем вопросам централизованно осуществляемых инноваций, создание комплекса необходимых условий для успешного их внедрения.

В качестве механизмов управления инновационным потенциалом на муниципальном уровне можно использовать следующее:

1. Кластеризация образовательного пространства, как инструмент консолидации ресурсов развития, с учетом основных положений кластерного подхода, предложенного М. Портером и адаптированных к сфере образования. Обеспечение целостности развития системы образования предполагается засчет новых подходов к проектному финансированию, при которых финансовую поддержку должно получить каждое образовательное учреждение.

2. Отдельную группу составляют механизмы финансово-экономической стабилизации и снижения социальных рисков для усиления социальной функции образования и реализации стратегии модернизации.

3. Разработка интегрированной муниципальной программы развития образования, где закреплены цели и результаты взаимодействия партнеров в процессе разработки и реализации важнейших для территории инновационных проектов.

4. Конкурсный отбор и финансовая поддержка участников пилотной апробации различных инноваций, а также софинансирование реализации инновационных проектов в «точках роста», которые осуществляются в настоящее время на федеральном и региональном уровнях, должны быть дополнены и компенсированы на муниципальном уровне с помощью проектных механизмов целевой поддержки всех групп образовательных учреждений. Оставаясь в вопросах управления инновационным развитием образования низовым звеном вертикали власти, именно муниципальные органы управления образованием занимаются «привязкой» инновационных проектов к особенностям своей территории, обеспечивают реализуемость нововведений.

Перспективы дальнейшей модернизации российского образования в значительной степени определяются тем, в какой степени удастся включить в этот процесс потенциал муниципалитетов и всех образовательных учреждений. Однако эффективное использование совокупного инновационного потенциала возможно только при наличии межуровневого взаимодействия систем управления, а также существенного изменения муниципального управления образованием, который в наибольшей степени способен приблизить модернизацию к реальным образовательным запросам населения.

Инновационный потенциал муниципального уровня управления образованием в этих условиях трудно переоценить, т.к. именно он имеет совокупность ключевых условий, необходимых и достаточных для преодоления сложившихся к настоящему времени проблем. Так, органы местного самоуправления обладают правом на выработку собственной политики и стратегии развития в интересах жителей муниципальной территории, полномочиями в сфере образования, статусом учредителей общеобразовательных учреждений, дошкольного и дополнительного образования детей, собственным бюджетом и иными территориальными ресурсами, включенностью в местную социокультурную среду, значимую для успешности социальных нововведений, могут опираться на местное сообщество в решении социально значимых задач.

Однако муниципальные органы управления образованием в их нынешнем виде, чаще всего, не способны эффективно решать комплекс новых, сложных задач при инновационном развитии системы образования, что обусловлено как внешними, так и внутренними факторами.

К числу внутренних факторов следует отнести современное состояние местного самоуправления в России, а также качество деятельности муниципальных органов управления образованием. Эта деятельность имеет «тройственную» природу, обусловленную тем, что органы управлении образованием на муниципальном уровне являются представителями проводниками интересов двух субъектов управления — территориальных властей и государственных органов управления образованием, и, кроме того, выполняют функции учредителей муниципальных учреждений образования обеспечивая и их интересы.

В отсутствие четких регламентов, управление инновационным потенциалом системы образования во многом складываются стихийно, а потому инновационные процессы оказываются не в полной мере управляемыми. Недостатки решений вышестоящих органов управления пытаются сгладить муниципалитеты и руководители образовательных учреждений, где, собственно, и протекают все инновационные процессы. При формальном отсутствии ведомственной административной вертикали, местные органы управления все равно оказываются встроенными в неэффективную систему, воспроизводя все основные пороки действующей модели управления образованием, что является сейчас наиболее острой проблемой для муниципальных систем образования, в условиях модернизации.

Анализ показывает, что неудовлетворительной является и такая управленческая функция, как организация инновационных процессов в системе образования. На федеральном уровне внимание сфокусировано на работе с «точками роста», т. е. пилотными территориями и инновационными площадками, но в то же время, отсутствуют прогнозы изменений в системе образования в связи с проводимыми инновациями. Также отсутствуют организационные решения, позволяющие сократить нарастающий разрыв между «лидерами» и «аутсайдерами» в области инноваций, дестабилизирующий систему образования и препятствующий достижению основной цели модернизации — повышению доступности качественного образования. Характерно, что предлагаемые инновации не спроектированы как система организационно и содержательно взаимоувязанных изменений, что приводит к преобладанию модульных изолированных нововведений.

