Трансформация концептуальных основ подготовки юристов для сферы бизнеса в условиях цифровой экономики

Монография

Ответственные редакторы 
доктор юридических наук, профессор,
заслуженный юрист РФ
И. В. Ершова,
кандидат юридических наук, доцент
Е. Е. Енькова

ebooks@prospekt.org

Информация о книге

УДК 347.96:346

ББК 67.7:67.404

Н34

Рецензенты:
Мажорина М. В., кандидат юридических наук, доцент, проректор по учебной и методической работе Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА);
Илюшина М. Н., доктор юридических наук, профессор, заслуженный юрист РФ, заведующая кафедрой гражданского и предпринимательского права Всероссийского государственного университета юстиции (РПА Минюста России).

Ответственные редакторы доктор юридических наук, профессор, заслуженный юрист РФ, заведующая кафедрой предпринимательского и корпоративного права Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА) И. В. Ершова, кандидат юридических наук, доцент, заместитель заведующего кафедрой предпринимательского и корпоративного права Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА) Е. Е. Енькова.

Предлагаемая монография посвящена комплексной проблематике подготовки бизнес-юристов в условиях цифровой экономики. В книге изложены правовые основы цифровизации образовательного процесса в аспектах как федерального, так и локального нормотворчества. Рассмотрен российский и зарубежный опыт использования цифровых технологий в юридическом образовании. Представлен правовой статус субъектов цифровой образовательной среды, в том числе инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. Показаны варианты выстраивания индивидуальной образовательной траектории обучающихся. Исследовано применение компетентностного подхода в высшей школе. Проанализированы цифровые компетенции юристов и разнообразный арсенал средств их развития. Охарактеризована инфраструктура вуза в контексте формирования предпринимательских компетенций. Дана оценка применяемых новых цифровых образовательных технологий, в том числе на основе анализа результатов авторских социологических исследований.

Законодательство приведено по состоянию на 1 июля 2021 г.

Монография адресована в первую очередь преподавателям высшей школы, осуществляющим воспитание и образование юристов, а также аспирантам, обучающимся по программам подготовки кадров высшей квалификации. Книга может быть полезна широкому кругу читателей, интересующихся актуальными проблемами современного образования.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 18-29-16081 «Трансформация концептуальных основ подготовки юристов для сферы бизнеса в условиях цифровой экономики».
Текст представлен в авторской редакции.

УДК 347.96:346

ББК 67.7:67.404

© Коллектив авторов, 2021

© ООО «Проспект», 2021

АВТОРСКИЙ КОЛЛЕКТИВ

Артемов Вячеслав Михайлович, доктор философских наук, профессор, профессор кафедры философии и социологии Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА), г. Москва (e-mail: vyach_artemov@mail.ru) — гл. 5.

Богдан Варвара Владимировна, доктор юридических наук, доцент, заведующая кафедрой гражданского права Юго-Западного государственного университета, г. Курск (e-mail: KurskPravo@yandex.ru) — § 6 гл. 6.

Енькова Екатерина Евгеньевна, кандидат юридических наук, доцент, заместитель заведующего кафедрой предпринимательского и корпоративного права Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА), г. Москва (e-mail: enkova.e.e@yandex.ru) — § 1, 2, 4, 5 гл. 1 (совм. с И. В. Ершовой), § 4 гл. 3 (совм. с И. В. Ершовой), § 1, 2, 4, 5 гл. 4 (совм. с И. В. Ершовой), § 3 гл. 4 (совм. с И. В. Ершовой, Н. А. Троицким, Е. В. Трофимовой).

Ершова Инна Владимировна, доктор юридических наук, профессор, заслуженный юрист РФ, почетный работник высшего профессионального образования РФ, заведующая кафедрой предпринимательского и корпоративного права Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА), член Комиссии Ассоциации юристов России по развитию профессиональных компетенций, заместитель председателя федерального учебно-методического объединения в системе высшего образования по укрупненной группе специальностей и направлений подготовки 40.00.00 Юриспруденция, член Научно-консультативного совета при Верховном Суде РФ, г. Москва (e-mail: inna.ershova@mail.ru) — § 1, 2, 4, 5 гл. 1 (совм. с Е. Е. Еньковой), § 3 гл. 1 (совм. с Е. В. Трофимовой), § 4 гл. 3 (совм. с Е. Е. Еньковой), § 1, 2, 4, 5 гл. 4 (совм. с Е. Е. Еньковой), § 3 гл. 4 (совм. с Е. Е. Еньковой, Н. А. Троицким, Е. В. Трофимовой).

Кванина Валентина Вячеславовна, доктор юридических наук, профессор, заведующая кафедрой предпринимательского, конкурентного и экологического права Южно-Уральского государственного университета (национального исследовательского университета), член федерального учебно-методического объединения в системе высшего образования по укрупненной группе специальностей и направлений подготовки 40.00.00 Юриспруденция, член Научно-консультативного совета при Верховном Суде РФ, г. Челябинск (e-mail: kvaninavv@susu.ru) — § 4 гл. 6 (совм. с Е. И. Коваленко, А. В. Спиридоновой).

Коваленко Екатерина Игоревна, старший преподаватель кафедры предпринимательского, конкурентного и экологического права Южно-Уральского государственного университета (национального исследовательского университета), г. Челябинск (e-mail: kovalenkoei@susu.ru) — § 4 гл. 6 (совм. с В. В. Кваниной, А. В. Спиридоновой).

Лескова Юлия Геннадьевна, доктор юридических наук, профессор, заведующая кафедрой предпринимательского, трудового и корпоративного права Института права и национальной безопасности Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ, г. Москва (e-mail: yuliyleskova@yandex.ru) — § 3 гл. 6 (совм. с О. А. Серовой).

Михайлов Андрей Валерьевич, кандидат юридических наук, доцент, заведующий кафедрой предпринимательского и энергетического права Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань (e-mail: avm@pravmail.ru) — § 5 гл. 6.

Петров Дмитрий Анатольевич, доктор юридических наук, доцент, доцент кафедры коммерческого права Санкт-Петербургского государственного университета, член Экспертного совета по защите конкуренции на рынке финансовых услуг при ФАС России, член федерального учебно-методического объединения в системе высшего образования по укрупненной группе специальностей и направлений подготовки 40.00.00 Юриспруденция, г. Санкт-Петербург (e-mail: 3772552@mail.ru) — § 2 гл. 6.

Серова Ольга Александровна, доктор юридических наук, профессор, профессор кафедры гражданского права и процесса, проректор по учебной работе Псковского государственного университета, г. Псков (e-mail: olgaserova1974@mail.ru) — § 3 гл. 6 (совм. с Ю. Г. Лесковой).

Спиридонова Алена Вячеславовна, кандидат юридических наук, доцент кафедры предпринимательского, конкурентного и экологического права Южно-Уральского государственного университета (национального исследовательского университета), г. Челябинск (e-mail: spiridonovaav@susu.ru) — § 4 гл. 6 (совм. с В. В. Кваниной, Е. И. Коваленко).

Тарасенко Ольга Александровна, доктор юридических наук, доцент, профессор кафедры предпринимательского и корпоративного права Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА), г. Москва (e-mail: olga201175@gmail.com) — § 1–3, 5 гл. 3.

Троицкий Николай Артурович, кандидат химических наук, генеральный директор ООО «Бутик информационных технологий», г. Москва (e-mail: ntroitsky@it-bq.com) — гл. 2 (совм. с Е. В. Трофимовой), § 3 гл. 4 (совм. с Е. Е. Еньковой, И. В. Ершовой, Е. В. Трофимовой).

Трофимова Елена Валерьевна, кандидат юридических наук, доцент кафедры предпринимательского и корпоративного права Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА), г. Москва (e-mail: trafica@yandex.ru) — § 3 гл. 1 (совм. с И. В. Ершовой), гл. 2 (совм. с Н. А. Троицким), § 3 гл. 4 (совм. Е. Е. Еньковой, И. В. Ершовой, Н. А. Троицким).

Харитонова Юлия Сергеевна, доктор юридических наук, профессор, профессор кафедры предпринимательского права, руководитель НОЦ «Центр правовых исследований искусственного интеллекта и цифровой экономики» Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова, г. Москва (e-mail: sovet2009@rambler.ru) — § 1 гл. 6.

AUTHORS

Artemov Vyacheslav M., Doctor of Philosophy, Professor, Professor of the Department of Philosophy and Sociology of the Kutafin Moscow State Law University (MSAL), Moscow — ch. 5.

Bogdan Varvara V., Doctor of Law, Associate Professor, Head of the Department of Civil Law of the Southwest State University, Kursk — § 6 ch. 6.

Enkova Ekaterina E., PhD in Law, Associate Professor, Assistant Head of the Department of Business and Corporate Law of the Kutafin Moscow State Law University (MSAL), Moscow — § 1, 2, 4, 5 ch. 1 (coauthored by I. V. Ershova), § 4 ch. 3 (coauthored by I. V. Ershova), § 1, 2, 4, 5 ch. 4 (coauthored by I. V. Ershova), § 3 ch. 4 (coauthored by I. V. Ershova, N. A. Troitskiy, E. V. Trofimova).

