Е. Е. Семченко, Р. А. Ашурбеков, И. К. Круглинский

ОЦЕНКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ТРУДА В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ.
ПРОБЛЕМЫ КЛАССИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И МЕТОДОЛОГИИ

Монография

ebooks@prospekt.org

Информация о книге

УДК 331.108:651.4/.9(075)

ББК 65.24

         С30

Авторы:

Семченко Е. Е. – кандидат экономических наук, начальник Управления Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки;

Ашурбеков Р. А. – кандидат экономических наук, заведующий кафедрой управления персоналом Государственного университета управления;

Круглинский И. К. – советник Федерального института оценки качества образования.

Предложены теоретические и методологические основы оценки интеллектуального труда в системе подготовки кадров в современной России. Выделены три точки зрения на то, что такое «система подготовки кадров»: профессионально ориентированная, компетентностно формирующая, акмеологическо-бифуркационная. Особо сделан акцент на особенности переходной экономики России и ее влияния на систему подготовки кадров с позиций исторической беспрецедентности произошедших изменений. При этом доказано: сформировавшаяся в течение десятилетий социалистическая система ценностей и ориентаций продолжает проявляться в действии факторов не только экономических, но и внеэкономических, имеющих особо важное значение для системы подготовки кадров. Предложено все разнообразие точек зрения на понятия «творческость», «креативность» и «эвристичность» классифицировать на: «кибернетическо-растворенная», «творческо-генерационная», «индивидуально-видовая», «стимулирующе-средовая», «медико-корректирующая». Выделены как самостоятельные и широко представленные в современной научной литературе следующие теории содержания образования: дидактического материализма или энциклопедизма, дидактического формализма, дидактического прагматизма, операциональной структуризации. Предложены и созданы базовые элементы теории воззренологической гармонизации содержания образования. Используя понятия проектно-праксиологического образования, предложена типовая классическая схема структуры форм организации учебного процесса, что позволяет строить модели специалиста, учитывающие требования федеральных стандартов.

УДК 331.108:651.4/.9(075)

ББК 65.24

© Семченко Е. Е., Ашурбеков Р. А., Круглинский И. К., 2016

© ООО «Проспект», 2016

Введение

Создание конкурентоспособной экономики страны (по уровню ВВП на душу населения Россия занимает 64-е место в рейтинге стран), необходимость в коренной реиндустриализации промышленной сферы (сегодня 80% трудоспособного населения осуществляет производственные процессы в условиях четвертого технологического уклада, в то время как ряд стран начинает развивать шестой технологический уклад) предполагают острую необходимость глубокой диверсификации структуры и сущности системы подготовки кадров. Новая экономика, становление среднего класса и, как следствие, колоссальные темпы изменения условий труда, проявившиеся, в частности, в процессе всеобщности высшего образования в России (98% выпускников школ поступают на тех или иных условиях в высшие учебные заведения), требуют создания новой теории государственной оценки интеллектуального труда обучающихся. Поэтому особое значение приобретает проблема реформирования (диверсификации) образовательно-воспитательной сферы и системы подготовки кадров. Это связано с формированием новых социально-трудовых отношений и объективной необходимостью приведения специализации и уровня квалификации работников в соответствие с требованиями информационной революции, структурной перестройки всех сторон (прежде всего, применительно к изучаемой проблематике образовательно-воспитательной сферы) жизни социума. Всеми осознается задача создания новой системы формирования и развития трудового и инновационного потенциала страны, в особенности с учетом его интеллектуальной и творческой составляющей. Новая экономика должна обладать способностью адаптации к структурным преобразованиям во всех сферах социально-экономической системы и быстро реагировать на новые уникальные и непредсказуемые (исходя из старого опыта) требования быстро изменяющейся действительности (поток информации в конце прошлого столетия увеличивался вдвое каждые шесть лет). Процесс реформирования (диверсификации) системы подготовки кадров имеет всеобъемлющий характер, затрагивает разносторонние аспекты, включая и специфические для современной России условия культуры и быта людей. Это предопределяет необходимость изучения современных тенденций и направлений развития подготовки кадров с учетом опыта других стран, имея в виду возможность его использования применительно к уникально-специфическим условиям нашей страны. Следует отметить и недостаточную изученность проблем подготовки (обычно принято говорить «трудовой силы», что в данной постановке вопроса недостаточно верно) творчески ориентированного персонала для радикально перестраиваемой, интеллектуально насыщенной экономики.

Специфика современного этапа строительства экономики состоит в том, что формируемые экономические отношения (включая и отношения в образовательно-воспитательной сфере и системе подготовки кадров) носят переходный и отчасти кризисно-имперский характер. С одной стороны, они во многом вырастают на старом экономическом базисе, стереотипах мышления и складываются между людьми, чьи мотивационные установки, системы ценностей и взгляды закладывались первоначально другим общественным строем (в особенности для людей старшего возраста), а затем трансформировались транзитивной экономикой и процессами криминализации общественного сознания (прежде всего для людей среднего возраста), а сейчас связаны с условиями перестройки однополярного мира (для молодых людей эта данность формирует их личности). Новые отношения генерируются на фоне острого противостояния и борьбы между старым и нарождающимся укладом жизни и потому носят деформирующий характер, отличаются двойственностью и наличием глубокого цивилизационного разрыва. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что данные обстоятельства часто не принимаются во внимание политиками при конструировании концепции социально-экономических отношений в современной России, диверсификационной политики развития образовательно-воспитательной сферы и системы подготовки кадров.

Монография выполнена исходя из идеологии развития системы подготовки кадров, которая изложена в базовых документах: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 13 июля 2015 г.) «Об образовании в Российской Федерации»; Национальная доктрина образования в Российской Федерации (постановление Правительства Российской Федерации от 04 октября 2000 г. № 751), Концепция модернизации российского образования на период до 2020 г., Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов.

Предложенные теоретические и методологические построения позволят обоснованно осуществлять разработку актуальных аспектов научного и прикладного характера формирования новой системы подготовки кадров (адекватной современным условиям экономического и аксиологического развития), позволяющей учитывать дивергентные потоки, генерирующие бифуркационные свойства личности, в быстроизменяющихся социально-трудовых отношениях и становлении государственной оценки интеллектуального труда творчески ориентированных видов деятельности современного человека.

В работе впервые на существующий момент выделены три точки зрения на то, что такое «система подготовки кадров»: профессионально-ориентированная, компетентностно-формирующая, акмеологическо-бифуркационная.

Особо необходимо сделать акцент на особенности переходной экономики России и влиянии ее на систему подготовки кадров с позиций исторической беспрецедентности произошедших изменений.

Отдельно необходимо отметить, что на процессы образовательной революции влияет тот факт, что наука меняет свою парадигму. Происходит переход от гладких непрерывных моделей к дискретным, пороговым, динамическим моделям. Именно это отражается (в отдельных случаях, кажется, что это не связанные процессы) на понимании, что есть такое оценка интеллектуального труда и, как следствие, — экзамен. Первоначально экзамен — одна из педагогических процедур. Но дальнейшее развитие показывает: экзамен – переход в новое качество.

Предложено все разнообразие точек зрения на понятия «творческость», «креативность» и «эвристичность» классифицировать на: «кибернетическо-растворенная», «творческо-генерационная», «индивидуально-видовая», «стимулирующе-средовая», «медико-корректирующая».

Особо рассмотрено понятие «эвристичность», так как оно используется в современной литературе гораздо меньше, чем креативность. Выделены:

1) базовые истоки, основные предпосылки становления и развития творческости, креативности и эвристичности — потребность в поисковой, исследовательской деятельности, проявляющаяся в рефлексах: «Что это такое?», «Чем это опасно?», «Что с этим можно сделать?» и т. д.;

2) становление, развитие и угасание (последнее обычно в современных работах не учитывается) творческости, креативности и эвристичности связано с формированием интеллектуального аппарата поиска и создания объектов (материальных и виртуальных) удовлетворения личной и общей (коллективной) потребности;

3) механизм развития творческости, креативности и эвристичности креативности является фундаментом различных по структуре и значимости механизмов опережающего (данное представление, прежде всего, важно для образовательных технологий) отражения действительности в конкретных условиях.

Отмечены особенности мышления личности, прямо влияющие на педагогические технологии. Эти особенности обобщены в понятиях: конвергентное и дивергентное мышление.

Показано — при формировании конкретных положений, имеющих концептуальное значение, с последующей их гармонизацией могут быть использованы самые различные методологические и методические подходы. Так, в зависимости от соотношения использования креативно-эвристического потенциала в работе выделено пять подходов:

— алгоритмизованный — креативно-эвристический потенциал не используется. Все процедуры формирования осуществляются на базе ранее созданных формализаций;

— реперный — креативно-эвристический потенциал используется для особо сложных моментов (реперных проблем), а остальные процедуры осуществляют в алгоритмизированном режиме;

— локализованный — креативно-эвристический потенциал используется для строго ограниченной творческой задачи;

— поисковый — креативно-эвристический потенциал используется не только для формирования концепции, но и для определения на базе прогнозных оценок условий, в которых будут производиться процедуры реализации предложенных построений;

— надсистемный — креативно-эвристический потенциал необходим для того, чтобы разрешить проблему гармонизации концептуальной базы.