Отсутствует мониторинг и контроль процессов инновационного развития всей системы общего образования, а, следовательно, нет достоверных данных о динамике и тенденциях изменений в конечных, результатах образования по итогам реализации инновационных проектов. Отсутствие достоверной информации становится сейчас одним из наиболее важных препятствий к надежному анализу ситуации и принятию обоснованных управленческих решений.

Источником информации о состоянии системы образования, ее отдельных характеристиках, инновационном потенциале и протекающих в ней процессах являются официальные отчетные данные, статистика и результаты социологических исследований. Однако практически все эти источники не соответствуют современным требованиям: официальная статистика неполна и ненадежна, что вызвано, прежде всего, недостатками организационно-методологических подходов к статистическим наблюдениям, проводимым в данной сфере. Кроме того, сейчас она позволяет зафиксировать лишь самые общие данные, которые не обеспечивают нужд исследования инновационного развития системы образования. Официальные отчеты составляются, как правило, под конкретную задачу, для вышестоящих органов управления, их цель — показать, как решается та или иная поставленная задача.

Важным недостатком можно считать и то, что отсутствует концептуально обоснованные механизмы управления обеспечивающими процессами, то есть, функция ресурсного обеспечения процессов модернизации образования, нацеленная на продвижение инноваций во все образовательные учреждения, фактически не реализуется. Многие инновации осуществляются собственными силами учреждений, в меру собственного понимания и с учетом ограниченности ресурсов.

На муниципальном уровне отсутствуют специально подготовленные кадры, владеющие технологией стратегического планирования и управления. С учетом современных тенденций в управлении инновационным потенциалом системы образования и особой роли муниципального уровня в достижении целей модернизации образования, представляется целесообразным использование новой — территориально-межотраслевой – модели управления развитием муниципальной системы образования. Ее основными чертами должны стать: ориентация на развитие образования как важнейшего кластера в структуре стратегически приоритетных зон социально-экономического развития территории; формирование самостоятельной муниципальной образовательной политики; сочетание стратегии модернизации и стратегии инновационного развития муниципальных систем образования; признание социальной ответственности субъектов управления как важнейшего фактора развития территориальных систем образования; кооперация и интеграция ресурсной базы развития образования; опора на горизонтально интегрированные схемы муниципального управления взамен вертикально интегрированных.

Предложенный подход к управлению развитием образования на муниципальном уровне позволит:

– эффективнее распределить ответственность за разработку и реализацию стратегий инновационного развития образования;

– повысить качество его управления за счет вовлечения в стратегическое планирование более широкого круга специалистов;

– оптимизировать ресурсную базу развития;

– обеспечить достаточную общественную и профессиональную поддержку планируемых нововведений.

Для того, чтобы эффективно и в полной мере решить тот комплекс задач, который объективно появляется перед муниципальным уровнем управления образованием на новом этапе модернизации, ему предстоит, на наш взгляд, в первую очередь, обеспечить большее соответствие интересам местного социума, образовательных учреждений и территории. Стратегическими приоритетами управления развитием системы общего образования должны выступать обеспечение целостности, системности и инновационности развития образования.

Можно заключить, что инновационное развитие школьного образования должно реализовываться с опорой на общие принципы управления. Социология управления обозначает их как: демократизация, сочетание государственных и общественных начал, оптимальное сочетание централизации и децентрализации, принцип системности и пр. Особое внимание хотелось бы уделить государственно-общественному характеру управления образованием, как ведущему механизму государственной образовательной политики, не получившему на сегодняшний момент должного развития.

В своей основе государственно-общественное управление сферой образовательных услуг можно представить как интеграцию трех основных направлений работы, а именно:

– демократизации деятельности органов государственного управления образованием;

– развития самоуправляющихся ассоциаций участников образовательной деятельности;

– организации общественных органов управления образованием, в которых представлены все целевые группы образовательного процесса.

При этом государственно-общественное управление сферой образовательных услуг, в добавление к традиционным функциям управления, приобретает и специфические: диагностическую, координационную и экспертную, что позволяет с учетом ориентации на удовлетворение запросов личности, общества и государства обеспечить высокое качество, предоставляемых средней школой образовательных услуг.