Ershova Inna V., Doctor of Law, Professor, Honored Lawyer of the Russian Federation, Honorary Worker of Higher Professional Education of the Russian Federation, Head of the Department of Business and Corporate Law of the Kutafin Moscow State Law University (MSAL), Member of the Commission of the Association of Lawyers of Russia for the Development of Professional Competencies, Deputy Chairman of the Federal Educational and Methodological Association in the Higher Education System for an Enlarged Group of Specialties and Training Areas 40.00.00 Jurisprudence, Member of the Scientific Advisory Council of the Supreme Court of the Russian Federation, Moscow — § 1, 2, 4, 5 ch. 1 (coauthored by E. E. Enkova), § 3 ch. 1 (coauthored by E. V. Trofimova), § 4 ch. 3 (coauthored by E. E. Enkova), § 1, 2, 4, 5 ch. 4 (coauthored by E. E. Enkova), § 3 ch. 4 (coauthored by E. E. Enkova, N. A. Troitskiy, E. V. Trofimova).

Kharitonova Yulia S., Doctor of Law, Professor, Professor of the Department of Business Law of the Lomonosov Moscow State University, Head of Research and Education Center for Legal Studies of Artificial Intelligence and Digital Economy, Moscow — § 1 ch. 6.

Kovalenko Ekaterina I., Senior Lecturer of the Department of Business, Competition and Environmental Law of the South Ural State University (National Research University), Chelyabinsk — § 4 ch. 6 (coauthored by V. V. Kvanina, A. V. Spiridonova).

Kvanina Valentina V., Doctor of Law, Professor, Head of the Department of Business, Competition and Environmental Law of the South Ural State University (National Research University), Member of the Federal Educational and Methodological Association in the System of Higher Education in an Enlarged Group of Specialties and Areas of Training 40.00.00 Jurisprudence, Member of the Scientific Advisory Council of the Supreme Court of the Russian Federation, Chelyabinsk — § 4 ch. 6 (coauthored by E. I. Kovalenko, A. V. Spiridonova).

Leskova Yulia G., Doctor of Law, Professor, Head of the Department of Business, Labor and Corporate Law of the Institute of Law and National Security of the Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, Moscow — § 3 ch. 6 (coauthored by O. A. Serova).

Mikhaylov Andrey V., PhD in Law, Associate Professor, Head of the Department of Business and Energy Law, Kazan (Volga Region) Federal University, Kazan — § 5 ch. 6.

Petrov Dmitry A., Doctor of Law, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Commercial Law of the St. Petersburg State University, Member of the Expert Council for the Protection of Competition in the Financial Services Market at the Federal Antimonopoly Service of Russia, Member of the Federal Educational and Methodological Association in the System of Higher Education in an Enlarged Group of Specialties and Areas of Training 40.00.00 Jurisprudence, Saint-Petersburg — § 2 ch. 6.

Serova Olga A., Doctor of Law, Professor, Professor of the Department of Civil Law and Procedure, Vice-Rector for Academic Affairs of the Pskov State University, Pskov — § 3 ch. 6 (coauthored by Yu. G. Leskova).

Spiridonova Alena V., PhD in Law, Associate Professor of the Department of Business, Competition and Environmental Law of the South Ural State University (National Research University), Chelyabinsk — § 4 ch. 6 (coauthored by V. V. Kvanina, E. I. Kovalenko).

Tarasenko Olga A., Doctor of Law, Аssociate Professor, Professor of the Department of Business and Corporate Law of the Kutafin Moscow State Law University (MSAL), Moscow — § 1–3, 5 ch. 3.

Trofimova Elena V., PhD in Law, Associate Professor of the Department of Business and Corporate Law of the Kutafin Moscow State Law University (MSAL), Moscow — § 3 ch. 1 (coauthored by I. V. Ershova), ch. 2 (coauthored by N. A. Troitskiy), § 3 ch. 4 (coauthored by E. E. Enkova, I. V. Ershova, N. A. Troitskiy).

Troitskiy Nikolay A., Candidate of Chemistry Sciences, CEO and Co-Founder, IT Boutique Ltd, Moscow — ch. 2 (coauthored by E. V. Trofimova), § 3 ch. 4 (coauthored by E. E. Enkova, I. V. Ershova, E. V. Trofimova).

ОБРАЩЕНИЕ К ЧИТАТЕЛЯМ

Уважаемые читатели!

По мере формирования в России цифровой экономики стала очевидной необходимость изменения основ подготовки юридических кадров — вектор задан в сторону ее цифровизации.

Важно отметить, что переход к цифровизации образования в Российской Федерации предусмотрен рядом государственных и национальных программ и проектов. Среди них можно назвать Национальную программу «Цифровая экономика Российской Федерации», структурным элементом которой является Федеральный проект «Кадры для цифровой экономики». Указанный проект устанавливает четкие качественные и количественные ориентиры как по числу лиц, обучаемых по онлайн-программам развития цифровой грамотности и формирования цифровых компетенций, так и по срокам обучения.

Возможность цифровизации образования предусмотрена и нормативными правовыми актами. Так, Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» определяет право образовательных организаций осуществлять реализацию образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий. Во исполнение законодательной нормы приказом Минобрнауки России от 23 августа 2017 г. № 8162 утвержден Порядок применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ.

Таким образом, в настоящее время у образовательных организаций появилось право осуществлять электронное обучение с применением дистанционных образовательных технологий при соблюдении нормативно установленных требований. Вместе с тем программные и нормативные документы лишь создают правовую основу деятельности по подготовке юристов для цифровой экономики. На практике реализация указанных возможностей зачастую происходит без должного научного осмысления, что несет в себе риск совершения необдуманных шагов, которые могут привести к негативным последствиям в будущем.

Нам очевидна необходимость комплексного изучения происходящей трансформации, анализа ее результатов с учетом исторического опыта, с опорой на компаративистику и эмпирическую социологию в целях выработки парадигмы подготовки нового поколения бизнес-юристов для цифрового общества.

Авторы выражают надежду на то, что предлагаемая монография —поистине плод коллективных усилий ученых и одновременно высокопрофессиональных преподавателей ведущих университетов России — внесет вклад в доктрину образовательного права, будет способствовать формированию необходимых юристу профессиональных, в том числе цифровых, компетенций и окажется полезной преподавателям высшей школы, осуществляющим подготовку юридических кадров в условиях цифровой экономики.

От имени авторского коллектива:
доктор юридических наук, профессор,
заслуженный юрист РФ,
заведующая кафедрой предпринимательского и корпоративного права
Московского государственного юридического университета
имени О. Е. Кутафина (МГЮА)
И. В. Ершова

кандидат юридических наук, доцент,
заместитель заведующего кафедрой предпринимательского
и корпоративного права Московского государственного
юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА)
Е. Е. Енькова

БЛАГОДАРНОСТИ

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 18-29-16081 «Трансформация концептуальных основ подготовки юристов для сферы бизнеса в условиях цифровой экономики».

Авторы монографии выражают благодарность руководству Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА) в лице ректора Виктора Владимировича Блажеева и проректора по научной работе Владимира Николаевича Синюкова за поддержку и квалифицированную помощь в обеспечении реализации научного проекта.

Особые слова нашей признательности — генеральному директору издательства «Проспект» Леониду Владимировичу Рожникову за информационную поддержку, благожелательное отношение к нашей работе и многолетнее плодотворное сотрудничество.

Глава 1.
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. Цифровизация образования: постановка проблемы

Известно, что термин «цифровизация» ввел в употребление в 1995 г. американский профессор медиатехнологий Массачусетского технологического института, основатель и директор Media Lab Николас Негропонте, сформулировавший концепцию Digital Economics¹. Образно объясняя пользу цифрового мира для образования, Н. Негропонте предсказывал, что студенты будут использовать компьютерные симуляции, чтобы заменить или увеличить их жизненный опыт, они будут играть с информацией вместо запоминания фактов. Н. Негропонте подчеркивал, что «сделав огромный объем знаний и мудрости доступным для молодых умов, можно закрыть разрыв поколений несколькими ключевыми штрихами»².

Эксперты предлагают рассматривать сам термин «цифровизация» в узком и широком значении, понимая под цифровизацией в узком смысле переход с аналоговой формы передачи информации на цифровую, «преобразование информации в цифровую форму, которое в большинстве случаев ведет к снижению издержек, появлению новых возможностей и т. д.», а под цифровизацией в широком смысле — «современный общемировой тренд развития экономики и общества, который основан на преобразовании информации в цифровую форму и приводит к повышению эффективности экономики и улучшению качества жизни»³.