Обосновано положение, имеющее по важности парадигматический характер, что современная экономика находится в глубокой трансформации. Наблюдающийся переход в новое состояние связан с изменениями, предполагающими постепенный отход от производящей идеологии (и, как следствие, теории и методологии) к преобразующей идеологии. Соответственно, производящая экономика трансформируется (мигрирует, перескакивает, перетекает и т. д.) в преобразующую экономику. Но такой переход связан с глубокими изменениями структуры экономики. Сегодня необходимо говорить о трех (как минимум) подсистемах преобразующей экономики. Это экономика знаний, экономика впечатлений и экономика проектов. Современная система подготовки кадров далека от происходящих надсистемных преобразований. В данной работе осуществлена попытка произвести обобщения воззренологического характера, позволяющие подойти к принципиально новым педагогическим технологиям. Обоснована невозможность использования детерминистской картины миропонимания интеллектуального труда обучающегося (ДКМИТО). Современная наука развивается на фундаменте идеологии, которая использует детерминистские представления. Большая часть педагогических технологий строится исходя из четкого соблюдения аксиом однозначности и однонаправленности. С позиций классической системы подготовки кадров (без учета бифуркационных изменений свойств объектов единичного экзаменационного кластера) главная задача состоит в определении ряда показателей, которые связываются теми или иными функциями (непрерывными и определяемыми на определенных отрезках). Обосновано-стохастическая картина миропонимания интеллектуального труда обучающегося (СКМИТО) в настоящее время имеет крайне мало разработок, рассматривающих интеллектуальный труд и его отдельные составляющие в образовательных категориях. Отсутствие в педагогических технологиях представлений о вероятностной мере препятствует становлению цивилизации знания и риска. Бифуркационная картина миропонимания интеллектуального труда обучающегося (БКМИТО) предполагает введение понятий: пороги, скачки, перескоки, аттракторы революции и т. д. В результате всех этих (бифуркационных) процессов система приобретает новые свойства. Предыдущие картины миропонимания исходили из сохранения номенклатуры и качественных характеристик свойств. Циклическая картина миропонимания интеллектуального труда обучающегося (ЦКМИТО) предполагает, что система развивается (эволюционирует, функционирует, изменяется и т. д.) согласно строго логически следующим друг за другом этапам, которые образуют в их комплексном сочетании цикл или совокупность замкнутых циклов.

Выделены как самостоятельные следующие теории содержания образования: дидактического материализма или энциклопедизма, дидактического формализма, дидактического прагматизма, операциональной структуризации. Предложено создать теорию воззренологической гармонизации содержания образования. Прежде всего, этот процесс связан с формами организации учебного процесса (обучения). Показано — в самом общем виде воззренологическую гармонизацию целесообразно связать с комплексной системой обучения, которая получила название «Метод проектов». В настоящее время информационный взрыв и образовательная революция вновь возродили интерес к методу проектов. Наличие понятия проектно-праксиологического образования позволило предложить типовую классическую схему структуры форм организации учебного процесса: участие в проекте «Учебная научно-исследовательская работа»; участие в проектах: «Деловые игры»; участие в проектах: «Курсовые работы, выпускная квалификационная работа»; участие в проектах: «Практические занятия»; участие в проектах «Семинарские занятия»; участие в проектах: «Лекции»; участие в проектах: «Лабораторные работы».

Монография предназначена для специалистов, работающих в области совершенствования системы подготовки и переподготовки кадров.

Глава 1.
Общие проблемы и специфика в современных геополитических условиях формирования оценки интеллектуального труда в системе подготовки кадров

1.1. Исходные понятия и концептуальные подходы к созданию системы подготовки кадров

Концептуальные подходы, приоритеты и цели развития российской образовательно-воспитательной сферы исходят из того, что предусматривается «…радикальное обновление методов и технологий образования» [1]. Однако даже такие высокостатусные документы не учитывают специфику надсистемных изменений. Применительно к технологиям образования и соответственно подготовки кадров надсистемой является ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ ТРУД.

Обычно рассматривая проблематику теории интеллектуального труда, в первую очередь ссылаются на работы классиков экономической науки: У. (В.) Петти, А. Смита, Д. Рикардо, К. Маркса, А. Маршалла, хотя труд в их исследованиях скорее деятельность и явление физического порядка. Можно с большой натяжкой говорить о том, что ими в определенной мере учитывалась интеллектуальная составляющая. Рассмотрим данное положение на творчестве трех мыслителей.

Уильям (Вильям) Петти (1623–1687) был пионером и первопроходцем в использования количественных методов в экономических исследованиях. Он по праву считается одним из создателей статистической науки. Ему принадлежат первые опыты в области исчисления национального дохода и богатства. Именно данный исследователь заложил основы теории трудовой стоимости, анализа денежного обращения. Труд, как основа человеческого существования, никем не оспаривается. Однако вопрос в том, как труд превращается в стоимость, остается открытым до настоящего времени. Данный исследователь одним из первых приблизился к пониманию того, что к демографическим процессам применим закон больших чисел, но что движет людскими потоками, осталось нерешенной проблемой.

Адам Смит (англ. Adam Smith) (1723–1790) также развивал теорию трудовой стоимости и положил в ее основу определенную концепцию. Форматируя (применяя) данную концепцию к современным понятиям, ей можно придать следующее значение: стоимость товара определяется (стоимость в этом случае включает в себя представления о полезности, ценности и акмеологичности) затраченным на его (товара) создание (производство именно человеком или группой лиц, но не связано напрямую с ущербами для природы) трудом и затратами на обмен, причем этот обмен товаров производится соответственно заключенному в них количеству труда. Смит не исследовал труд как субстанцию стоимости, не различал процессы труда как процессы создания и перенесения стоимости, поскольку все его внимание было устремлено на меновую стоимость, на количественную меру стоимости, на то, как она проявляется в обменных соотношениях и, в конечном счете — в ценах. Смит понимал, что величина стоимости определяется не фактическими затратами труда отдельного товаропроизводителя, а теми затратами, которые в среднем необходимы на производство данного товара при данном состоянии общества. Он отмечал также, что квалифицированный и сложный труд создает в единицу времени больше стоимости, чем неквалифицированный и простой, и может быть сведен к нему посредством определенных коэффициентов. Ни он, ни дальнейшие исследователи не выделяли особенности образовательного труда.

НЕОБХОДИМОЕ ЗАМЕЧАНИЕ. Взгляды на то, что труд лежит в основе (но эта основа имеет сложную и подвижную структуру) стоимости (цены), зародились за несколько тысячелетий до нашей эры и затем были зафиксированы в более позднюю эпоху. Так, в Древней Греции «Аристотель указывал, что “справедливое равенство установлено так, чтобы земледелец относился к башмачнику, как работа башмачника к работе земледельца”. Эти идеи развивали многие другие мыслители, в том числе Джон Локк, Уильям Петти. Однако все они обмен товаров неразрывно связывали с его полезностью для потребителя. Адам Смит сделал значительный шаг вперед в объяснении природы стоимости. Он отделил “потребительную стоимость” (ценность для потребителя, полезность) от “меновой стоимости” (стоимость, которая регулирует отношения при обмене). Адам Смит показал, какую огромную роль для экономики и национального богатства играет повышение производительности труда, в частности за счет разделения труда и за счет использования машин. Благодаря этому усовершенствуются навыки работников и достигается экономия рабочего времени, заключенного в единице товара. Адам Смит стоимость обуславливал не затратами труда конкретного человека, а средней продолжительностью продуктивного труда, необходимого для данного уровня развития общества» [2].

Карл Генрих Маркс (нем. Karl Heinrich Marx) (1818–1883): «Немецкий философ, социолог, экономист, писатель, поэт, политический журналист, общественный деятель. Его работы сформировали в философии диалектический и исторический материализм, в экономике — теорию прибавочной стоимости, в политике — теорию классовой борьбы» [3]. Гениальный ученый, который своими работами предопределил и во многом направил развитие экономической науки. Именно его труды обычно связывают с концептуальной базой теории труда: «...Маркс высказывается в пользу того, чтобы рассматривать простой неквалифицированный труд в качестве фундаментальной, создающей ценности единицы, трактуя при этом квалифицированный труд всего лишь как умноженный простой труд. Позднее, в главе 7, он выступает в защиту такого подхода, подкрепляя его тем доводом, что “производство” квалифицированной рабочей силы включает затраты рабочего времени в форме обучения; квалифицированный труд представляет большую ценность по сравнению с неквалифицированным, так как эти “товары” также обмениваются один на другой соответственно числу человеко-часов, требуемых для их производства. Но при этом игнорируется тот факт, что обучение требует времени, а расходы на обучение должны приносить процентный доход в течение всего периода учебы. Различия в заработной плате квалифицированных и неквалифицированных рабочих есть функция величины трудовых затрат, необходимых для производства этих двух видов рабочей силы, а также времени, в течение которого они производятся» [4]. При этом особое значение имеет понятие «ПРОСТОЙ ТРУД»: «Простой труд — труд работника, не имеющего квалификации, т. е. неквалифицированный труд. Всякий Сложный труд может быть сведен к П. т., поскольку, по характеристике К. Маркса, “сравнительно сложный труд означает только возведенный в степень или, скорее, помноженный простой труд, так что меньшее количество сложного труда равняется большему количеству простого” [5]. Редукция (сведение) сложного труда к простому позволяет определить Стоимость товаров. В рабочем часе сложного труда заключено несколько часов П. т., поэтому квалифицированная рабочая сила создает в единицу времени большую стоимость, чем рабочая сила без квалификации. При капитализме сведение сложного труда к П. т. совершается стихийно, путем приравнивания (в процессе обмена) стоимостей товаров, созданных этими видами труда. В условиях социалистического общества происходит планомерное соизмерение затрат сложного труда и П. т. В процессе производства товаров сведение сложного труда к простому труду осуществляется на основе действия закона стоимости» [6].

Однако редукция труда в связи с качественными изменениями исходных социально-экономических систем невозможна ПРИНЦИПИАЛЬНО. Это не учитывала и не учитывает современная теория туда (соответственно и экономика труда), теория педагогики и персонология. Проблемы редукции труда — это общенаучная проблема, выходящая далеко за рамки одной экономики. Вопрос заключается в КАРТИНАХ МИРОПОНИМАНИЯ.

Процессы эволюции труда в XX в., развития умственного, творческого и интеллектуального труда рассматривались в работах таких авторов, как: В. В. Адамчук [7], И. В. Бушмарин [8], И. Е. Ворожейкин [9], Б. М. Генкин [10], А. П. Егоршин [11], А. Я. Кибанов [12, 13], К. А. Кирсанов [14, 15], В. А. Каменецкий [16], В. П. Патрикеев [17], В. А. Похвощев [18], О. В. Ромашов [19], М. Е. Сорокина [20], Г. Э. Слезингер [21], Ю. М. Остапенко [22], А. С. Малчинов [23], С. Н. Трунин [24], С. Ю. Рощин [25].