Стоит отметить, что сама идея привлечения общественности к управлению образованием не является новой. Первые попытки систематизации представлений о перспективах расширения общественного участия в управлении были сформулированы еще в середине 90-х годов, как способ преодоления внутреннего консерватизма отечественной системы образования. Авторы концепции организационно-экономической модернизации системы образования в России в качестве первоочередных мер предлагали провести реорганизацию образовательной системы в сторону развития демократических форм управления образованием, в частности, формирование государственно-общественных советов, которые стали бы отражением интересов учащихся, родительской общественности и профессиональных сообществ. При этом «коллегиальные формы управления школой с участием общественности позволяют преодолеть отчуждение школы от общества».

В то время эта идея не получила должного отражения в процессе пересмотра основ государственной образовательной политики. Однако все возрастающая неудовлетворенность населения, сложившимся в образовательной сфере положением, а также резкая критика проводимых образовательных реформ, сопровождаемая усилением тенденций снижения качества образования (о чем свидетельствуют результаты независимых международных исследований), обращает заинтересованную общественность к тому праву, которое закреплено сегодня законодателем.

Вместе с тем попытки практического приложения установки на участие общественности в управлении наталкивается на недостаточную теоретическую проработку вопросов государственно-общественного управления образованием. В частности, особого внимания заслуживают вопросы о соотношении долей государственной и общественной составляющей в управлении, о самой целесообразности механического соединения управленческой деятельности государственных и общественных структур. Кроме того, отсутствие закрепления в правовом поле целевых установок, функционала, технологий и механизмов реализации государственно-общественного управления на всех его уровнях (от федерального до уровня образовательного учреждения) оказывает негативное влияние на практическую реализацию общественного участия в управлении.

Особого внимания заслуживает тот факт, что многие проблемы социально-экономического развития нашей страны принято связывать с низким качеством и, как следствие, неэффективностью реализуемого управленческого воздействия. Данное обстоятельство предполагает, что разработка стратегического прогноза, составление плана развития, организация деятельности объекта управления и пр., требует специальной подготовки управленца, знаний тенденций и закономерностей общественного развития, наличия у него соответствующих навыков и компетентности в решении конкретных социально-экономических вопросов. У целевых групп общественности (родительской, педагогической, не говоря уже о школьном самоуправлении), пусть даже в полной мере заинтересованных в росте качественных характеристик отечественного образования, отсутствует управленческая квалификация и соответствующая ресурсная база (в том числе ресурсы полномочий).

Обобщая сказанное выше, мы предлагаем рассматривать государственно-общественное управление образованием как консолидированное приложение усилий органов государственной власти и общественных структур управления на основе выбора соответствующей модели социального взаимодействия в целях обеспечения позитивно-устойчивого развития образовательной отрасли. Данное понимание сущности государственно-общественного управления образованием предполагает согласование пропорциональных представлений государственной и общественной «компонент». Мы полагаем, что со своей стороны, государство выступает гарантом обеспечения населению доступности и равных возможностей в получении качественного образования за счет построения единого образовательного пространства. В свою очередь, общество реализует следующие важные функции:

1) является источником информации о социальном образовательном заказе (образовательных интересах и потребностях потребителей образовательных услуг образовательных учреждений);

2) осуществляет инвестирование в образовательную отрасль на основе оформления договорных отношений (отношений социального партнерства, развития социального капитала);

3) участвует в форме общественных органов управления в определении перспектив стратегического развития отечественного образования.

Рассматривая основы государственно-общественного управления сферой образовательных услуг на примере столицы, которая получила наибольшие возможности для развития рынка образования, можно констатировать, что еще 5 лет назад ведущими методами взаимодействия органов государственного управления с субъектами образовательного пространства выступали: планирование и организация деятельности общеобразовательных учреждений; контроль над деятельностью участников образовательного процесса и информационное обеспечение основных агентов рынка образовательных услуг. Несмотря на то, что ситуация на сегодняшний день кардинально не поменялась, уже тогда подавляющее число управленцев (более 80%) полагали, что реализация поставленных перед средним образованием задач требует разработки специальных технологий, новых механизмов управления, которые будут способствовать более эффективному функционированию сферы образовательных услуг.

Чрезмерный управленческий бюрократизм центрального государственного аппарата приводит к тому, что почти 52% работников государственных органов управления образованием оценивают свои знания о проектах в сфере образования и проводимых реформах образовательной отрасли как крайне низкие. С учетом того, что каждый год число нововведений только растет, можно предположить, что с 2011 года к настоящему времени ситуация только ухудшилась.