А что же понимают под цифровизацией образования обучающиеся — потенциальные потребители ее плодов. Для получения объективного ответа на этот и ряд других затрагиваемых в данной монографии вопросов нами в 2019 году было проведено социологическое исследование «Цифровизация образования». Исследование проводилось методом анонимного анкетирования с применением целенаправленной выборки. В опросе приняли участие 155 респондентов⁴: 32 преподавателя и 123 студента магистерских программ «Правовое сопровождение бизнеса (Бизнес-юрист)» и «Юрист в сфере корпоративного права» кафедры предпринимательского и корпоративного права Университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА).

Отметим, что методика эмпирической оценки качества преподавания положительно себя зарекомендовала и активно применяется в образовательной среде⁵. С ее помощью обучающиеся выступают не только субъектами права на образование, но и принимают активное участие в его реализации, становясь соавторами учебного процесса. Авторы являются приверженцами указанного способа выявления общественного мнения, считая его одним из наиболее репрезентативных⁶.

Итак, на вопрос «Что такое цифровизация образования?» ответы распределились следующим образом: 50,96% опрошенных (79 человек) под цифровизацией образования понимают внедрение в образовательный процесс технических новшеств (компьютеризация лекционных залов и аудиторий, покрытие беспроводной сетью учебных и административных помещений вуза и пр.); 53,54% (83 человека) надеются на изменение в содержании и организации образовательных курсов (видеолекции, вебинары и пр.); 10,32% (16 человек) указали иные варианты (ликвидация прямого взаимодействия учитель-ученик, возможность передачи только формально-определенных знаний, без проблемного обучения, политика государства, тотальный контроль и др.). Как представляется, цифровизацию образования следует рассматривать в качестве комплексного явления, гармонично сочетающего в себе изменение и формы, и содержания.

Достоинства и недостатки цифровизации обучения: взгляд через призму социологического исследования

Традиционное юридическое образование в предстоящие годы с большой долей вероятности будет подвергнуто существенной трансформации. Новый формат обучения юристов должен изначально избежать «родовых травм» при своем появлении.

В рамках социологического исследования 2019 года «Цифровизация образования» мы сочли важным выявить мнение основных участников образовательного процесса — обучающихся — относительно достоинств и недостатков, ожидаемых проблем и трудностей цифровизации юридического образования. Ответы респондентов, с одной стороны, подтвердили ранее обозначенные в научной литературе проблемы, затрудняющие внедрение образовательных инноваций в учебный процесс, с другой — выявили некоторые новые стоп-факторы, над преодолением которых стоит поразмышлять. С позиции сегодняшнего дня, когда первый этап перевода университетов на цифровые рельсы уже состоялся, результаты первого анкетирования представляются весьма любопытными.

Цифровизация образования: pro & contra

Итак, с вопросом об основных недостатках традиционного обучения в вузе мы обратились к принимавшим участие в анкетировании весной 2019 года. Среди основных проблем около четверти респондентов (26,45%; 41 человек) отметили инертность аналогового обучения (невозможно оперативно изменить утвержденный учебный курс в связи с появлением новых фреймворков).

Недовольство у половины опрошенных студентов (49,59%; 61 человек) и каждого третьего преподавателя (31,25%; 10 человек) вызывает недостаточно интенсивное взаимодействие с практикой (общие цифры — 45,8%; 71 человек). Как представляется, это актуальная проблема (к слову, уже являвшаяся предметом нашего исследования⁷), но она в меньшей степени связана с применением либо неприменением цифровых технологий, а относится к числу унаследованных пороков советского образования, славившегося своей теоретической фундаментальностью порой в ущерб практической компоненте.

Обратим внимание, что в качестве основного недостатка традиционного обучения опрошенные назвали высокую степень его бюрократизации (в частности, то, что учебная программа и освоенные компетенции должны укладываться в прокрустово ложе образовательных стандартов), эту позицию отметило 52,25% респондентов (81 человек). Ни в коей мере не умаляя значения стандартизации образования и являясь сторонниками четкой регламентации образовательного процесса, все же отметим, что сегодня вся система образования строится на принципах максимальной бюрократизации и формализации. Это приводит к тому, что форма начинает доминировать над содержанием, а на смену творчеству и академической свободе приходит канцелярщина.

Очевидно, что и онлайн-обучение имеет свои сильные и слабые стороны.

Так, рейтинг достоинств обучения в онлайн-формате выглядит следующим образом:

– доступность (возможность послушать спикеров из любой точки планеты) — 73,54% (114 человек);

– удобство (возможность смотреть трансляции любое количество раз и в любое время) — 70,32% (109 человек);

– скорость (онлайн-курсы, как правило, краткосрочные) — 31,61% (49 человек);

– актуальность (тесная связь с реальной работой, мгновенная обратная связь) — 25,16% (39 человек).

Указанные характеристики онлайн-обучения в полной мере соответствуют основным принципам построения информационного общества (использование информационной и коммуникационной инфраструктуры как необходимого фундамента для открытого доступа к информации, предоставление универсального, повсеместного, справедливого и приемлемого в ценовом отношении доступа к услугам на базе информационно-коммуникационных технологий; качественное образование для всех), обозначенным в докладе ЮНЕСКО 2005 г. «К обществам знания»⁸. Образование и доступ к знаниям находятся в центре рождающегося «общества знаний», онлайн-формат обучения призван это обеспечить.

Но как любое социальное явление онлайн-обучение имеет свои недостатки. В числе таковых респонденты назвали отсутствие единой системы оценки и аттестации — 23,22% (36 человек). Справедливости ради отметим, что эта позиция не вызывает особой обеспокоенности у студентов и преподавателей, возможно, потому, что нетрадиционный вариант получения знаний пока является факультативным, сосуществующим с аналоговым форматом. Но нельзя забывать, что согласно нормативным предписаниям (ст. 16 Закона № 273-ФЗ) освоение студентами образовательных программ (их частей) в виде онлайн-курсов должно подтверждаться документом об образовании и (или) о квалификации либо документом об обучении. Очевидно, что повсеместное внедрение онлайн-курсов, их комбинирование с офлайн-программами повлечет необходимость формирования сопоставимой системы аттестации.

Далее, лишь четверть респондентов (25,8%; 40 человек) полагают невозможным получение фундаментальных знаний в онлайн-формате. Как представляется, такой результат свидетельствует о некой идеализации новых форм получения знаний.

К основным минусам онлайн-обучения респонденты отнесли: отсутствие личного контакта с преподавателем и аудиторией — 59,35% (92 человека) и необходимость жесткой самодисциплины — 47,74% (74 человека).

Опасения и студентов, и преподавателей видятся оправданными. Мы поддерживаем специалистов, полагающих, что индивидуализация обучения как фактор самообразования, хотя и является необходимым признаком, но не должна быть причиной исключения учащегося из процесса коллективного освоения знаний⁹. Убеждены: состязательность, взаимовыручка, возможность участия в «мозговых штурмах» и иных интерактивных формах занятий оказывают самое благотворное влияние на психологическое становление личности студента, формируют коллективизм и способствуют социальной адаптации.

Кроме того, как отмечено в педагогической литературе, пока еще отсутствует научно-обусловленное, реализованное и проверенное на практике вовлечение индивидуума в коллективную среду сетевого обучения при надлежащем участии способного к такой работе учителя, профессора, выступающего в роли модератора. Попросту говоря, постановка такого вопроса означает намерение имитации (моделирования) аудиторной работы в информационной сети с разноудаленными субъектами¹⁰.

Действительно, функция преподавателя не сводится к простой передаче знаний. Преподаватель — проводник социального опыта, наставник, помощник¹¹.

Надеемся, что компьютерные симуляции, виртуальная реальность, облачные технологии и общение с ботом не заменят единственную настоящую роскошь — роскошь человеческого общения.

Трудности цифровизации юридического бизнес-образования

Высшие учебные заведения России, прежде всего гуманитарной направленности (и юридические вузы в этом смысле, увы, не исключение), выполняя «государственный заказ» по цифровизации образования, испытывают определенные типичные трудности. К числу наиболее значимых проблем следует отнести: неготовность информационно-образовательной среды вузов к поддержке целостного процесса электронного обучения; отсутствие методики преподавания в электронной среде, обязательной системы повышения квалификации в области электронных технологий; недостаточное обеспечение электронного обучения учебно-методическими материалами; неготовность преподавателей к осуществлению электронного обучения; отсутствие осознания его перспективности и необходимости использования; отсутствие достаточного количества высококвалифицированных программистов для решения многофакторных задач информатизации вуза¹².

Безусловно, решать их нужно сообща, обмениваясь опытом, обсуждая передовые наработки представителей профессионального педагогического сообщества, прислушиваясь к мнению студентов, обращая внимание на запросы бизнеса.

Рассмотрим некоторые проблемные аспекты подробнее.

Согласно одному из тезисов документа «20 тезисов о высшем образовании» (The seson Digital Teaching and Learningin Higher Education. Hochschulforum Digitalisierung, 2016), который разработали более 70 экспертов германского форума по перспективам цифровизации в высшем образовании (Hochschulforum Digitalisierung), инновации в цифровом обучении представляют собой не столько технические новшества, сколько изменения в содержании и организации образовательных курсов¹³.