Исследование экономических проблем образования и научно-технического прогресса в отечественной литературе проводили: С. Г. Струмилин [26], А. И. Анчишкин [27], С. В. Валдайцев [28], С. Ю. Глазьев [29, 30], В. Г. Долгов [31], М. В. Попов [32], Я. И. Кузьминов [33], C. В. Осипов [34], Ю. М. Резник [35], Я. М. Рощина [36], Н. А. Пруель [37], А. И. Субетто [38], В. Д. Симоненко [39], Ю. В. Яковец [40].

Формирование в развитых в промышленном отношении странах c развивающейся информационной экономикой (пятый технологический уклад) вызвало активизацию исследовательского интереса (прежде всего, в связи с образовательной революцией) к процессам интеллектуального труда. Современные прогнозы зарубежных и отечественных ученых относительно направленности развития человеческого общества представлены в последовательно развивающихся концепциях постиндустриального, информационного общества, которое называют обществом знания. В частности, необходимо акцентировать внимание на работы следующих корифеев мысли: Д. Белла [41], Дж. Гэлбрейта [42], П. Друкера [43], И. В. Бестужева-Лады [44], В. Л. Иноземцева [45], Ф. Махлупа [46], Т. Стоуньера [47], О. Тоффлера [48].

Рассмотрение интеллектуальной деятельности в качестве системообразующего фактора для исследования экономических проблем современного общества на основе деятельностного подхода присутствует в экономической науке давно. Вопросы о необходимости разработки теории экономики интеллектуального труда, исследований закономерностей развития интеллектуального труда поставлены в работах: Ю. Г. Быченко [49], А. И. Добрынина [50], В. Л. Иноземцева [51], А. В. Корицкого [52], М. М. Критского [53], Т. Стюарт [54].

Теоретико-методологические основы исследования научно-технического труда актуализирует Н. А. Новиков, современные проблемы информационного труда поднимаются в работах С. А. Фабричнова.

В современной западной науке проблематикой производства интеллектуального продукта в концепции использования научных достижений с позиций их коммерциализации занималась целая плеяда ученых. Необходимо выделить: Дж. Ховарда, который проводил всесторонний анализ (применительно к вопросам прошлого столетия) проблемной роли экспертов и экспертных знаний, Д. Дж. Хесса, исследования которого были направлены на анализ социальных проблем в научно-технической сфере, С. Фрикель и К. Мура, которые изучали общие проблемы становления новой цивилизации.

Интеллектуальный труд в контексте особенностей воспроизводства разными социально-профессиональными слоями общества с учетом смещения границ качества жизни изучали Х. Ишида, В. Мюллер. Дж. Ридж рассматривал проблематику процессов в контексте современных трансформационных изменений в обществе и социальной мобильности под воздействием интеллектуализации труда.

Ряд современных неомарксистов (А. Негри, Хардт) предлагает исследовать интеллектуальный труд как деятельностный процесс в сфере нематериального, духовного производства. Этот труд создает такие продукты, как знания, информация, идеи, тексты, символы, коды и т. д.

Одновременно необходимо выделить теоретические построения, которые имеют отношение к рассматриваемой проблематике. Прежде всего, это создание математических теорий, в частности таких как:

— ТЕОРИЯ КОНТРОЛЯ;

— ТЕОРИЯ СТАБИЛЬНОСТИ;

— ТЕОРИЯ КРИЗИСОВ;

— ТЕОРИЯ УЩЕРБА;

— ТЕОРИЯ КАТАСТРОФ;

— ТЕОРИЯ РИСКА (РИСКОЛОГИЯ);

— ТЕОРИЯ МАКСИМИЗАЦИИ.

Каждая теория имеет большое число создателей. Применительно к теории контроля необходимо выделить следующих исследователей: А. М. Ляпунов [55], Г. С. Блек [56], Г. Никуист [57].

Все отмеченные подходы и исследования отличает поисковый характер и стремление понять отдельные (в силу малочисленности эмпирических данных), специфические (в силу использования устаревшей парадигмы науки), локально ограниченные атрибуты (в силу раздробленности научных и практических изысканий) интеллектуального (творческого по своей сути) труда. Во многом в связи с этим в отечественной (и отчасти западной) науке начал дискутироваться вопрос о необходимости создания теории интеллектуального труда с учетом достижений теории творчества, как взаимосвязанный методологическими построениями фундамент всех образовательных процессов, в том числе при подготовке кадров. Формируются ответы на такие злободневные вопросы, как:

— что такое экономика интеллектуального труда в современной образовательно-воспитательной сфере и, как следствие, в системе подготовки кадров;

— что может служить истинным движением и качественным целеполаганием современного высококвалифицированного участника творческого процесса?

Данный феномен требует использования теоретических и методологических подходов системологии, циклологии, сетевого анализа, теории доверия, теории порогов (в том числе теории «шлюзов»), теории интеллекта, теории творчества, теории человеческого капитала и т. д. Однако авторами не обнаружено работ, системно рассматривающих данную проблематику. Имеются отдельные интересные исследования, которые требуют качественно по-иному рассматривать вопросы формирования оценок интеллектуального труда, системы подготовки кадров. Литературный анализ показывает, что на существующий момент позиционируются как минимум три точки зрения на то, что такое «система подготовки кадров».

Первая точка зрения — профессионально-ориентированная (ее можно позиционировать как узкую). Данная точка зрения в настоящее время доминирует, и ее нередко представляют как безальтернативную.

Вторая точка зрения — компетентностно-формирующая (ее можно позиционировать как более широкую, чем предыдущая). Данная точка зрения направлена на создание такой системы подготовки кадров, которая учитывает как интересы личности, так и тенденции развития системы образовательно-воспитательной сферы (ОВС).

Третья точка зрения — акмеологическо-бифуркационная, и ориентирована на высшие достижения личности (ее можно позиционировать как наиболее широкую).

Рассмотрим все три точки зрения более детально.

Первая точка зрения прослеживается, например, в работах В. Д. Симоненко, М. В. Ретивых [58], которые пишут: «Подготовка кадров осуществляется не только в профессиональных учебных заведениях, но и в системе ученичества на производстве и в процессе курсовой подготовки (рис. 1.1.1. по нумерации данного исследования)... На каждой ступени обучения сдаются соответствующие экзамены (выделено авторами), обучающийся может прекратить дальнейшее образование и начать профессиональную деятельность, имея соответствующую квалификацию... 1-я ступень (экзамен) — основная профессия. Наиболее распространенными являются 2-3-ступенчатые модели профессионального обучения. Например, при подготовке кадров для швейного производства могут быть такие ступени обучения: портной по пошиву готового платья (1-я ступень), технолог швейного производства (2-я ступень), модельер-закройщик (3-я ступень). В Российской Федерации установлены три ступени высшего образования: бакалавр (1-я ступень), дипломированный специалист (2-я ступень), магистр (3-я ступень)».

В то же время отмечается, что сегодня наблюдается тенденция сближения профессиональных образовательных учреждений (ОУ) различного уровня. Происходит, с одной стороны, «размывание» ранее существовавших четких границ между деятельностью ОУ. Автономность и одновременно иерархическая подчиненность ОУ в настоящее время нарушается постоянно и многоаспектно. В частности, создаются учебные комплексы (кластеры, консорциумы и т. д.), устанавливаются договорные отношения. На практике структуры и объединения многоступенчатой и многоуровневой подготовки специалистов нередко функционируют параллельно и взаимосвязанно. Личность с ее профессиональными интересами, сменой приоритетов и мобильности экономико-социального характера остается в стороне.

Рис. 1.1.1. Система профессиональной подготовки кадров в Российской Федерации по состоянию на 2000 г. (по В. Д. Симоненко, М. В. Ретивых)

Рассматривая изменения, происходящие с системой подготовки кадров, необходимо сделать акцент на тех процессах, которые связаны с экономикой и идут от экономики, как надсистемы, и которые определяют наиболее значимые диверсификационные подвижки. При этом нередко делается упор на создание единого образовательного пространства (многообразие как фактор развития уступает место экономике рационализма, что пагубно сказывается на развитии человеческих индивидуальностей) [59, 60]. Прежде всего, необходимо выделить:

1. Кризисность (изменчивость, нестабильность, непредсказуемость и т. д.), которая приводит в движение ранее скрытые механизмы (для системы подготовки кадров это, в частности, формирование платного получения знаний), нарушает устойчивость всех социально-экономических элементов существовавшей системы. Проблема возврата в равновесное состояние решается на принципиально иных концепциях. Для системы подготовки кадров массовость вылилась во всеобщность высшего профессионального образования. Равновесие наступило в связи с исчерпанием людских ресурсов. При этом сама система подготовки кадров в большей степени стала зависеть от интересов социума. Акценты сместились, а подходы к формированию системы подготовки кадров остались во многом старыми (например, формирование бюджетных мест). Сегодня существующая система подготовки кадров постепенно уступает место другой системе. Эта неустойчивость, нестабильность (нередко кажущаяся апологетам старых подходов) состояния системы подготовки и переподготовки кадров в целом диктуются транзитивной (в настоящее время она в России перерастает в мобилизационную) экономикой и обусловливают, с одной стороны, особый динамизм происходящих изменений и соответствующий характер трансформаций, прежде всего, необратимость и непредсказуемость.

2. Становление и функционирование особых переходных форм в экономике и, как следствие, в системе подготовки кадров, т. е. смешение и перемешивание очень старого, старого, переходного (у переходного особые формы, что нередко не учитывается), нового и очень нового (как правило, это связано с опережающим образованием и технологическим развитием, соответствующим шестому технологическому укладу). Переходные формы свидетельствуют, с одной стороны, о существовании транзитивных процессов (в экономике), а с другой — указывают на наличие определенной направленности этого перехода.

3. Альтернативный и, в определенной степени, латентный характер развития транзитивных процессов реально означает возможность многовариантного и, часто, непредсказуемого развития системы подготовки и переподготовки кадров и ее подсистем. При этом неизвестно, как искать и выбирать наиболее благоприятный вариант изменения (диверсификации, модернизации, реформирования и т. д.).