Отдельно хотелось бы отметить низкий уровень понимания того значения, что работники органов управления образованием вкладывают в понятие «качество образовательных услуг»: высокий средний балл учащегося; высокий уровень полученных школьником знаний и умений, качество обучения и воспитания в образовательном учреждении и пр. Как видно, в данном вопросе управленцы весьма расходятся в своих мнениях, отличаясь единством, только в следующих формулировках: «государственный курс развития образовательной отрасли, который реализуется на сегодняшний день» и «развитие сферы образовательных услуг с использованием инновационных механизмов управления». Такой разброс полученных данных еще раз подтверждает необходимость приведения основных категорий, характеризующих сферу образовательных услуг и рынок образования, в частности, к единому толкованию с позиции управленческого похода, для последующего выделения показателей для оценивания, как объекта, так и субъекта управления.

За последнее время произошло определенное обогащение объективных возможностей систем управления образованием, благодаря повышению уровня самостоятельности, автономности субъектов управления; высвобождению инновационной созидательной энергии работников сферы образовательных услуг и управленцев; росту престижа инновационной, исследовательской, поисковой деятельности. Но в тоже время происходит ограничение реальных возможностей государственного управления образованием, что, прежде всего, связано с:

– непригодностью в новых социально-экономических условиях прежних, привычных стилей и стереотипов управленческой деятельности;

– традиционно сложившейся концентрацией основных усилий аппарата управления на обеспечение текущего функционирования системы образования, затрудняющей переориентацию управления на приоритеты социального образовательного заказа, специфику рынка образовательных услуг;

– недостаточностью профессионализма управленческих кадров по использованию механизмов, обеспечивающих расширение общественного участия в управлении сферой образовательных услуг.

В ходе изучения материалов по модернизации основ управления сферой образовательных услуг, следует констатировать, что ключевыми недостатками деятельности государственных органов управления являются:

1. Сложившаяся отрицательная традиция «вмешательства» работников органов управления в самые разнообразные, но несвойственные им функции, что приводит к перегрузке как работников органов управления образованием, так и руководителей образовательных учреждений, педагогов. Например, традиция всеобщего контроля порождает громоздкую и чаще всего никому не нужную отчетность, а стремление многих управленцев по традиции контролировать все и вся приводит к неэффективности самого управления и крайне ограничивает возможности развития сферы образовательных услуг.

2. Отсутствие эффективного разделения основных и вспомогательных функций управления. В этом отношении интересны результаты социологического исследования, проведенного среди работников органов управления образованием.¹⁹ Мнения респондентов касательно задач, стоящих перед государственными органами управления, по степени актуальности сгруппировались следующим образом:

– в первую группу вошли позиции, отмеченные более чем половиной респондентов: эффективное управление финансовыми и материальными ресурсами системы образования; совершенствование технологии управления образованием;

– вторую группу составили задачи, отмеченные всего лишь 45% участников опроса: управление качеством обучения; нормативно-правовое регулирование.

Таким образом, в первой группе задач явно доминируют не основные функции управления, а обеспечивающие: финансовые, материальные и т.д., а задачи второй группы относятся к непосредственным направлениям управленческой деятельности.

3. В условиях ориентации сферы образовательных услуг на расширение общественного участия в управлении совершенно непродуктивной является традиционная позиция государственной власти — позиция бюрократической инстанции, транслирующей сверху вниз руководящие указания и контролирующей их исполнение. Практика показывает, что по каждому указанию сверху каждый следующий уровень управления разрабатывает детальные «планы мероприятий», на каждое из этих «мероприятий» следующий по иерархии уровень разрабатывает соответствующий «план мероприятий по выполнению плана мероприятий» и т.д., что серьезно вредит формированию действующего рынка образовательных услуг средней школы.

4. Отмечается недостаточная управленческая компетентность подавляющего большинства работников государственных органов управления. Судя по результатам различных исследований деятельности государственных органов управления сферой образовательных услуг, большинство работников даже не различают функции, механизмы, задачи и виды управления. Так, в частности, государственно-общественное управление многими управленцами относится к функциям органов управления образованием. В том числе встречаются даже такие формулировки: «В связи с этим нововведением (имеется в виду государственно-общественное управление) усиливается функция контроля, координации, планирования и оказания помощи в совместной работе образовательных учреждений и общественных организаций».