Соглашаясь с авторитетным мнением о приоритете интеллектуального содержания, хотелось бы, тем не менее, остановиться на роли технической составляющей.

Без современных мощных компьютеров невозможно ни формирование образовательного процесса, который во многом будет основан на использовании технологий искусственного интеллекта, ни выполнение таких важных для прохождения образовательной организацией государственной и общественной профессиональной аккредитации параметров, как: покрытие беспроводной сетью учебных и административных помещений вуза, скорость доступа в Интернет, наличие свободного доступа обучающихся и преподавателей к информационным ресурсам для обеспечения учебного процесса и исследовательской работы, уровень технического оснащения студенческих рабочих мест в библиотеках.

Итак, для создания качественного образовательного контента нужны адекватные цифровые мощности, которые далеко не всегда наличествуют даже в столичных юридических вузах. Поэтому неслучайно 88 (13 преподавателей и 75 студентов — 56,77%) из 155 опрошенных назвали одним из основных, на сегодняшний день, препятствий цифровизации высшего образования отсутствие надлежащей материально-технической базы. В связи с этим при формировании информационно-образовательной среды учреждениям образования, прежде всего, надлежит задуматься над ее адекватным техническим и технологическим обеспечением.

Следующим по степени негативного влияния на внедрение в вузах онлайн-обучения, по мнению более трети респондентов (55 человек (35,48%), из них 10 преподавателей и 45 обучающихся), является нежелание преподавателей осваивать новые информационные технологии. Прежде чем записывать педагогов в ретрограды, исследуем причины такого поведения. Как представляется, подобное нежелание обусловлено целым рядом объективных и субъективных факторов.

Во-первых, это чрезмерная загруженность преподавателей: собственно педагогическая составляющая и в аудитории, и за ее пределами, учебно-методическая и воспитательная работа, научно-исследовательская деятельность, — что влечет как недостаток свободного времени для постижения облачных технологий, так и отсутствие необходимой мобильности при пересмотре учебных материалов. Если согласно действующим федеральным образовательным стандартам актуализация рабочих программ учебных дисциплин и соответствующих оценочных материалов происходит, по общему правилу, ежегодно, то в условиях онлайн-образования контент может и должен меняться еженедельно, а порой и ежедневно.

Во-вторых, педагогам зачастую не хватает технических знаний и навыков, пока еще мало методических разработок по созданию и внедрению различных элементов онлайн-обучения в образовательный процесс. Но при этом преподаватели обладают глубокими познаниями в области юриспруденции, компетентны в правоприменении, имеют богатый опыт общения со студентами. Значит, вузам нужно осуществлять программы повышения квалификации своих работников в части освоения ими передовых информационно-коммуникационных технологий, чтобы педагоги были адаптированы к решению задач инновационного развития высшего образования.

В-третьих, для высшей школы актуально отсутствие действенных материальных стимулов к созданию цифрового образовательного контента. Когда в эффективном контракте преподавателя юридического вуза запись видеолекции или проведение вебинара до недавнего времени оценивалась в 50 баллов за 1 академический час (при этом стоимость 1 балла составляла приблизительно 50 руб.), особо не было желающих осуществлять такую весьма затратную по временным и интеллектуальным ресурсам работу фактически бесплатно.

К слову, стимулирование необязательно должно иметь непосредственно денежный характер. Проведение занятий в онлайн-формате может быть учтено при закреплении в локальных актах образовательной организации порядка расчета объема нагрузки профессорско-преподавательского состава. «Стоимость» онлайн-лекции или вебинара в часах никак не может составлять два часа, как за традиционное занятие лекционного либо семинарского типа. Установление адекватных норм времени по отдельным видам работ должно стать предметом диалога педагогов и руководства вуза.

Следует подчеркнуть, что, по мнению некоторых участников анкетирования (и преподавателей, и студентов), отсутствие эффективного стимулирования, явная несоразмерность учета в нагрузке временных затрат на разработку онлайн-курсов, недостаточность мотивации у обеих сторон учебного процесса к освоению цифровых технологий являются самостоятельными причинами, препятствующими продвижению онлайн-обучения.

В-четвертых, преподаватели не могут игнорировать развернувшуюся в научной литературе дискуссию о двояком характере содержания онлайн-образования¹⁴. По мнению ряда психологов, цифровизация образования — не всегда благо. У молодежи в современном информационном обществе формируются определенные негативные черты: слабая привязанность к окружению, коллективу и ценностям, отсутствие долгосрочных планов, поздняя социализация, чувство ложной компетентности (когда доступ к информации приравнивается к овладению компетенцией) и т. д.¹⁵

Их оппоненты возражают: именно традиционные методы обучения обычно не учитывают индивидуальные различия обучаемых и ориентируются в основном на обучающихся, у которых доминирует вербальный стиль познавательной деятельности. В итоге имеют место одинаковые условия обучения для всех без исключения студентов, игнорируются их способности, склонности, интересы¹⁶.

Итак, низкая коммуникативность и обезличивание обучающихся могут быть присущи как офлайн-обучению, так и образованию в онлайн-формате. Думается, только смешанное обучение предоставляет каждому студенту уникальную возможность выстраивания индивидуальной образовательной траектории.

Авторы разделяет мнение многих своих коллег, что одной из насущных задач юридической педагогики на современном этапе является формирование оптимальной модели учебного процесса, сочетающей традиционные и электронные методы обучения с целью подготовки квалифицированных юристов для цифровой экономики¹⁷.

Возвращаясь к проведенному социологическому исследованию, нужно отдельно сказать еще об одном факторе, который, по мнению трети опрошенных (51 человек (32,9%), из них 6 преподавателей и 45 студентов), серьезно затрудняет цифровизацию вузовского образования. Речь идет о политике большинства работодателей по приему на работу молодых специалистов, окончивших вуз, а не прослушавших онлайн-курсы.

Действительно, при подборе персонала руководители крупных и средних компаний отдают предпочтение соискателю, знания и навыки которого подтверждены дипломом аккредитованного государственного вуза. В понимании работодателя такой диплом удостоверяет, что в ходе освоения основной образовательной программы у студента сформированы в том числе практикоориентированные компетенции, предусмотренные федеральными государственными образовательными стандартами. Таков формальный аспект.

В содержательном плане стоящую перед работодателем дилемму «кого выбрать — знатока облачных технологий или студента со степенью бакалавра» призвано как раз решить смешанное обучение. А пока данная форма обучения «набирает обороты», бизнес-сообщество уже сейчас имеет возможность влиять на подготовку нужных кадров. Взаимодействие бизнеса с высшей школой может быть самым разнообразным: непосредственное участие предпринимателей в занятиях лекционного и семинарского типа, проведение вебинаров, выступления на круглых столах и студенческих конференциях, организация ярмарок вакансий, приглашение студентов на практику или стажировку, участие в государственной итоговой аттестации выпускников и пр. Работодателям лишь нужно проявить инициативу, а вузы готовы пойти навстречу — практический опыт органично дополняет правовую теорию, да и ФГОСы предусматривают подобное сотрудничество.

Следующий фактор — индифферентное отношение обучающихся к внедрению в учебный процесс онлайн-платформ. Его выбрали 38 респондентов — 7 преподавателей и 31 обучающийся (24,52%), то есть почти каждый четвертый. С одной стороны, кто как ни студенты должны жаждать новых знаний, стремится перенять опыт у наставников, тем более что зачастую молодые люди гораздо более сведущи в передовых информационных технологиях. С другой — плохая посещаемость лекций, неудовлетворительная подготовка значительной части студентов к занятиям семинарского типа, низкий уровень выполнения письменных работ, использование консультаций исключительно с целью добора баллов и получения допуска к промежуточной аттестации, безынициативность обучающихся — таковы нелицеприятные характеристики значительной части современного студенчества.

С целью преодоления подобных негативных тенденций необходимо разработать систему мотивации обучающихся в приобретении полезных навыков и умений, в частности в освоении цифровых компетенций. В условиях рыночной экономики применение таких нематериальных мер стимулирования, как публичная похвала преподавателя, фото на стенде студенческого актива, вручение почетной грамоты, — не так действенны, как прежде. Однако и пренебрегать ими не стоит.

Более эффективным видится использование механизма стипендий, сочетающего выплаты, предусмотренные федеральным законодательством, с грантами частных лиц и компаний. Так, студентам, успешно освоившим образовательные программы, наряду с государственными академическими стипендиями могут выплачиваться именные стипендии, назначаемые органами государственной власти и местного самоуправления, юридическими и физическими лицами в размере и на условиях, определенных названными субъектами. Особо отличившиеся студенты вправе претендовать на стипендии Президента Российской Федерации и Правительства Российской Федерации.

Кроме того, как упоминалось ранее, заинтересованные работодатели, участвуя в учебном процессе и контролируя сформированность компетенций при проведении итоговой аттестации, могут обеспечить отличившимся выпускникам последующее трудоустройство.