4. Особый и не повторяющийся характер противоречий транзитивных процессов на всех его стадиях. Это противоречия не функционирования, а изменения и последующего развития, т. е., с одной стороны, конфликтности, а с другой, партнерства очень старого, просто старого, переходного, нового и очень нового (такое пятиуровневое разделение показывает всю сложность происходящего). Данные противоречия усугубляются наличием и быстрой трансформацией различных слоев общества, стоящих за теми или иными субъектами экономических отношений. Изменения, на которые была направлена переходная эпоха в России последние 30 лет, в экономическом аспекте имели революционный характер. Смена экономических систем всегда так или иначе затрагивает революционную тематику.

Все это необходимо учитывать при разработке программ реформирования системы подготовки кадров. Особенности переходной экономики России и влияния ее на систему подготовки кадров можно кратко охарактеризовать следующим образом [61]:

— во-первых, это историческая беспрецедентность перехода, выступающего как переход к современной (очень часто говорят «рыночной экономике», что методологически ошибочно) от особой, существовавшей в относительно небольшом числе стран, так называемой плановой экономики. «Социалистичность» плановой экономики и, как следствие, автаркичность системы подготовки кадров — определяющая характеристика исходного состояния современных переходных процессов в российском обществе. Сформировавшаяся в течение десятилетий социалистическая система ценностей и ориентации продолжает проявляться в действии факторов не только экономических (обусловливая трудности и своеобразие реформирования экономики и системы подготовки кадров — как следствие), но и внеэкономических, имеющих особо важное значение в переходных состояниях. Россия вновь (как и много раз до этого) выступает первопроходцем и, в том числе, при построении новой системы подготовки кадров. Мы должны решать проблемы, не известные до сего времени. Уникальность российских проблем означает, что в их решении нельзя полагаться на какие-либо «конкретные модели», отработанные ранее для других стран и других эпох;

— во-вторых, российское общество (это объективное положение вещей) сегодня на пути реформаторского развития должно осуществлять как бы одновременно и «возвратное» движение, связанное с использованием так называемых рыночных отношений со всеми их атрибутами, к разнообразию форм собственности, развитию творческого предпринимательства;

— в-третьих, переходные процессы в России происходят в начале XXI в. в особых исторических условиях — условиях развернувшихся глобальных, кардинально изменяющих все Человечество в целом переходных процессов;

— в-четвертых, наука меняет свою парадигму. Происходит переход от гладких моделей к дискретным моделям. Именно это отражается (в отдельных случаях кажется, что это не связанные процессы) на понимании, что есть такое ЭКЗАМЕН и как это понятие связано с представлениями об оценочных процедурах в современных социально-трудовых отношениях. Первоначально экзамен — одна из педагогических процедур. Но дальнейшее развитие показывает: экзамен — переход в новое качество. «...Эффективность общественного развития зависит сейчас от непосредственной тесной связи науки, образования и производства (рынка труда), повышающей вероятность преодоления временного разрыва в накоплении, ассимиляции, трансляции и практическом применении знаний. Необходимость избежать увеличения социального неравенства влечет особую актуальность разработки системы таких экзаменационных процедур, которые в качестве определенных конкретных технологий могли бы давать, в рамках данной национальной культуры, независимые объективные результаты оценки качества знаний как на входе в учебное учреждение, так и на выходе из каждой его ступени» [62].

Вторая точка зрения прослеживается в работах:

— Н. В. Фогель [63] предлагает выделять две группы факторов, определяющие процесс профильного и профессионального самоопределения. «В группе внешних (объективных) факторов: престиж профессии на рынке труда; семейные традиции, примеры родителей; первоначальный личный опыт трудовой деятельности; направленность занятий по интересам в предпрофильной подготовке по элективным курсам, в профильном обучении в старших классах, влияние оценки профессиональной направленности и профессиональные прогнозы школьных учителей и психологов, преподавателей смежных образовательных учреждений, профессиональных работников; в группе внутренних (субъективных) факторов: профессиональные интересы учащихся; профессиональные возможности учащихся; самооценка своих профессиональных интересов и возможностей; ведущие мотивы и формируемые на их основе ценности профессиональной деятельности личности; профессиональные идеалы учащихся». В этом перечислении отсутствует такой важный момент, как особенности оценки интеллектуального труда обучающегося. Экзамены и подобные процедуры остаются в стороне от исследователей, но именно они «ткут одеяло» комфортности образовательных технологий. Именно поэтому Н. В. Фогель восклицает: «Современная система общего, среднего специального и высшего образования России (не только нашей страны, но и в международном масштабе — примечание автора данного исследования) вынуждена решать такие задачи, о которых несколько лет назад многие ученые-педагоги и практики серьезно не задумывались. Речь идет о необходимости формирования у школьников и студентов мотивов, потребностей, интереса получить образование высокой профессиональной компетентности, адаптационных умений, осознания значимости этих составляющих для успешной профессиональной деятельности»;

— Л. С. Лобановой [64]. В частности, Л. С. Лобанова пишет: «Примерно до 2000 года все докторские программы во всех европейских университетах были организованы традиционным способом, который основывается на тесном сотрудничестве докторанта и его научного руководителя. В последующие годы в качестве новой модели докторского образования в ряде европейских стран начали создаваться докторские школы, миссией которых стала организация обучения докторантов и подготовка их к будущей профессиональной деятельности. Они призваны воспитывать у докторантов междисциплинарную культуру в рамках конкретного научного проекта, содействовать международной прозрачности в сфере предложений докторского образования и научному структурированию образовательной среды. Создание докторских школ стало ответом, с одной стороны, на требования максимального повышения количества успешно защищенных диссертаций после окончания докторантуры и, с другой стороны, отвечает желанию организовать эффективную научную среду для докторанта. В контексте создания Единого европейского образовательного и научного пространства целью создания докторских школ является унификация национальных условий подготовки диссертаций (и как следствие защиты, которая является формой экзамена — комментарий автора диссертационного исследования) для того, чтобы содействовать мобильности докторантов в пределах стран европейского сообщества»;

— М. А. Сарян, В. Д. Староверова [65] делают обобщение: «Несмотря на стремление обеспечить быстрое и эффективное внедрение в образовательный процесс вузов европейских стран норм Болонского соглашения, при таком реформировании возникают определенные сложности, что в значительной мере связано с инерционностью образовательной системы в университетах Западной Европы. Кроме того, недостаточно учитываются национальные и социальные особенности образования стран — членов ЕС. Данные факторы повышают риск снижения качества университетского образования и ставят под вопрос целесообразность экстраполяции этого опыта на образовательную систему Российской Федерации с целью повышения ее эффективности в контексте общеевропейских направлений развития»;

— Л. Ю. Ереминой [66]. В исследовании констатируется: «В сложившихся за последние десятилетия социально-экономических условиях в нашей стране в системе образования происходят большие изменения, касающиеся структуры образования, его форм, итогового контроля и других аспектов. Одним из таких изменений является введение в систему образования Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ). В этой связи все более актуальным становится изучение психологических особенностей личности школьников и их влияния на успешность сдачи итогового школьного экзамена. Это обусловлено кардинальными изменениями в требованиях к сдаче экзаменационных испытаний учащимися в школе, так как ЕГЭ одновременно сосуществует с традиционной формой сдачи итоговых экзаменов, — традиционным экзаменом (далее — ТЭ). Нововведения в системе общеобразовательных учреждений предъявляют высокие требования к подготовке к экзаменам, к процедуре прохождения экзаменов. Две формы итоговых школьных экзаменов (ЕГЭ и ТЭ) имеют принципиальные различия между собой в процедуре и условиях проведения, в системе подготовки учащихся к их сдаче, в системе проверки экзаменационных работ, формы представления итоговых результатов и т. п.».

Подготовка кадров в современной научной литературе по проблематике теории труда большей частью связывается с производственно-маркетинговой сферой (ПМС). Однако с появлением теории интеллектуальной организации стало очевидно, что вопросы подготовки кадров необходимо рассматривать в более широком ключе. В современной литературе можно выделить следующую проблематику.

Во-первых, изменения касаются вопросов потенциалов, которые являются ориентирующими при подготовке кадров. Будем далее эту проблему (проблема № 1) называть проблемой потенциалов личности (ПЛ).

Во-вторых, необходимо понять, какое влияние оказывают различные типы взаимодействий между участниками производственных процессов на их образовательные траектории и, как следствие, уровень профессионализма в условиях усиления конкурентной борьбы. Будем далее эту проблему (проблема № 2) называть проблемой взаимодействия социальных групп интеллектуальной организации (ВСГИО) или взаимодействий в социуме (ВС).

В-третьих, целесообразно разобраться с теми свойствами человека (чертами характера), на которые можно воздействовать через систему подготовки кадров для формирования мотивационных механизмов повышения качества труда и, как следствие, карьерных изменений, соответствующих интересам социума. Будем далее эту проблему (проблема № 3) называть проблемой мотивирующих механизмов (ММ).

В-четвертых, требуется определиться, как должна строиться система подготовки кадров в условиях глубокой диверсификации образовательно-воспитательной сферы (ОВС) как с учетом дрейфа общечеловеческих ценностей, так и специфики российского менталитета. Будем далее эту проблему (проблема № 4) называть проблемой диверсификации образования (ДО).

В-пятых, возрастают угрозы, связанные с радикальным преобразованием духовно-воззренологической сферы (ДВС), что влечет безусловную деформацию всех сторон жизни человека и социума и отражается (как прямо, так и косвенно) на системе подготовки кадров. Будем далее эту проблему (проблема № 5) называть проблемой воззренологических преобразований (ВП).

В-шестых (на сегодняшний день это одна из самых основных проблем), возникает масса вопросов по эффективности функционирования системы подготовки кадров как в системе первичного образования (получение исходных знаний и формирования компетенции), так и проектно-праксиологического образования (оно охватывает все стороны жизни человека и формирует деятельностные навыки и умения), которое связано со всесторонней подготовкой кадров, в том числе и в структурах интеллектуальной организации. Будем далее эту проблему (проблема № 6) называть проблемой эффективности функционирования (ЭФ).