Такое положение обуславливает необходимость специальной подготовки управленческих кадров в рамках расширения общественного участия в управлении сферой образовательных услуг, направленной на активное использование механизма социального партнерства в образовании, прогнозирования потребностей в образовательных услугах средней школы и проектирования социального образовательного заказа; разграничения компетенций и ответственности; активное включение общественности в разработку и принятие управленческих решений в области образования.

В Москве, как экономически мощном и динамично развивающемся субъекте Российской Федерации, масштабы социально-экономических преобразований и решаемых задач проявляются особенно ярко, здесь же и наиболее зримы тенденции выхода российской школы на качественно новый уровень. Приказом Департамента образования г. Москвы от 17октября 2011 г. № 761²⁰ постановлено: в целях повышения эффективности государственно-общественного управления образованием, обеспечения качества образования в системе образования г. Москвы создать Городской экспертно-консультативный совет родительской общественности при Департаменте образования г. Москвы. Основными задачами Совета являются: участие в определении приоритетов в образовательной политике г. Москвы; выдвижение и поддержка общественных инициатив и проектов, имеющих значение для увеличения вклада образования в развитие г. Москвы; привлечение общественности, государственных, научных и предпринимательских структур к поддержке образования в городе Москве и т.п.

Переход от понимания роли общественности как спонсора к пониманию необходимости ее активного участия в управлении образованием должен быть подкреплен обозначением полномочий общественных институтов в оценивании процесса и результатов функционирования и развития образовательных учреждений. Анализ степени готовности общественности к такой деятельности дает основания сделать вывод о том, что у общественных групп существует потребность участия, однако механизмы взаимодействия с государственными структурами, сформированные в процессе оценивания деятельности общеобразовательных учреждений, нормативно-правовая и содержательная сторона проработаны слабо. Так же можно говорить о недостаточном уровне компетенции представителей общественности, что приводит к их пассивности, неспособности реально повлиять на ситуацию, сложившуюся в школьном образовании.

Очевидным следствием сказанного является то, что темпы изменения объективной жизни значительно опережают темпы попыток реформирования школьного образования, поэтому вопрос об инновационном развитии школьного образования необходимо ставить в управленческом смысле. Сегодня можно констатировать тот факт, что в сложившейся системе школьного образования между ее компонентами возникают серьезные противоречия и рассогласования, что свидетельствует о как минимум двух моментах. Первый — это кризис всей государственной системы управления образованием, симптомами которого и являются различные рассогласования. Второй — это системное противоречие при попытках реализовать инновации без инновационного управления, пользуясь сложившейся, объективно консервативной, т.е. сохраняющей школьное образование как таковое, системой управления образованием.

Становится понятно, что существенным элементом такой системы управления является реальная встроенность общественности — родителей, педагогов, самих учащихся — в систему управления. Значимым в деятельности общеобразовательного учреждения становится такой социальный феномен как школьное самоуправление, под которым понимается:

– способ самореализации учащихся на основе получения управленческого опыта;

– управление жизнедеятельностью школьного коллектива;

– вовлечение школьников в общественную жизнь.

Организационной формой школьного самоуправления становится, как правило, школьный совет, состоящий из Верхней (9–11 класс) и Нижней (6–8 класс) Палат самоуправления, осуществляющих организацию культурных мероприятий в школе, защиту прав учащихся, шефскую работу, просветительскую и игровую деятельность. Значимость школьного самоуправления проявляется в консолидации усилий различных субъектов управления и выходе на уровень города. Такая система управления, на наш взгляд, позволяет говорить о выполнении школой своей миссии не только в плане качественной передачи накопленного в прошлом человечеством опыта, но и в формировании таких универсальных качеств личности обучаемого, которые могли бы привести его к успеху в жизни.

Глава 3.
Отечественный опыт инновационного развития школьного образования

В современных условиях реформирования образовательной отрасли возникла необходимость перехода российской системы школьного образования из режима выживания в режим развития. Возможность решения указанной задачи видится российским законодателем в области переноса рыночных механизмов хозяйствования в образовательную отрасль посредством формирования полноценного рынка образовательных услуг.