Как будет показано далее в этой главе, нормативная база создания цифровой образовательной среды в нашей стране весьма солидная. Однако, несмотря на планируемую цифровую трансформацию образования, профильные министерства недостаточно четко определили задачи, особенно для гуманитарных профессий, включая и юриспруденцию. Участники анкетирования разделяют подобную озабоченность: 22 человека, в том числе 6 преподавателей и 16 магистрантов (14,19%), полагают, что отсутствие необходимого правового регулирования тормозит использование технологий искусственного интеллекта в учебном процессе.

Очевидно, что требуется дальнейшее совершенствование государственных стандартов по направлению подготовки «юриспруденция». Вопрос − как это лучше сделать. В связи с этим заслуживают внимания предложения Н. А. Жильцова, О. И. Чердакова — руководителей Международного юридического института (г. Москва), которые, в частности, ратуют за проведение конкурсного отбора образовательных организаций, ведущих юридическую подготовку, с целью наделения их полномочиями по разработке моделей компетенций юристов, способных функционировать в цифровой среде. Авторы указывают на возможную кооперацию с учебными заведениями экономического и технического профилей, что обеспечит междисциплинарность в формировании необходимых знаний, умений и навыков. Небезынтересно также предложение о наделении юридических вузов правом самостоятельно разрабатывать и внедрять основные образовательные программы обучения студентов, учитывающие потребности цифровой экономики¹⁸.

В качестве промежуточного вывода отметим, что, несмотря на различное понимание термина «цифровизация» и какофонию мнений относительно перевода обучения на цифровую платформу, цифровизация образования — явление объективного порядка. А любое революционное преобразование требует существенной корректировки стратегических планов и обновления нормативного правового регулирования. При этом важно не допустить негативного воздействия глобальных изменений на основные конституционные права граждан Российской Федерации, в числе которых — право на образование.

§ 2. Реализации права на образование в цифровой среде университета

Право на образование относится к основным культурным правам граждан Российской Федерации. При переходе России к цифровой экономике происходит трансформация всех сфер общественной жизни, включая и такой неотъемлемый элемент духовной сферы, как образование¹⁹. В этой связи важно, опираясь на базовые международно-правовые и национальные основы права на образование, заложить доктринальные основы практики его реализации в условиях формирующейся цифровой реальности.

Право человека на образование закреплено в международно-правовых документах. Не ставя перед собой задачи полной инвентаризации всех актов, обратим внимание на наиболее значимые положения.

Так, ст. 26 Всеобщей декларации прав человека 1948 года²⁰ провозглашает право на образование каждого человека. В аспекте доступности образования, в частности, устанавливается одинаковый доступ для всех к высшему образованию на основе способностей каждого, общедоступность технического и профессионального образования. И хотя Декларация не имеет обязательной силы договора, она получила всемирное признание²¹.

Согласно концепции Организации Объединенных Наций образование должно быть направлено на полное развитие человеческой личности, увеличение уважения к правам человека и основным свободам, оно должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами, расовыми и религиозными группами, содействовать деятельности ООН по поддержанию мира.

Комитетом ООН по экономическим, социальным и культурным правам выделяются четыре основные характеристики права на образование: наличие, доступность (недискриминация, физическая и экономическая доступность), приемлемость и адаптируемость образования, а также указывается, что «право на образование может осуществляться лишь при наличии у преподавателей и учащихся академической свободы»²².

В силу ст. 13 Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах 1966 года²³ участвующие в нем государства признают право каждого человека на образование. Указанный документ развивает положения о направленности и целях получения образования, детализируя правила о его доступности для всех уровней — от элементарного до высшего.

Статья 28 Конвенции о правах ребенка 1989 года²⁴ закрепляет обязательства государств, направленные на реализацию права на образование. В частности, признавая право ребенка на образование и преследуя цель постепенного достижения осуществления этого права на основе равных возможностей, государства-участники «обеспечивают доступность высшего образования для всех на основе способностей каждого с помощью всех необходимых средств; обеспечивают доступность информации и материалов в области образования и профессиональной подготовки для всех детей».

Являясь элементом правового статуса личности, право на образование закреплено в ст. 43 Конституции Российской Федерации. Провозглашая в качестве обязательного основное общее образование, Конституция РФ гарантирует общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования, а также высшего образования на конкурсной основе. Важно, что установление федеральных государственных образовательных стандартов, поддержка различных форм образования и самообразования возведены в ранг конституционных положений. При этом в правовой доктрине справедливо указано на необходимость практической осуществимости данных положений²⁵.

На законодательном уровне право на образование и гарантии его реализации закреплены Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее — Закон об образовании). Гарантируя право каждого человека (независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, имущественного, социального и должностного положения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным объединениям, а также других обстоятельств) на образование, ст. 5 указанного акта провозглашает его общедоступность и бесплатность (высшего образования — получаемого впервые, на конкурсной основе). Получение образования обеспечивается путем создания соответствующих социально-экономических условий органами государственной власти и местного самоуправления, расширения возможностей удовлетворять потребности человека в образовании различных уровня и направленности в течение всей жизни.

Обратим внимание на дифференциацию: законодательное закрепление права на образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья; проявивших выдающиеся способности; нуждающихся в социальной поддержке.

Авторы методом анкетирования провели в марте 2021 г. социологическое исследование «Реализация права на образование в XXI веке», где в ходе целенаправленной выборки респондентами выступили 113 студентов бакалавриата Университета. Обучающиеся (89,4%), как и подобает будущим юристам, проявили хорошее знание источников права, закрепляющих право на образование. При этом 41,6% опрошенных указали, что им известно содержание данного права, 54,9% — могут раскрыть некоторые его аспекты. Участники опроса (77,9%) подчеркнули значимую роль государственных гарантий при осуществлении изучаемого конституционного права. По мнению 68,1% анкетируемых, они в полной мере смогли реализовать право на образование; 23% это удалось сделать частично, и лишь 8,9% обучающихся применительно к себе полагают указанное право нереализованным.

Что касается трансформации права на образование в свете цифровизации, то подавляющее большинство респондентов (71,7%) заявили о появлении новых уникальных возможностей и отметили важное значение самообразования в условиях формирующейся цифровой реальности. По оценкам 57,5% опрошенных, пандемия COVID-19 оказала позитивное влияние на реализацию права на образование, поскольку возрос объем электронного обучения. Возникшие трудности (например, резкий переход на тотальный дистант, отсутствие стабильного доступа к Интернету, несовершенство программно-технического обеспечения как вуза, так и самих обучающихся, недостаток средств на платные онлайн-курсы и сервисы) обусловили негативное восприятие происходящего со стороны 40,7% участников опроса.

Нами было выяснено мнение обучающихся по вопросу о праве на образование применительно к работающим преподавателям. Любопытно, что 9,7% анкетируемых отрицают наличие такого права у действующих научно-педагогических работников; 33,7% — признают его безоговорочно, 56,6% опрошенных полагает, что в отношении данной категории преподавателей можно говорить о праве на образование только в определенном смысле. При этом 2/3 (67,3%) респондентов квалифицируют получение преподавателями нового либо дополнительного образования, в том числе в условиях цифровизации, как осознанную необходимость. С точки зрения 22,1% участников опроса, это право; 10,6% воспринимают такое обучение как обязанность.

Результаты предпринятых социологических исследований внушают определенный оптимизм: несмотря на обоснованные сомнения и очевидные трудности, Университет оказался готовым к «цифровым» вызовам, обеспечив студентам возможность реализации права на качественное высшее образование. Позволим себе высказать смелую мысль: давая оценку, студенты предоставили некий аванс преподавателям и Университету на начальных этапах цифровизации образования. В дальнейшем обучающиеся будут более требовательными, что диктует необходимость перманентного аудита образовательного процесса на его соответствие как требованиям законодательства, так и запросам студентов.

Авторы разделяют мнение, что эра цифровых технологий не только дает совершенно новые и принципиально иные возможности реализации прав и свобод человека и гражданина, но и создает новые вызовы и угрозы для их обеспечения²⁶. Исследователи справедливо отмечают, что многие негативные процессы цифровизации образования зиждятся на «директивно-обусловленном изменении стереотипов организации учебно-воспитательного процесса в условиях цифровой образовательной среды»²⁷. Это, в свою очередь, приводит к излишнему эмпиризму, концентрации на частных методиках и технологиях в отсутствие должного научного осмысления. Стратегически важно для современной системы образования преодолеть указанные недостатки.

Таким образом, цифровизация образования и, как следствие, ее надлежащее нормативное правовое обеспечение — один из глобальных вызовов XXI века. Но, закладывая концептуальные основы подготовки юристов, в том числе для сферы бизнеса, в условиях цифровой экономики, важно не растерять то блестящее наследие отечественной высшей школы, которое оставили нам наши учителя.