В-седьмых (этому вопросу уделяется большое внимание, но, как правило, в рамках устаревшей научной парадигмы экономики и, прежде всего, экономики труда), остро обозначаются интересы кредиторов, инвесторов, благотворителей и т. д., которые вкладывают средства в систему подготовки кадров и которые должны понимать, как расходуются их вливания и на что идут ресурсы. Будем далее эту проблему (проблема № 7) называть проблемой ресурсных потоков (РП).

Обобщая изложенное, можно предложить формализованную запись проблем подготовки кадров:

ППК ↔ f (ППi; ВСi; ММi; ДОi; ВПi; ЭФi; РПi ),

где ППК — обобщенная формализация проблематики подготовки кадров;

i — социальная группа с номером i, рассматриваемая с позиций решения подготовки кадров.

Третья точка зрения представляется различными исследованиями, как правило, не связанными непосредственно с проблематикой теории и экономики труда. Однако именно эти разработки сегодня диктуют смещение всех акцентов в формировании качественно новой системы подготовки кадров. В первую очередь данные разработки направлены на акмеологическую тематику. Например, это диссертационное исследование Т. А. Огородниковой [67]. Работа выполнена на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности ФГОУ ВПО «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации». В данной работе представлен список исследователей, которые с различных аспектов анализировали проблематику становления новой системы подготовки кадров (прежде всего, непрерывного образования взрослых). В частности, выделены работы следующих отечественных авторов: И. Ю. Лексашиной, С. Г. Вершловского, В. Г. Воронцовой, Б. С. Гершунского, В. В. Горшковой, Ю. Н. Кулюткина, В. Н. Максимовой, Н. М. Полетаевой, В. Г. Онушкина, В. И. Подобеда, Н. Ф. Радионовой, В. Н. Скворцова, Г. С. Сухобской, Е. П. Тонконогой.

В рамках данной точки зрения необходимо выделить уровни оценки интеллектуального труда обучающегося:

— самооценка;

— оценка ближнего окружения (в том числе друзей);

— оценка педагогическая (в том числе конкретно обучающем);

— оценка дальнего окружения (в том числе родителей);

— государственная оценка.

Проблема возникновения и развития оценочных процедур различного уровня является одной из центральных проблем становления и развития личности как самореализующейся и одновременно самореализовавшейся индивидуальности. Оценка интеллектуального труда — это атрибут функционирования человека как автономной физической (об этом обычно забывается), биологической, социальной, технической (это обычно не учитывается) и интеллектуальной (обычно все сводят к простым информационным технологиям) системы и формируется на базе изменений в сознании и напрямую зависит от номенклатуры и интенсивности интеллектуального труда. Человек должен осознавать самого себя и окружающий мир как системное, циклическим образом развивающееся образование, понимать свои физические и духовные силы, правильно использовать умственные способности, адекватно воспринимать последствия собственных поступков и мотивов, четко выделять цели личностного (и других личностей) поведения, позиционировать конструктивное отношение к окружающим людям и миру. Оценка интеллектуального напряжения и результатов в теории труда и экономике труда изучалась в связи с проблемой развития и формирования индивидуального, общественного сознания и в том числе самосознания. Эти исследования сконцентрированы вокруг различных групп вопросов. Во-первых (в общетеоретическом и методологическом аспектах), необходимо произвести анализ вопроса о становлении сознания в контексте общей проблемы развития личности в процессе оценочных процедур и, прежде всего, на государственном уровне. Государственные оценки интеллектуального труда генерируют требования ко всей системе подготовки кадров и формируют ее лицо. По данному вопросу обычно выделяют работы таких ученых (их разработки были ориентированы большей частью на проблематику, связанную с третьим и четвертым технологическим укладом), как В. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. С. Рубинштейн, М. Н. Скаткин [68]. Однако большая часть их достижений сегодня не работает в силу тех или иных причин.

В связи с этим ранее Е. Е. Семченко и И. К. Круглинским в соавторстве Н. К. Алимовой обобщена номенклатура видов деятельности, основы которых были разработаны К. А. Кирсановым (табл. 1.1.1) и которые необходимо оценивать в системе образования в целом, а также в системе подготовки и переподготовки кадров в частности [70].

Таблица 1.1.1

Типы человеческой деятельности, которые целесообразно осваивать и оценивать в процессе нахождения в системе подготовки и переподготовки кадров (согласно К. А. Кирсанову)

№

п/п

Название структурной составляющей деятельности

Возможный показатель для данного вида деятельности

Единица измерения

1

2

3

4

1

Аналитическая деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия по созданию образов (моделей) существующей и воображаемой реальности с учетом представлений о том, что определяет (как необходимо формировать) требуемое качество жизни

Количество образов, виды образов. Время. Затраты энергии

2

Акмеологическая деятельность

Объем личностных затрат (интеллектуально-эмоциональных усилий) на становление и развитие цивилизации знания и риска

Акмен. Количество денежных единиц. Время. Затраты энергии

3

Аксиологическая деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия на создание ценностных ориентаций общественной жизни с учетом собственных норм, правил и представлений о качестве жизни

Количество норм, которые имеют значение (ценность) для общества. Общее количество норм, отраженное в том или ином виде (документах, устных напутствиях, персональных догмах и т. д.). Время. Затраты энергии

4

Благотворительная деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия на создание ресурсной массы (в перерасчете на денежную массу), которая поступает в организации и учреждения системы образования в качестве безвозмездной помощи

Количество денежных единиц, поступающих безвозмездно

Количество денежных единиц в общем, которыми владеет СЭС. Время. Затраты энергии

5

Гендерная деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия на взаимодействие с личностями одного или другого пола с учетом создания самому себе и другим приемлемых условий формирования качества жизни

Количество человек (женщин), работающих в системе образования

Общее количество человек, работающих в образовательном учреждении. Время. Затраты энергии

6

Диагностическая деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия на выявление состояния объекта интереса и того, как он будет изменяться при смене уровня качества жизни

Количество диагнозов. Виды диагнозов. Время. Затраты энергии

7

Документационная деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия на создание управленческих или иных сигналов, требующих оформления на бумажном или магнитном носителе

Количество документов, оформленных в письменном виде

Время создания одного документа

Затраты энергии

8

Имиджная деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия на создание либо собственной известности, либо демонстрации важности кого-то другого с учетом изменения качества жизни (критериальный признак)

Количество человек, которые хотели бы работать в данной сфере

Общее количество желающих сменить сферу своей деятельности. Время. Затраты энергии

9

Инвестиционная деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия на создание ресурсов, поступивших в качестве основы совершенствования процессов в данную сферу жизни общества в единицу времени

Количество денежных единиц

Время. Затраты энергии

10

Инженерная деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия на создание соответствий технического уровня используемой посредников и технологии отечественному или мировому уровню

Количество посредников

Балл. Время. Затраты энергии

11

Инновационная деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия на создание эффективности нововведения

Результат (количество денежных единиц)

Затраты (количество денежных единиц). Время. Затраты энергии

12

Информационная деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия на сообщение сведений лицам принимающим решения (ЛПР), либо получение необходимых данных для самого себя

Объем информации, который используют ЛПР в своей деятельности

Общий объем информации, который необходимо использовать для качественного принятия решений. Время. Затраты энергии

13

Исполнительская деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия на повышение полезности выполняемой деятельности

Ютиль

Количество денежных единиц

14

Исследовательская (поисковая) деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия на получение тем или иным способом неординарных сведений о реальной или воображаемой действительности

Количество идей. Количество лиц, вовлеченных и работающих по авторским программам

Общее количество идей коллектива. Время. Затраты энергии

15

Интеллектуальная деятельность

Эмоционально-миметические усилия на создание решений, и осуществления тех или иных умственных операций

Количество решений

Затраты энергии (умственной, эмоциональной и физической) для достижения поставленных целей

16

Коммуникативная деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия на передачу (присоединение) единицы культуры члену коллектива на решение задач, которые должны быть выполнены с определенным качеством в ходе совместной деятельности

Затраты на передачу одного мема

Количество человек в коллективе × затраты на освоение одного мема. Время. Затраты энергии

17

Конфликтологическая деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия на привлечение людей для участия в ситуациях, влияющих на снижение производительности при создании определенного продукта, оказания услуги

Объем неоказанных услуг

Количество человек (участников конфликта). Время. Затраты энергии

18

Корпоративная деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия на консолидацию коллектива для решения задач, которые должны быть решены в ходе совместной деятельности

Количество мемов, которые являются универсальными для личности или всего коллектива, или его выделенных частей

Количество мемов, которые используют члены коллектива в своей деятельности по достижению результатов. Время. Затраты энергии

19

Логистическая деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия на создание значимых связей личности с другими личностями или коллективами

Количество связей. Виды связей, позволяющие качественно позиционировать себя (свой коллектив). Время. Затраты энергии

20

Маркетинговая деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия на поиск связей, позволяющих качественно позиционировать свои достижения

Количество связей. Виды достижений

Выгоды от данных видов достижений

Время. Затраты энергии

21

Медико-биологическая деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия на создание решение валеологических проблем и создание здорового образа жизни

Количество нетрудоспособных дней

Виды заболеваний. Время. Затраты энергии

22

Научная деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия на получение данных о чем-либо, имеющем познавательную ценность

Количество мемов

Количество эдуколей

Время. Виды мемов. Затраты энергии

23

Организационная деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия на создание коллектива или групп единомышленников

Количество коллективов. Количество участников. Виды коллективов

24

Политическая деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия, позволяющие проявить волю к продвижению в жизнь своих (популярных или иного характера) решений

Количество решений, в том числе обновляющего характера (приказы, распоряжения и т. д.)