Обратим внимание, что формирование российского рынка образовательных услуг происходит в кардинально разнящихся исторических и экономических условиях, нежели происходило формирование рынка образования других развитых стран. При этом сами механизмы этих процессов имеют существенные отличия. В частности, американская образовательная модель и рыночная экономика эволюционно взаимосвязаны и даже в чем-то взаимообусловлены, так как, развиваясь параллельно, способствовали становлению определенных черт друг друга. В российской образовательной отрасли элементы рыночных отношений стали формироваться совсем недавно и, по мнению экспертов, весьма стихийно. Формирование современного рынка образовательных услуг началось в 90-х годах, когда с переходом страны на рыночную экономику произошло ее деление на два основных сегмента: государственный и негосударственный. Примечательно, что данное положение вплоть до сегодняшнего дня актуализирует вопросы сочетания государственного регулирования и механизма свободного регулирования рынка.

Методология исследования. Целью данного исследования стало определение ключевых характеристик рынка образовательных услуг в России. Базой исследования выбраны образовательные комплексы города Москвы, так как именно столица получила наибольшие возможности для формирования рынка образовательных услуг. В Москве, как экономически мощном и динамично развивающемся субъекте Российской Федерации масштабы социально-экономических преобразований и решаемых задач проявляются особенно ярко, здесь же и наиболее зримы тенденции выхода российской школы на качественно новый уровень.

Принимая во внимание специфику образовательной системы города Москвы, исследователями случайным образом определены 20 образовательных комплексов. В состав исследуемых групп вошли:

1. Первая группа — 20 руководителей образовательных комплексов. Гендерный состав выборки: 20,6% мужчин; 79,4% женщин. Средний возраст опрошенных в образце составил 54,87 лет с диапазоном 42–62 года. Субъекты в выборке хорошо образованы, что включено в требования к руководящему составу образовательных комплексов: 87,9% имели два высших образования в области педагогики и управления, 12,1% имели ученые степени. Стаж работы у 38,5% составляет 11–15 лет, и 61,5% со стажем работы выше 16 лет.

2. Вторая группа — 790 родителей учащихся образовательных учреждений, входящих в комплекс. В выборку попали преимущественно родители женского пола (81,4%). Средний возраст опрошенных в образце составил 40,15 лет с диапазоном 26–46 лет. 88,4% родителей в выборке имеют высшее образование: 9,2% имеют ученые степени. 22,1% родителей оценивают свой доход как низкий, 65,8% родителей имеют средний доход, и 12,1%, соответственно, высокий уровень.

С руководителями образовательных комплексов было проведено слабоструктурированное интервью, которое занимало 15–20 минут. Вопросник был условно разбит на три блока: оформление материальных взаимоотношений субъектов образовательного процесса; оценка новых финансовых возможностей; оценка качества образовательных услуг.

С родителями школьников проводился анкетный опрос. Вопросник состоял из двух ключевых блоков: понимание экономической сущности образовательных услуг и отношение родителей к внедрению рыночных механизмов хозяйствования; оценка качества образовательных услуг в условиях рынка. Каждый блок включал в себя не более 10 вопросов. Ряд вопросов касательно последствий перехода сферы образования на рыночные отношения имели открытые варианты ответов.

Авторским коллективом также были комплексно использованы общенаучные методы исследования; исследовательские мероприятия, применялись с опорой на методы сопоставления, компаративного, визуального и системного анализа.

Результаты исследования. В ходе проведенного исследования было установлено, что за достаточно короткий промежуток времени в российском образовании произошло становление и активное развитие рынка образовательных услуг. Об этом говорят 78,4% руководителей образовательных комплексов. Однако высокие темпы «оформления» материальных взаимоотношений субъектов процесса образования, по мнению 69,8% опрошенных, наложило существенный отпечаток на характер, сложившихся в образовательной отрасли рыночных отношений.

Екатерина В., 53 года: «Рыночные отношения в образовании имеют незаконченный вид».

Мария П., 49 лет: «В российской отрасли образования рыночные отношения деформированы и неясны основным участникам».

По мнению почти трети опрошенных (23,7%), предложение образовательных услуг средней школы за последние 5–7 лет сделало колоссальный скачок, что позволило в некоторых случаях даже превысить спрос. При этом одновременно с количественным ростом наблюдается и качественный рост отечественного рынка образовательных услуг. Данный факт отметило 47,5% руководителей. Вместе с тем, в ходе проведенного исследования установлено, что качественный рост отечественного рынка образовательных услуг в большей степени относится к структуре предложения, которое определяется активным развитием негосударственных образовательных учреждений. Мы полагаем, что это связано, прежде всего, с новыми условиями предоставления образовательных услуг, вызвавшими необходимость перестройки всей работы образовательных учреждений.