§ 3. Российский опыт подготовки юристов для экономики в исторической перспективе: от коммерции к народному хозяйству

Лавинообразные технологические изменения, происходящие на наших глазах, обусловили появление новых видов предпринимательства, возрастание скорости оборота товаров, работ и услуг, и, как результат, усложнение экономических отношений и соответствующей регуляторной базы. Указанные факторы являются серьезным вызовом для юристов, осуществляющих сопровождение бизнеса, поскольку им приходится одновременно изучать огромные массивы правовой информации и материалов правоприменительной практики, осваивать информационные технологии, а иногда и действовать в условиях дефицита юридических конструкций, описывающих новую цифровую реальность. В современных условиях подготовка юристов для предпринимательской сферы²⁸ должна учитывать названные особенности их будущей профессиональной деятельности. Представляется, что поиск решений указанных проблем должен опираться на тот обширный опыт, который накоплен отечественным юридическим образованием дореволюционного и советского периодов, преодолевавшим в свое время не менее значительные трудности (бурное развитие капиталистических отношений, революционные потрясения и последовавшая за ними кардинальная перестройка общественно-экономической системы, нехватка материальных ресурсов и педагогических кадров²⁹ и т. д.).

Российское юридическое образование берет свое начало c издания указа Петра I от 28 января 1724 г. об учреждении в Санкт-Петербурге Академии наук и Университета для обучения младых людей «наукам высоким, яко Теологии и Юриспруденции (Прав искусству), Медицине и Философии». В учрежденном императрицей Елизаветой в 1755 г. Московском университете также был образован юридический факультет.

К концу XVIII — началу XIX веков право преподавалось во всех российских университетах: в Московском, Петербургском, Киевском, Казанском, Дерптском, Харьковском и других³⁰. Подготовка студентов-юристов в университетах продолжалась три года и состояла обычно из лекций (по 4 ч. в день) и практических занятий, включавших в себя изучение и разбор законодательных актов, судебных дел, подготовку документов и т. д. Курс обучения ежегодно завершался испытаниями. Особое значение придавалось итоговой проверке знаний, к которым студенты готовились под руководством профессоров³¹.

Приоритет при этом отдавался фундаментально-правовым (теория и история права, история правовых учений и т. д.), а не отраслевым дисциплинам³². Причины данного явления обозначены В. А. Томсиновым: «С началом XIX в. в развитых государствах заметно активизировалась законодательная деятельность. Объем действующего законодательства резко возрос. Правовые системы развитых стран стали более динамичными, изменчивыми. Усложнилось и содержание правовых институтов, и выражающая их сущность юридическая терминология. В этих условиях познание действующего права стало значительно более трудным делом, нежели прежде. Юридическое образование, чтобы сохранить свою эффективность, должно было сконцентрироваться на изучении устойчивых свойств правовых явлений, на усвоении закономерностей развития и функционирования права»³³.

Обратим внимание, насколько похожи проблемы, вставшие перед юридическим образованием почти двести лет назад, на те вызовы, которые были обозначены в начале данного параграфа. Не ставя под сомнение необходимость формирования у будущих юристов широкого профессионального кругозора, базирующегося на знании фундаментальных основ права (его теории, истории, философии), заметим, что рассматриваемый подход, будучи краеугольным камнем и современного российского юридического образования, во многом обусловил такие его черты, как оторванность «книжных» знаний студентов от реальной практики, необходимость «доучивать» юристов в соответствии с потребностями той сферы юридической деятельности, к которой они приступают по окончании ВУЗа. Преодоление этой проблемы видится в дальнейшей специализации юридического образования, невозможного без выделения соответствующих учебных дисциплин из более общих учебных курсов. Примером подобной дисциплины в дореволюционный период может служить торговое право.

А. И. Каминка отмечал, что торговое право часто является пионером новых идей, «…постоянно увеличивается новыми нормами, соответствующими вновь возникающим отношениям в области торгового оборота»³⁴. Вопрос о месте торгового права в правовой системе оставался в дореволюционном правоведении дискуссионным, однако в 1873–1874 годах П. П. Цитовичем был разработан самостоятельный учебный курс торгового права³⁵. С включением в Университетский устав в 1884 году предписания об учреждении кафедр торгового права на всех юридических факультетах началось систематическое изучение данной учебной дисциплины³⁶. Заслуживает внимания тот факт, что Г. Ф. Шершеневич, не признававший самостоятельность торгового права как отрасли права, тем не менее, рассматривал его в качестве самостоятельной учебной дисциплины, «поскольку это вызывается выдающимся общественным интересом к этой области отношений, сложностью последних, которая порождает практические затруднения»³⁷. Дальнейшее изучение торговой и иных видов деятельности привело к выявлению их предпринимательского характера, выделению из гражданских более общих по отношению к торговым — предпринимательских отношений³⁸, что сопровождалось подготовкой соответствующих учебных курсов³⁹.

После октябрьской революции 1917 г. происходит кардинальное реформирование системы юридического образования, поскольку одной из задач советской власти было внедрение высшего образования в массы, а классическая методика преподавания и содержание учебных курсов не соответствовали новым историческим условиям и марксистско-ленинскому учению. На практике это привело к замене правовой науки правовой идеологией в форме активного вмешательства партийных органов в юридическую деятельность, т. е. в правотворчество, правоприменительную деятельность и непосредственно в юридическое образование⁴⁰.

Полная драматизма дискуссия о регулировании хозяйственной деятельности в советском государстве, развернувшаяся в отечественной правовой науке в 20-е — 30-е годы XX в.⁴¹, не исключала разработки учебных курсов⁴² с целью подготовки юристов для народного хозяйства, осуществлявшейся вплоть до 1938 г., когда была разгромлена научная школа единого хозяйственного права⁴³.

Преподавание хозяйственного права возобновляется в 60-е годы, благодаря принятию Постановления ЦК КПСС «О мерах по дальнейшему развитию юридической науки и улучшению юридического образования в стране». Первая программа по хозяйственному праву, утвержденная в 1967 г., была подготовлена под редакцией академика В. В. Лаптева Институтом государства и права АН СССР⁴⁴. На юридических факультетах университетов и в юридических институтах вводятся курсы хозяйственного права⁴⁵, причем в большинстве случаев оно изучается в качестве не основного, а специального курса студентами, выбравшими хозяйственно-правовую специализацию.

В условиях новой экономической реальности, возникшей в стране в результате общественно-политических преобразований конца 80-х годов ХХ в., необходимость включения в систему подготовки юристов предпринимательского (хозяйственного), коммерческого права предопределяется потребностями практики. На юридических факультетах ведущих вузов начинают создаваться кафедры хозяйственного права, либо хозяйственное право преподается в рамках существующих кафедр гражданского права. В 1988 г. была создана кафедра хозяйственного права ВЮЗИ, в настоящее время — кафедра предпринимательского и корпоративного права Университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА)⁴⁶. В 1989 г. образована кафедра хозяйственного права и правового регулирования внешнеэкономической деятельности (в настоящее время — кафедра предпринимательского права) МГУ имени М. В. Ломоносова.

Курс современного предпринимательского (хозяйственного) права впервые был издан в 1994 г. в виде двухтомного учебника «Хозяйственное право», первый том которого был написан В. С. Мартемьяновым⁴⁷, а второй, под редакцией В. С. Мартемьянова, подготовлен коллективом авторов, преподавателей кафедры хозяйственного права МГЮА⁴⁸. Впоследствии профессорско-преподавательским составом ведущих юридических вузов страны была создана обширная линейка учебников и учебных пособий по предпринимательскому, коммерческому и корпоративному праву, а также целому ряду специальных курсов (инвестиционное право, правовое регулирование банкротства и т. д.), изучаемых в рамках образовательных программ бакалавриата и магистратуры⁴⁹.

Рассмотрев вопрос о роли дисциплин, специально нацеленных на формирование у будущих юристов профессиональных знаний для правового сопровождения бизнеса, кратко остановимся на формах обучения, использовавшихся в отечественном юридическом образовании для подготовки студентов вне стен аудиторий — предшественниках современного дистанционного и онлайн-обучения.

Экстернат (от лат. externus — посторонний) предполагает самостоятельное изучение обучающимся образовательной программы с последующей текущей и итоговой аттестацией в учебном заведении и позволяет не только ускорить процесс подготовки, но и совмещать обучение по нескольким специальностям или сочетать обучение с работой. В том или ином виде данная форма обучения применялась в России с конца XVIII в. до принятия действующего Закона об образовании, который рассматривает экстернат не в качестве самостоятельной формы обучения, а как способ прохождения государственной аттестации при семейном образовании и самообразовании.

Самым, пожалуй, известным примером использования возможностей экстерната в сфере юридического образования является блестящая сдача В. И. Ульяновым (Лениным) экстерном экзаменов за курс юридического факультета Императорского Санкт-Петербургского университета в 1891 году⁵⁰.

Официальное разрешение к зачислению женщин в университеты в качестве вольнослушательниц относится к 1904 г., но только «в особо уважительных случаях» и с разрешения министра народного образования. Начиная с 1909 г., после прослушания университетского курса женщины получили право сдавать испытательные экзамены в качестве экстернов (а с 1911 г. — получать научные степени магистра и доктора)⁵¹.