25

Персонологическая деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия по изменению свойств либо собственных, либо других личностей

Количество личностей. Количество свойств

26

Правовая деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия на создание определенных норм и правил или принуждение других к следованию данным нормам и правилам

Количество личностей. Количество норм и правил. Количество эдуколей

Виды норм и правил

27

Прогностическая деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия на моделирование футурологических ситуаций

Количество моделей будущего, которыми владеют разработчики прогнозов

Количественные характеристики ресурсов для проведения разработок

28

Производственная деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия на создание и оказание услуг небытового характера

Количество выпущенных изделий. Количество оказанных услуг

Количество обучающихся, участвующих в данном виде деятельности

29

Психологическая деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия на создание нормального (делового) климата в коллективе и формирование собственных образов действительности, позволяющих качественно выполнять свои функции

Количество эмоциональных всплесков. Время (длительность) эмоциональных всплесков. Затраты энергии

30

Рискологическая деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия на создание условий без аварийной деятельности

Количество аварий

Время. Затраты энергии

31

Ролевая деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия на создание синергетических эффектов от формирования временных (в том числе творческих) коллективов

Количество временных творческих коллективов, создающих оригинальные результаты интеллектуальной деятельности.

Общее количество

временных творческих

коллективов. Время. Затраты энергии

32

Социальная деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия на создание сетей и проявление своих интересов в окружающей среде себе подобных

Комет. Время. Затраты энергии

33

Стратегическая деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия на определение и последующее формирование тенденции развития системы, которую необходимо изменять

Количество тенденций

Объем затрат (усредненный) на развитие одной тенденции. Количество эдуколей

Время. Затраты энергии

34

Творческая деятельность

Интеллектуально-эмоциональные усилия на создание Количество мемов, создаваемых в единицу времени

Количество мемов. Количество эдуколей

Время. Затраты энергии

35

Управленческая деятельность

Интеллектуально-эмоционально-миметические усилия на выработку сигналов, требующих их исполнения и контроля

Количество денежных единиц

Количество сигналов. Затраты энергии

36

Финансовая деятельность

Интеллектуально-эмоционально-миметические усилия на создание денежной массы, прошедшей по счетам организаций системы образования в расчете на одного человека

Количество денежных единиц

Количество человек. Затраты энергии

37

Экологическая деятельность

Интеллектуально-эмоционально-миметические усилия на создание условий по повышению культуры и грамотности отношения к окружающему миру

Количество вредных выбросов

Время. Затраты энергии

38

Экономическая деятельность

Интеллектуально-эмоционально-миметические усилия на создание определенного качества жизни исходя из своих аксиологических предпочтений

Время. Затраты энергии

39

Эдукологическая деятельность

Интеллектуально-эмоционально-миметические усилия на создание системы передачи знаний, умений и навыков на базе развития компетенций

Эдуколь. Время. Затраты энергии

40

Экспертная деятельность

Интеллектуально-эмоционально-миметические усилия на создание представлений о том, что представляет из себя объект интереса

Время. Затраты энергии

Окончание табл. 1.1.1

41

Этическая деятельность

Интеллектуально-эмоционально-миметические усилия на создание представлений о качестве жизни и способах достижения интересуемого

Эдуколь. Время. Затраты энергии

В табл. 1.1.1 выделен 41 самостоятельный тип человеческой деятельности, причем считается, что все типы автономны и независимы (гипотеза о возможности разделения деятельности человека или социальных групп согласно современной научной парадигме, базирующейся на положениях аддитивности). В связи с этим сегодня возникает острая необходимость разработки концептуального, методического и методологического аппарата (с учетом изменений системы образования на всех уровнях), с помощью которого можно будет осуществлять качественный контроль и управление образовательных процессов не только в рамках предметной концепции (иногда говорят «парадигмы», что методологически неверно), но и надпредметной концепции. В первую очередь в проблемную область необходимо включить:

1. Создание и анализ качества контрольно-измерительных материалов (с учетом мотивирующих стимулов — на сегодняшний день этот вопрос даже не ставится) для оценки уровня надпредметных знаний и умений, которые формируют всю номенклатуру типов деятельности обучающегося. Тип деятельности — база для построения межпредметной системы оценки деятельности обучающегося.

2. Формирование системы методик (способов), форм и процедур (с учетом личностно-ориентированных предпочтений) оценки надпредметных знаний и формализации использования компетенций в различных сферах жизни личности (персоны). Компетенции нужны для качественного выполнения конкретных типов деятельности. Компетентностная концепция образования — первый этап к деятельностной концепции образования.

3. Генерирование на качественно новой концептуально-воззренологической платформе батареи методик оценки деятельности обучающихся. Деятельностная концепция образования должна строиться на учете дрейфа целеполагания и последующего освоения ключевых компетентностей.

4. Создание массива рекомендаций для учета при оценке результатов образования социального опыта, который личность (персона) приобретает в ходе процесса образования. Типы деятельности используются в той или иной мере личностью в процессе осуществления переходов с одного уровня качества жизни на другой уровень качества жизни.

1.2. Интеллектуальный труд и творческие способности: исходные концептуальные положения

В 2002 г. в России, по данным переписи населения, интеллектуальным (интеллектуально-креативным) трудом могли заниматься как минимум 15,2 млн чел. трудоспособного возраста, имеющих высшее образование (10,7 % от всего населения в 142,5 млн). Еще 3,8 млн старше трудоспособного возраста также имели высшее образование (2,7 % от всего населения), а послевузовское образование (закончили ординатуру, аспирантуру, докторантуру) имели 369 тыс. чел. [1].

В связи с этим в современной науке большое внимание уделяется понятиям: ИНТЕЛЛЕКТ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОСТЬ), КРЕАТИВ (КРЕАТИВНОСТЬ), ЭВРИСТИКА (ЭВРИСТИЧНОСТЬ), ТВОРЧЕСТВО (ТВОРЧЕСКОСТЬ) и подобным понятиям. К сожалению, в содержательном анализе данных понятий существует много путаницы и несоответствий [2]. Прежде всего это касается термина «творческость» и родственных ему «креативность» и «эвристичность».

Литературный анализ показывает, что все разнообразие точек зрения на понятие «творческость», «креативность» и «эвристичность» можно, в самом первом приближении, классифицировать следующим образом [3, 4].

Первая точка зрения (концепция). Ее целесообразно называть «кибернетическо-растворенной». В этом случае креативность, эвристичность и творческость не разделяют на особые виды способностей личности. Главное — достижение результата. В этом случае верны представления: «Практики, которые полагают, что на них совершенно не влияют интеллектуальные теории, обычно являются рабами какого-нибудь уже умершего экономиста. Упрямые люди, находящиеся
у власти, которые, как им кажется, слышат голоса, раздающиеся в воздухе, на самом деле в свое время почерпнули свой теоретический багаж из трудов какого-нибудь академического писаки» [5].

Применительно к данной точке зрения К. А. Кирсанов определяет креативность как свойство человека следующим образом: «КРЕАТИВНОСТЬ — Возможное определение: Свойство: 1) находить в любом деле новизну и ориентироваться большей частью на работу с новым, интересным (для данной личности), оригинальным (также для данной личности) и т. п. Креативность — внутренняя жажда новизны, гонящая искать и не сдаваться, находить и вновь устремляться к непознанному. Креативность — производная любознательности, а та, в свою очередь — любопытности. Любопытность — необходимое условие выживания не только отдельной особи, но и вида в целом. Однако излишняя любопытность приводит к гибели и поэтому она в рамках вида должна быть взвешенной и строго регламентированной. Главные креативы на Земле — дети. “Люди, будьте мудры — не мешайте креативам в их постижении окружающего мира и самих себя” — лозунг на знамени креативной системы образования; 2) быть оригинальным везде и всегда и очень часто не понимать, что это может мешать достижению цели. Креативность и менеджмент в своем союзе рождают новую науку — креативный менеджмент; именно эта наука есть во многом “панацея от всех бед”. Креативный менеджмент совместно с эвристическим менеджментом являются науками нового тысячелетия; — и. т. д.» [6].

Аналогично, согласно теории свойств человека, под творческостью понимают «ТВОРЧЕСКОСТЬ (от ТВОРЧЕСТВО; ТВОРЧЕСКИЙ). Возможные определения: Свойство: 1) иметь внутреннее стремление к постижению чего-либо не ради наживы и обогащения (хотя эти стимулы тоже не возбраняются), а больше ради самого процесса постижения, открытия каких-либо истин, расширения своего кругозора и т. п. Творческость совместно с креативностью и эвристичностью первоначально позволили создать и затем много раз переделать искусственный мир. Этот мир все больше и больше, все интенсивнее и интенсивнее превращается в мир креативов и творческих личностей; 2) гореть, желать, стремиться к и для изменения чего-либо (очень часто для кого-либо). Творческость живет по своим законам, которые в современной теории творчества описывают потребностью развития общества (общественные потребности). Персонология ставит на первое место не общественные потребности, а внутреннее желание к деятельности личности творческого характера безотносительно к существующим общественным потребностям. Многие свойства и, прежде всего, связанные с интеллектуальным трудом, имеют сложную структуру» [6].

В этом же ключе предлагается определение эвристичности: «ЭВРИСТИЧНОСТЬ (от ЭВРИКА; ЭВРИСТИКА; ЭВРИСТИЧНЫЙ). Возможные определения: Свойство: 1) находить истину, прежде всего в науке, за счет внутреннего дара к поиску. Эвристичность — золотой ключик, отворяющий глубины радости бытия; эвристичность пересоздает в человеке человеческое; 2) открывать не открытое не потому, что за это платят, а исходя из внутреннего побуждения, огня, горящего в душе. Эвристичность и менеджмент в союзе родили прекрасное дитя “эвристический менеджмент”, который может работать с дрейфующими целями и облегчать создание новых решений будь то в технике или искусстве; — и т. д.» [6].

Однако сегодня утверждается: «Важно понимать, что эвристические методы, как и креативные, в отличие от корректного алгоритма решения задачи, обладают следующими особенностями: они не гарантируют нахождение лучшего решения. Они не гарантируют нахождение решения, даже если оно заведомо существует (возможен “пропуск мишени”). Они, вследствие ориентации на субъективное восприятие, могут дать неверное решение в некоторых случаях — фундаментальная ошибка атрибуции, ошибка подтверждения, эффект “обрамления”, иллюзия корреляции и др.» [7].

В такой постановке творческость не есть функция креативности и эвристичности. Это разные состояния одного и того же феномена интеллектуального труда. Эти состояния неразделимы, если не использовать специальные процедуры, но порознь они (творческость, креативность и эвристичность) не существуют или имеют качественно другие характеристики.