В новых условиях государство наделило школы правом самим решать свои финансовые проблемы, путем оказания платных услуг, перечень которых определяется каждым образовательным учреждением в самостоятельном порядке. В большинстве своем руководство образовательных комплексов (53,6%) склонны рассматривать данное обстоятельство в позитивном ключе. Однако 46,4% из числа опрошенных полагают, что перенос на новые условия «укоренившейся иждивенческой позиции школ» значительно затрудняет становление рынка образовательных услуг.

Мария П., 49 лет: «Данная установка на полное государственное финансирование не позволяет задействовать весь ресурсный потенциал образовательного комплекса».

По мнению 67,2% респондентов рынок образовательных услуг в России характеризуется наличием множества «незанятых ниш». Однако только 32,4% руководителей образовательных учреждений видят в этом возможность наращивания своих конкурентных преимуществ. По мнению 56,3% респондентов, рынок услуг в области образования на сегодняшний день вплотную подошел к «точке маркетинга». И хотя государство предоставило школам новые возможности в области финансового обеспечения, руководство образовательных учреждений в большинстве своем не готово в полной мере поддерживать заданный курс. Об этом говорят 68,3% респондентов.

Мы полагаем, что возникшее рассогласование вызвано исключением из фокуса внимания органов управления образованием ряда ключевых положений. В частности, школьное образование в России, начав переход к рыночным отношениям, не имело ни собственной экономической концепции развития, ни эффективных механизмов управления рыночными отношениями в образовании, и что не менее важно отсутствуют инвестиционные и мотивационные механизмы обеспечения финансовой автономии школ. Указанные положения подтверждены руководителями образовательных комплексов.

Евгения Г., 58 лет: «Современная школа не имеет возможности выступать полноценным участником рыночных отношений. А восприятие сферы образования, как бюджетного зла, не позволяет наладить инвестиционный поток».

Татьяна В., 55 лет: «Государством не определены эффективные механизмы управления рыночными отношениями, что ставит большинство школ в режим выживания».

Исходя из полученных данных, авторами делается заключение, что современный рынок образовательных услуг характеризуется наращиванием объема предложения, которое не уравновешивается доминировавшим ранее платежеспособным спросом. Указанное обстоятельство отражено в материалах официальной статистики. Так, за последние годы в структуре платных услуг населению наблюдается устойчивый рост услуг именно системы образования, где их доля выросла с 2,3 до 3%. Среднегодовой темп роста объема образовательных услуг в этот период составил 273,3%, согласно прогнозам, данная динамика будет продолжаться. Основными потребителями образовательных услуг в России являются представители среднего класса. Так в 2016 году расходы по статье «образование» имели около 6 миллионов семей, где средний уровень расходов на образование в них составил чуть менее 1000 долларов в год, а общие расходы на образование по разным оценкам от 3,2 до 5,4 миллиарда долларов. При этом расходы на образование составляют около 5% совокупных потребительских расходов россиян среднего класса, тогда как те же американцы для сравнения лишь 2%. Широко распространено мнение, что если бы цены на образовательные услуги устанавливались в соответствии с законом стоимости, на уровне общественно-необходимых затрат, то они оказались бы весьма высокими. Однако, согласно данным Государственного комитета статистики Российской Федерации, россиян, которые имеют свободные средства и готовы направить их на образование только от 3,3 до 7,5% от общей численности. При этом московский образовательный рынок в значительной степени отличается от общероссийского, что обусловлено передовым развитием московского региона. По данным Всероссийского центра исследования общественного мнения (ВЦИОМ), в среднем москвичи тратят на образование на 40% больше денег, чем жители других больших городов и в два раза больше, чем жители Санкт-Петербурга, что объясняется и уровнем дохода в Москве, и крайне разнообразным предложением в этой сфере.

В ходе проведенного авторами исследования установлено, что реструктуризация экономики образования влечет за собой многогранный эффект. По мнению 45,8% руководителей образовательных комплексов, использование в образовании рыночных механизмов хозяйствования, существенным образом влияет на показатели деятельности образовательных учреждений, как государственного, так и частного типов. Кроме того, 39,4% респондентов отметили изменения требований к структуре и содержанию образовательных услуг российской школы.

Результаты исследования