Возможность получения высшего юридического образования женщинам предоставляли также четырехлетние Высшие женские (Бестужевские) курсы в Санкт-Петербурге, где в 1906 году был открыт юридический факультет. После прохождения обучения курсистки могли сдавать экзамены в университете. В 1910 г. Бестужевские курсы были признаны высшим учебным заведением с объемом преподавания, равным университету, а свидетельства об окончании курсов были приравнены к дипломам университета.

В первые десятилетия советской власти новыми методами, применяемыми в юридическом образовании, стали: уменьшение количества лекционных занятий, сокращение срока подготовки юристов, а также внедрение вечерней и заочной форм обучения⁵². Начало заочной подготовки юристов отсчитывается с образования в 1927 г. в 1-м МГУ бюро заочного юридического образования (факультет советского права на дому) с четырехлетним сроком обучения⁵³. Центром юридического образования, признанной «кузницей юридических кадров» становится Всесоюзный юридический заочный институт, созданный в результате преобразования действовавших с 1931 г. Центральных заочных курсов советского права. Как отмечает И. А. Исаев, «поставленная перед высшей школой задача массовой подготовки профессиональных кадров делала именно форму заочного обучения наиболее актуальной»⁵⁴.

С учетом того потенциала, который был накоплен заочной формой обучения юристов в советский период, положение федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция (уровень бакалавриата)⁵⁵ о том, что бакалавры, получающие высшее образование впервые, не могут избрать заочную форму обучения, вызвало критические оценки⁵⁶. Дело не только в отсутствии у граждан возможности реализовать свое конституционное право на получение высшего образования в очной форме из-за их материального положения, требующего сочетать работу с обучением, но и в огромных размерах территории нашей страны — для получения высшего юридического образования уровня бакалавриата значительному числу студентов требуется менять место жительства, что приводит к оттоку талантливой молодежи в крупные города и дальнейшему усугублению социально-демографических диспропорций в развитии регионов.

Таким образом, институты экстерната и (в большей степени) заочного обучения сыграли свою роль в предоставлении возможностей получения высшего юридического образования широкому кругу лиц, которые по тем или иным причинам (различным в рассматриваемые исторические периоды) не могли обучаться очно.

Наряду с достоинствами (возможность выстраивания индивидуальной образовательной траектории обучающихся; обеспечение доступа к разнообразным образовательным программам) самоподготовка студентов и их дистанционное обучение имеют и свои «узкие места» (недостаточная глубина полученных знаний, риск несамостоятельного выполнения обучающих и контрольных заданий, а также снижение у обучающихся мотивации к систематическим занятиям).

Представляется, что наметить пути разрешения названных проблем позволит синтез накопленного опыта и современных технологий (консультации преподавателей в удаленном режиме; использование цифровых технологий для индивидуализации контрольных заданий и проверки их выполнения; удаленная идентификация и визуальный контроль при прохождении обучающимися аттестации и т. д.).

В заключение отметим, что формирование специализированных образовательных программ для подготовки и повышения квалификации бизнес-юристов с использованием возможностей онлайн-технологий опирается на мощные традиции отечественного юридического образования в области преподавания учебных дисциплин торгового и хозяйственного права, а также обучения по заочной форме.

§ 4. Программно-целевой подход к цифровизации образования: российский и зарубежный опыт

В Российской Федерации цифровизация различных сфер общественной жизни по обыкновению началась «сверху»: в 2017 году были приняты первые программные документы⁵⁷.

Переход к цифровизации образования в Российской Федерации также предусмотрен стратегическими программными документами. В сфере образования ключевой является Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования», одна из целей которой (онлайн-образование) характеризуется увеличением численности прошедших обучение на онлайн-курсах — к 2025 г. число учащихся образовательных организаций, освоивших онлайн-курсы, должно достичь 11 млн человек. Количество самих онлайн-курсов, обеспечивающих освоение дисциплин (модулей) образовательных программ среднего, высшего и дополнительного образования, доступных для освоения уже в 2020 г., следует довести до 3500 единиц. Задачи сформулированы масштабные, их реализация рассчитана на долгосрочный период.

Наиболее значимой для высшего образования можно назвать государственную программу «Цифровая экономика Российской Федерации»⁵⁸, одно из ключевых направлений которой — «Кадры и образование» — предусматривало создание условий для подготовки кадров цифровой экономики и совершенствование системы образования. Отметим, что эволюционные изменения коснулись и самих программ, что объясняется высокой динамикой преобразований.

Как известно, на смену программному документу 2017 года пришла Национальная программа «Цифровая экономика Российской Федерации»⁵⁹, структурным элементом которой является Федеральный проект «Кадры для цифровой экономики». Указанный проект задает четкие ориентиры: к моменту окончания срока его реализации (31 декабря 2024 г.) 10 млн человек должны пройти обучение по онлайн-программам развития цифровой грамотности; 1 млн человек — обучение по развитию компетенций цифровой экономики в рамках государственной системы персональных цифровых сертификатов. При этом у всех выпускников системы профессионального образования должны быть сформированы ключевые компетенции цифровой экономики.

Для решения поставленных в национальной программе задач приказом Минэкономразвития России в январе 2020 г.⁶⁰ был утвержден перечень ключевых компетенций цифровой экономики. К названным компетенциям отнесены: коммуникация и кооперация в цифровой среде; саморазвитие в условиях неопределенности; креативное мышление; управление информацией и данными; критическое мышление в цифровой среде⁶¹.

Таким образом, в настоящее время вузовские работники находятся в самом начале сложного и длительного процесса трансформации традиционного образования в онлайн-формат, и возникающие в связи этим проблемы можно охарактеризовать как «болезни роста».

Нельзя игнорировать и тот факт, что опосредованная через национальные программы и проекты стратегия онлайн-обучения была реализована в ряде развитых и развивающихся стран, что позволило им занять лидирующие позиции в мировом инновационном образовательном пространстве. Среди таких стран в первую очередь назовем Южную Корею⁶². Исследователи указывают: на официальном государственном уровне признается, что система корейского образования является основным приоритетом в области развития государственной политики. Это подтверждается экспертной оценкой ООН по вопросам образования, науки и культуры (ЮНИСЕФ), признавшей корейское образование в качестве самого эффективного образования в мире. При этом ведущая роль образования в духовном и социально-экономическом развитии Республики Корея поддерживается интенсивным внедрением информационных технологий в учебный процесс, а одним из решающих факторов, определяющих приоритетную роль образования в государственной политике, стало признание электронного обучение (e-learning) в качестве наиболее эффективного инструмента для реализации концепции обучения на протяжении всей жизни и обеспечения равных возможностей гражданам по доступу к образованию⁶³.

Гигантские успехи в цифровом образовании за последнее десятилетие, благодаря реализации национальных проектов, сделали такие страны, как Франция⁶⁴, Ирландия, Финляндия, Турция, Китай, Индия⁶⁵.

Европейский союз в принятой Лиссабонской стратегии на 2000–2010 годы, главной задачей которой было сделать ЕС «самой конкурентоспособной и динамичной экономикой в мире, основанной на знаниях», признал электронное обучение инструментом ее построения и создания пространства обучения в течение всей жизни⁶⁶. Пришедшая на смену (и первоначально символически называемая «post Лиссабонская стратегия») Стратегия «Европа 2020» — Стратегия разумного, устойчивого и инклюзивного роста (A Strategy for Smart, Sustainable and Inclusive Growth), принятая 2010 г., выдвигает в качестве одного из трех взаимно усиливающих приоритетов «Интеллектуальный рост: создание экономики, основанной на знаниях и инновациях»⁶⁷. Заметим, что «экономика знаний» рассматривается в качестве фундамента построения конкурентоспособной экономики современной Европы⁶⁸.

В январе 2018 г. Европейской комиссией был определен План действий в области цифрового образования⁶⁹, который не только содержит цифровые индикаторы перехода к цифровизации обучения, но и средства их достижения (например, за счет использования расширенной аналитики)⁷⁰.

В 2020 году Европейской комиссией был утвержден новый План действий в области цифрового образования (2021–2027) «Перезагрузка образования и профессиональной подготовки для цифровой эпохи»⁷¹, в котором излагается видение Европейской комиссией высококачественного, инклюзивного и доступного цифрового образования в Европе. Новый план действий имеет два стратегических приоритета: 1) содействие развитию высококачественной экосистемы цифрового образования; 2) повышение цифровых навыков и компетенций для цифровой трансформации.

Лидером в сфере онлайн-образования были и остаются США, где ранее других осознали роль Интернета для обучения. Так, в заключительном докладе Президенту и Конгрессу США, подготовленном Комиссией по вопросам образования на базе Интернета «The Power of the Internet for Learning: Moving from Promise to Practice» (Возможности Интернета для обучения: переход от обещаний к практике), опубликованном в 2000 г., содержался призыв сделать электронное обучение центральным элементом национальной политики в области образования. В документе указывалось: «…комиссия считает, что необходима национальная мобилизация, которая вызывает реакцию, аналогичную по масштабам другим великим американским возможностям или кризисам: Спутник и гонка на Луну; обеспечение электричества и телефонной связи во всех уголках страны; поиск лекарства от полиомиелита»⁷².