Вторая точка зрения (концепция). Ее целесообразно называть «творческо-генерационной». Данная концепция исходит из того, что креативность (от лат. creation — созидание) и эвристичность (от греч. eurhka — нашел, открыл) — это творческие способности, преобразовательный потенциал как коллектива, так и отдельного индивида (личности, субъекта и т. д.), характеризующийся продуцированием новых сведений (знаний, информации, идей и т. д.). Креативность и эвристичность есть базовые аргументы функции — творческость. Считается (совершенно справедливо), что в этом случае креативность и эвристичность включают в себя повышенную чувствительность к проблемам, нерешенным вопросам. Креативность и эвристичность в этом случае направлены на уменьшение или устранение дефицита или противоречивости знаний (фактов, понятийного аппарата, методического обеспечения и т. д.). Реализованная в практических делах креативность и эвристичность строят технологии по совершению тех или иных действий (верных или нет — следующий вопрос), по определению проблем, которые могут возникнуть в ходе праксиологических начинаний, по поиску их решений. В наиболее общем виде при таком подходе креативность и эвристичность рассматриваются как способность к творчеству.

Особо необходимо остановиться на понятии «эвристичность», так как оно используется в современной литературе гораздо меньше, чем креативность. В настоящее время обычно считают: «Эвристичность — великий дар природы, в котором соединены глубокая интуиция, жажда находить новые пути, метафоричность мышления и богатое воображение. Эвристика определяется как наука о том, как делать открытия. Это определение принадлежит выдающемуся математику и педагогу Джорджу Пойа, автору известной книги “Математическое открытие”. Зарождение Э., видимо, имело место, когда в древнегреч. философии возник вопрос: каким образом мы можем искать то, чего не знаем, а если мы знаем, что ищем, то зачем нам это искать? Термин Э. обязан своим происхождением легендарному возгласу “Эврика!” от греч. eurhka — нашел, открыл, с которым ликующий Архимед выпрыгнул из ванны, когда его внезапно осенило решение задачи, заказанной ему властителем Сиракуз Гиероном. Считается, что это была задача о точном определении объема короны или, в общем случае, тела неправильной формы» [7].

В настоящее время существует большая разноголосица в понимании истоков креативности (как следствие — творческости). Обобщая результаты исследований, можно выделить:

1) базовые истоки, основные предпосылки становления и развития творческости, креативности и эвристичности — потребность в поисковой, исследовательской деятельности, проявляющаяся в рефлексах: «Что это такое?», «Чем это опасно?» «Что с этим можно сделать?» и т. д.;

2) становление, развитие и угасание (последнее обычно в современных работах не учитывается) творческости, креативности и эвристичности связано с формированием интеллектуального аппарата поиска и создания объектов (материальных и виртуальных) удовлетворения личной и общей (коллективной) потребности;

3) механизм развития творческости, креативности и эвристичности является фундаментом различных по структуре и значимости механизмов опережающего (данное представление, прежде всего, важно для образовательных технологий) отражения действительности в конкретных условиях.

Творческость, креативность и эвристичность — компоненты системы саморегуляции, отражающей ее динамику, развиваясь в различных механизмах саморегуляции, проявляются на разных уровнях их функционирования.

Естественно, что помимо данных понятий существует множество других. Это синонимы: книжность; образованность; толковость, умность, ученость; фундаментальность; энциклопедичность, эрудированность; и антонимы: бездарность; бездумность; безрассудность; заторможенность; легкомысленность; невежественность; недалекость; недоразвитость; необразованность; никчемность; ограниченность; примитивность; простоватость; скудоумность; слабоумность; тупость. Рассмотрим в качестве примера три понятия: толковость, умность и энциклопедичность. Все остальные свойства человека (социального коллектива) рассмотрены в капитальном труде К. А. Кирсанова [6].

«ТОЛКОВОСТЬ (от ТОЛК; ТОЛКОВЫЙ). Возможные определения: Свойство: 1) понимать сказанное не просто с полуслова, а выявлять их внутренний смысл и логику. Толковость — дверь к успешной карьере; если плохо с продвижением — не плачь и не сетуй, а подумай, где спрятана твоя дальновидная толковость, и начни не ждать у моря погоды, а управлять с ее помощью своей карьерой; 2) сообразить в нужный момент, что необходимо делать; уметь выполнять любую работу. Толковость забьет гвоздь, соберет шкаф, нарубит дров и делает это с удовольствием, играючи. Толковость не профессиональность; толковость естественна, ее не столько учили, сколько она схватывала на лету случайность и брала себе ее в загашник, а профессиональность долго и настойчиво учили и теперь она показывает мастерство, но это совершенно не означает, что толковость и профессиональность не дружат; дружат — да еще как. Не толковый менеджмент их не может различить; — и. т. д.».

«УМНОСТЬ (от УМ; УМНЫЙ). Возможные определения: Свойство: 1) доходить до всего своими силами, интеллектуальными ресурсами, потенциальными возможностями и т. п. и не пользоваться ничьими подсказками. Умность вырабатывается тренировкой и инициируется внутренним желанием решать задачи быстро и качественно, а в отдельные моменты даже искать задачи самой (в этом случае умность “сращивается” с генераторностью); 2) житейская мудрость, выросшая на опыте своих и чужих ошибок, которые были восприняты и осознаны с благодарностью. Умность (как и понятливость, начитанность, эрудированность и т. п.) — более “ровное”, предсказуемое, четкое и т. п. свойство, чем, например, сообразительность (проявится сообразительность или нет при решении неординарной задачи, неизвестно), смекалистость (сумеет человек в экстремальных ситуациях проявить смекалистость, прогнозировать крайне сложно) и т. п.; — и. т. д.».

«ЭНЦИКЛОПЕДИЧНОСТЬ (от ЭНЦИКЛОПЕДИЯ; ЭНЦИКЛОПЕДИЧНЫЙ). Возможные определения: Свойство: 1) обладать всеобъемлющими знаниями не в одной области науки и человеческой деятельности, а во всей их гамме и уметь ими пользоваться в нужный момент. Энциклопедичность — мечта многих, но лишь усидчивые и одаренные к концу жизни могут похвастаться ей, но в этот момент оказывается, что жизнь сделала крутой вираж, и энциклопедичность, доставшаяся титаническим трудом, не востребована, и более того, цивилизационный разрыв поглотил все усилия неведомым образом; 2) уметь представлять сведения на любую тему с наличием объективных данных и интересных фактов. Энциклопедичность как объект менеджмента — сущее наказание; она смеет требовать таких же знаний и от того, кто дает указания. — и. т. д.».

В такой постановке творческость есть функция креативности и эвристичности: креативность — проявление способностей к генерированию новой информации в коллективе (коллективное творчество), а эвристичность — разработка новых решений (поиска ответа на поставленную проблему или задачу) индивидуально (личностное творчество). Это как вода — объединение двух газов (гремучая смесь — сродни объединению креативности и эвристичности) дает огромный тепловой эффект (творческое достижения), но в последующем при остывании то, что получилось, стекает каплями (результат вдохновения и интеллектуального напряжения), и это новое даже отдаленно не похоже на начальное состояние.

Третья точка зрения (концепция). Ее целесообразно называть «индивидуально-видовой». В этом случае говорят об особенностях мышления личности. Творческость строится на представлении о креативности и эвристичности как разновидностях интеллектуальных способностей. М. А. Холодная выделяет четыре вида интеллектуальных способностей [8]:

— познавательные стили;

— обучаемость;

— креативность;

— конвергентность.

Как видно из предложенной классификации, креативность не есть уникальная способность, а встроена в системное единство с другими способностями.

Концепция креативности как универсальной творческой способности приобрела популярность после появления работ Дж. Гилфорда [9], в которых он указывал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергентным и дивергентным мышлением. «Открытие составляющих интеллекта было осуществлено путем применения в экспериментальных исследованиях метода факторного анализа. … Для того чтобы позитивные утверждения были более понятными, я лишь отмечу, что каждый компонент интеллекта, или фактор, является способностью, единственной в своем роде, которая необходима для выполнения теста или задачи определенного типа. Общее правило, которое мы вывели, состоит в том, что некоторые лица, хорошо выполняющие одни тесты, могут неудачно действовать при решении тестов другого типа» [10]. Согласно предложенной теории конвергентное мышление направлено на поиск единственно правильного решения среди предложенных вариантов, дивергентное — на генерацию как можно более широкого спектра возможных решений. Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях»; оно допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам [11].

Таким образом, креативность как дивергентное мышление рассматривается в оппозиции к интеллекту как конвергентному мышлению.

Сегодня часто пишут о том, что в вопросе о соотношении интеллекта и креативности среди психологов нет единой точки зрения. Выделяют три основных подхода к этой проблеме:

Как таковой креативности не существует, главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты. При этом не разделяются понятия: креативность, эвристичность и творческость (см. первую точку зрения или концепцию).

Способность к творчеству является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта; либо между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Такой точки зрения придерживался Гилфорд, считавший, что креативность и интеллект являются ортогональными друг другу понятиями. Креативность независима от интеллекта. Ситуации, благоприятствующие проявлению креативности, большей частью противоположны по своим характеристикам ситуациям, в которых проявляется креативность.

Креативность есть лишь компонент общей умственной одаренности; высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень развития творческих способностей, и наоборот.

Как видно из изложенного, наблюдается определенное несоответствие в данных гипотетических точках зрения.

Исследования креативности, проведенные Е. Торрансом, показали, что между креативностью и интеллектом существует более сложная связь. Он внес новый оттенок в понимание креативности как способности к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткости к дисгармониям и разработал теорию «интеллектуального порога»: если IQ ниже 115–120, то интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 креативность становится независимой величиной. То есть, согласно теории Торранса, нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью. Для системы образования данный факт имеет огромное значение. Но он не учитывается в современных методиках по оценке качества образования. В более поздний период в исследованиях, проведенных сотрудниками лаборатории психологии интеллектуальных способностей ИП РАН Т. В. Галкиной и Л. Г. Алексеевым [12], выявлена парадоксальная зависимость: высококреативные личности хуже решают задачи на репродуктивное мышление (к ним относятся практически все тесты интеллекта), чем все прочие испытуемые. Этот парадокс затрудняет использование универсальных методов в оценке качества образования. В этой связи необходимо высказать гипотезу: креативность и общий интеллект — способности, определяющие процесс решения мыслительной задачи, — играют разную роль на различных этапах этого процесса: количество гипотез, порождаемых при решении задачи, определяется уровнем креативности, а правильность выбранного решения коррелирует с уровнем интеллекта.

А. В. Столяренко выделяет следующие особенности творческого мышления [13]:

— творческое мышление пластично, т. е. творческие люди предлагают множество решений задачи в тех случаях, когда люди с недостаточно высоким уровнем креативности либо вообще не могут найти решение поставленной задачи, либо лишь одно или два. Причем чем выше уровень проблемности или даже неопределенности задачи, тем более она интересна креативу;

— оно подвижно, т. е. для творческого мышления не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому (предложить различные варианты проблемы или задачи), не ограничиваясь одной точкой зрения, но чаще креатив (эврист) это делает сам. Причем чем выше уровень многоаспектности и сложности, тем она интереснее креативу;

— оно оригинально, порождает новые, непредвзятые, неожиданные, зачастую однозначно не связанные логикой простых рассуждений, непривычные решения.

Согласно модели дивергентного мышления Дж. Гилфорда, творческая одаренность и творческая продуктивность характеризуются следующими параметрами:

— богатство мысли (количество новых идей в единицу времени);

— гибкость мысли (скорость переключения с одной задачи на другую);

— оригинальность (отсутствие или минимальное количество алгоритмических решений);

— любознательность (количество отклонений от намеченной логики);

— способность к разработке гипотез (количество гипотез);

— иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула);

— фантастичность (оторванность ответа от реальности при наличии определенной логической связи стимула и реакции).

Также Гилфорд выделил шесть основных параметров креативности:

— способность к обнаружению и постановке проблем;

— способность к генерированию большого числа идей;

— семантическая спонтанная гибкость — способность к продуцированию разнообразных идей;

— способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы, нестандартные решения;

— способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

— способность решать нестандартные проблемы, проявляя семантическую гибкость, — увидеть в объекте новые признаки, найти возможности нового использования знакомого предмета.

Однако в этих рассуждениях смешаны понятия: креативность, эвристичность, творческость, интеллектуальность и т. д., которые требуют качественно иного подхода к рассмотрению сложной системы — решения творческих задач.

В работах по исследованию креативности Д. Б. Богоявленской были выделены три уровня активности [14]:

— стимульно-продуктивный уровень — решение поставленных задач при постоянном использовании первоначально найденного способа решения. Именно этот уровень является базовым в образовательных технологиях;

— эвристический уровень — открытие закономерностей эмпирическим путем; имея надежный способ решения, человек анализирует состав, структуру своей деятельности, что приводит к открытию новых, оригинальных способов решения. Однако более целесообразно говорить о личностном поиске новых решений;

— креативный уровень — уровень теоретических открытий; создание теории и постановка новой проблемы. Важной особенностью этого уровня, по Д. Б. Богоявленской, является самодостаточность, равнодушие к внешней оценке интеллектуальной деятельности.

Яков Александрович Пономарев [15], внесший существенный вклад в разработку проблем психологии творческого мышления, творческим называет решение, которое не может быть получено путем логического вывода из ранее известных посылок. Это положение в более поздних исследованиях разработчиками данной проблемы было уточнено: цель может достигаться шаблонными, стереотипными приемами, которые нельзя назвать логическим выводом, но решение, полученное таким путем, определенно не является творческим.

Четвертая точка зрения (концепция). Ее целесообразно назвать «стимулирующе-средовой». Данная концепция соединяет понятия «качество жизни» и «творчество». Вестернизация науки и других сторон развития российского общества сегодня широко обсуждается на самых различных уровнях [16]. Именно этому процессу обязана отечественная мысль при использовании понятия «качество жизни». «Впервые термин “качество жизни” появился в книге американского экономиста Дж. К. Гэлбертта “Общество изобилия” (Нью-Йорк, 1960), позднее он был использован в работе социолога Д. Рисмена “Одинокая толпа”. Принято считать, что своим введением в политический лексикон и, тем самым, формированием социального заказа на научную разработку этот термин обязан президенту США Дж. Кеннеди, который в “Докладе о положении нации” в 1963 г. выдвинул тезис о том, что “качество американской жизни должно идти в ногу с количеством американских товаров”. В зарубежной науке существует множество исследований, фиксирующих, как те или иные факторы влияют на качество жизни. Такие личностные интенции и чувства, как самоуважение, терпение, прямо влияют на качество жизни индивидуума» [17].

На основе наличия и развития у ребенка соответствующих способностей и сочетания их с определенным типом характера Я. А. Коменский выделяет шесть групп детей:

1. Обучающиеся («пытливые» — название предложено автором) имеющие острый ум, которые податливы педагогическому влиянию и стремятся к знаниям; они больше всех других пригодны к занятиям.

2. Обучающиеся («медлительные» — название предложено автором) имеющие острый ум, но с замедленной реакцией, послушные.

3. Обучающиеся («непослушные» — название предложено автором) имеющие острый ум, как правило, стремящиеся к знаниям, но отличаются непослушанием и упрямством.

4. Обучающиеся («неторопливые» — название предложено автором), имеющие любознательность, послушные, но в основном медленные и безынициативные.

5. Обучающиеся («исправимые» — название предложено автором), имеющие малые умственные способности, в основном безразличные и вялые, которых «еще можно исправить», но с «большим терпением, рассудительностью и умом».

6. Обучающиеся («безнадежные» — название предложено автором), имеющие малые способности, испорчены и обладающие злобной натурой.

Изложенное показывает, что большая часть исследований не учитывает условия жизни обучающегося, а считает их некой константой. Однако век универсализма закончился. В настоящее время огромное расслоение уровня жизни приводит к разным возможностям получения образования. При этом необходимо учитывать, что «сложность образовательного процесса заключается в том, что он, занимая значительное место в жизни человека, не дает ощутимо зримого конкретного результата сразу по его завершении. Результатом образования (конечно, с учетом воздействия и других факторов, в частности наследственности, семейного воспитания, самовоспитания и др.) является все последующее поведение, деятельность, образ жизни человека. Поэтому влияние педагогического воздействия любого образовательного учреждения не может контролироваться непосредственно» [18].

Достаток в семье играет определенную роль в образовательных успехах. Однако это нередко не учитывается, хотя многие факторы напрямую зависят от величины достатка в семье. «Американские ученые выяснили, какие факторы влияют на успеваемость детей. Оказалось, их несколько:

— семья;

— здоровье;

— воспитание;

— занятия дома;

— уход за ребенком;

— его образование в раннем возрасте» [19].

«Специалисты Калифорнийского университета установили связь между достатком в семье и успеваемостью ребенка. А успешность в чтении и математике, например, зависит от социального статуса ребенка. Объясняют это ученые тем, что в благополучных семьях с образованными и развивающимися родителями ребенок получает больше внимания, воспитания, доступа к образованию и самообразованию» [20].

Пятая точка зрения (концепция). Ее целесообразно назвать «медико-корректирующей». Данная точка зрения уделяет большое внимание медико-биологическим вопросам воздействия на интеллектуальную деятельность или, как принято в этом случае говорить, — интеллектуальной энергетики. Повышение интеллектуальной энергетики в отдельных случаях способствует рациональной организации деятельности интеллектуальных систем, связанных с различными институтами (производственный коллектив, фирма, государство, транснациональная корпорация и т. д.). В данном случае изучаются вопросы ноофармакологии. Как известно, первые ноотропные препараты появились в начале 70-х гг. ХХ в. В настоящее время в России зарегистрировано большое количество ноотропов. «Ноотропы, они же нейрометаболические стимуляторы — лекарственные средства, предназначенные для оказания специфического воздействия на высшие функции мозга. Считается, что ноотропы способны стимулировать умственную деятельность, активизировать когнитивные функции, улучшать память и увеличивать способность к обучению. Предполагается, что ноотропы увеличивают устойчивость мозга к разнообразным вредным воздействиям, таким как чрезмерные нагрузки или гипоксия. Термин “ноотропный” составлен из греч. νους — разум и τροπή — ворочу, мешаю, изменяю. Его ввели в 1972 г. для описания влияния на сенситивно-когнитивную сферу эффектов пирацетама. Позже похожие эффекты были замечены и в других веществах или комплексах веществ» [21].

«Врачи подразделяют ноотропные медикаменты на две группы: это препараты с мнестическим эффектом и нейропротекторы. Лекарства с мнестическим эффектом влияют на механизм запоминания, то есть оказывают воздействие непосредственно на память человека. Помимо этого, они обладают антиоксидантными, противосудорожными, антигипоксическими свойствами. К нейропротекторам относятся церебральные вазодилататоры, антагонисты кальция, активаторы обменных веществ человеческого мозга, антиоксиданты, препараты, влияющие на ГАМК-систему» [22].

Вопрос воздействия лекарственных препаратов на творческую деятельность в настоящее время открыт, в связи с этим ниже приводится классификация ноотропных препаратов согласно А. Л. Еремину (табл. 1.2.1) по их фармакологическим эффектам с учетом влияния на параметры интеллекта [23].

Таблица 1.2.1

Номенклатура ноотропных препаратов и данных об их воздействии на интеллектуальную деятельность человека (индивидуума). По данным на 2007 г. (согласно А. Л. Еремину)

Препарат (синонимы) (наличие в продаже, год испытания или стадия разработки)

Параметры интеллектуальной деятельности

I

a

S

E

1

2

3

4

5

Аминалон (Гаммалон, гамма-аминомасляная кислота, ГАМК, и др.) (в продаже, 1960–1970 гг.)

+

+

–

+

Пирацетам (Ноотропил, Piracetam, более 42 синонимов) (в продаже, 1972)

+

–

+

+

Натрия оксибутират (натрия оксибат, Oxybate