В докладе Национального Исследовательского Совета США (National Research Council, NRC) по результатам проекта 2006 г. «ICT Fluency and High Schools» (Беглость ИКТ и средние школы) было отмечено: «…делая акцент на свободном владении информационно-коммуникационными технологиями как на важном источнике поддержки преподавания и обучения, корпоративные лидеры Америки, подталкивая планку немного выше, уже некоторое время говорят, что технология должна не только эффективно и творчески использоваться студентами, но и пониматься так, чтобы студенты выходили за рамки базовых уровней компетентности»⁷³.

Обратим внимание на то, что проблеме повышения уровня владения информационно-коммуникационными технологиями среди американских подростков в США постоянно уделяется повышенное внимание. Одной из причин тому является необходимость поддержания вектора, обозначенного на национальном уровне, — обеспечение глобальной конкурентоспособности рабочей силы США, особенно в области науки и техники.

Небезынтересно, что цифровизация обучения относится к числу научных проблем, занимающих умы американских ученых. В. И. Корсунов, проведя анализ публикаций в авторитетном издании «Chronicle of US Higher Education» (Хроники американского высшего образования), пришел к выводу, что у авторов и читателей сохраняется традиционный интерес к глобальным, значимым для всего мира вопросам (интернационализация высшего образования, всемирные рейтинги университетов, академические достижения американских абитуриентов и их конкурентоспособность в мире и т. п.). Однако есть существенная проблема, указывает исследователь, волнующая всех, кто имеет какое-либо отношение к американской высшей школе: более половины публикаций связаны с освещением различных аспектов информационных технологий в высшей школе, новых явлений и последствий развития IT (online обучение, судьба научных библиотек вузов, положение с традиционными текстовыми и новыми электронными книгами и учебниками, недостатки и преимущества цифровой и буквенной оценки знаний учащихся и др.). По результатам своего исследования В. И. Корсунов обращается к читательской аудитории со справедливым посылом: «…хорошо бы, изучая американский опыт, не упустить время и подготовиться к новым для нас явлениям в ходе реформирования вузов. Ведь у нас есть уникальная возможность не повторять чьи-то ошибки и не тратить время на не всегда оправданные эксперименты, а “спрямить” путь наверх, в элиту мировой высшей школы»⁷⁴. Согласны — поскольку переход на онлайн-образование в России уже стратегически определен, актуальной остается адаптация лучших зарубежных практик к российским реалиям.

Таким образом, анализ российских и зарубежных программных документов показывает, что государствами взят курс на цифровизацию в образовании. В этой связи актуальным представляется обзор правового обеспечения движения к цифровому формату обучения.

§ 5. Цифровизация образования в российском нормативном фокусе

Правовые основы электронного обучения: от закона до стандарта

Возможность становления российского образования на рельсы цифровизации предусмотрена российскими нормативными правовыми актами. Не претендуя на сплошную инвентаризацию действующих в этой сфере документов, обратим внимание на основные из них, содержащие права и обязанности образовательных организаций.

Закон об образовании предусматривает право образовательных организаций осуществлять реализацию образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий. Закрепившая указанное право ст. 16 названного Закона приводит определения соответственно электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, по сути, проводя разграничение указанных понятий.

Во исполнение законодательной нормы приказом Минобрнауки России от 23 августа 2017 г. № 816⁷⁵ был утвержден Порядок применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ. Заметим, что реализация образовательных программ (их частей) возможна с применением как исключительно электронного обучения, дистанционных образовательных технологий, так и в их сочетании с традиционным форматом.

Использование каждого из указанных вариантов допустимо при условии выполнения ряда требований. Так, при комбинированном подходе к организации обучения должен быть достигнут необходимый уровень подготовки научно-педагогических и иных работников организации, требуется наличие разработанного порядка оказания учебно-методической помощи обучающимся (индивидуальные консультации, оказываемые дистанционно с использованием информационных и телекоммуникационных технологий и иные формы) и др. При исключительно электронном обучении (с применением дистанционных образовательных технологий) надлежит создать условия для функционирования электронной информационно-образовательной среды, обеспечивающей освоение образовательных программ (их частей) в полном объеме независимо от места нахождения обучающихся, обеспечить идентификацию личности обучающегося и контроль соблюдения условий проведения мероприятий, в рамках которых осуществляется оценка результатов обучения.

Обратим внимание на то, что «цифровые» возможности вузов регламентированы и образовательными стандартами последнего поколения. Для примера приведем нормы вступившего в силу 20 марта 2021 г. ФГОС магистратуры по направлению подготовки 40.04.01 Юриспруденция⁷⁶.

ФГОС магистратуры 2020 года регламентирует веяние пандемии коронавирусной инфекции: закрепляет право данных организаций применять электронное обучение и дистанционные образовательные технологии, а также реализовывать программы магистратуры как самостоятельно, так и посредством сетевой формы.

Так, в числе общесистемных требований к реализации программ магистратуры (далее также — ПМ) особое место занимает обязанность по обеспечению каждого обучающегося индивидуальным неограниченным доступом к электронной информационно-образовательной среде (далее также — ЭИОС образовательной организации из любой точки, в которой имеется доступ к сети «Интернет». При этом ЭИОС должна обеспечивать: доступ к необходимым документам (учебным планам, рабочим программам дисциплин, программам практик, электронным учебным изданиям и электронным образовательным ресурсам); формирование электронного портфолио обучающегося.

В случае реализации программ магистратуры с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий ЭИОС должна дополнительно обеспечивать:

– фиксацию хода образовательного процесса, результатов промежуточной аттестации и результатов освоения программы магистратуры;

– проведение учебных занятий, процедур оценки результатов обучения, реализация которых предусмотрена с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий;

– взаимодействие между участниками образовательного процесса, в том числе синхронное и (или) асинхронное взаимодействия посредством сети «Интернет».

Среди требований к материально-техническому обеспечению магистерских программ — доступ (удаленный доступ) к современным профессиональным базам данных и информационным справочным системам⁷⁷.

Таким образом, в настоящее время у образовательных организаций появилось право осуществлять электронное обучение с применением дистанционных образовательных технологий при соблюдении нормативно установленных требований.

Цифровизация образования: трактовка МГЮА

Следует отметить, что нормативными правовыми актами значительный объем прав по созданию информационно-коммуникационной цифровой среды предоставлен самим образовательным организациям. Рассмотрим локальный пласт правовых актов на примере Университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА) (далее также в данной главе — Университет).

Начало формированию в Университете имени О. Е. Кутафина (МГЮА) специальной электронной среды было положено приказом от 17 мая 2019 г. № 148, утвердившим Положение об электронной информационно-образовательной среде⁷⁸.

В названном локальном акте под электронной информационно-образовательной средой (ЭИОС) Университета понимается системно-организованная совокупность информационного, технического и учебно-методического обеспечения в электронной форме. К числу основных задач ЭИОС отнесены следующие: создание на основе современных информационных технологий единого образовательного и коммуникативного пространства; обеспечение доступа обучающихся через информационно-телекоммуникационную сеть «Интернет» к учебным планам, рабочим программам дисциплин (модулей), практик, к изданиям электронных библиотечных систем и электронным образовательным ресурсам вне зависимости от местонахождения; фиксация хода образовательного процесса, результатов промежуточной аттестации и результатов освоения основной образовательной программы; проведение занятий, процедур оценки результатов
обучения, реализация которых предусмотрена с применением электронного обучения; формирование электронного портфолио обучающегося. ЭИОС функционирует на принципах доступности и открытости; комплексности построения; ориентированности на пользователя; системности; интегративности и многофункциональности.

Одним из ключевых элементов ЭИОС, безусловно, является цифровая научно-образовательная и социальная сеть Университета (ЦНОСС), которая предназначена для создания личностно-ориентированной информационно-коммуникационной среды, обеспечивающей информационное взаимодействие всех участников образовательного процесса Университета, в том числе предоставление им общедоступной и персонализированной справочной, научной, образовательной, социальной информации посредством сервисов, функционирующих на основе прикладных информационных систем Университета. В системе ЦНОСС предусмотрено функционирование электронных личных кабинетов, в рамках которых также реализована возможность персонализации личных профилей и портфолио, а также социального взаимодействия между участниками учебного процесса.

В развитие данного акта приказом от 17 января 2020 г. № 17⁷⁹ утверждено Положение об электронных образовательных ресурсах как элементах структуры ЭИОС Университета.

Если Положение об электронной информационно-образовательной среде возлагало обязанности по формированию ЭИОС на техническое подразделение Университета, то Положение об электронных образовательных ресурсах, утвержденное приказом предписывало преподавателям осуществлять разработку таковых. При этом электронный образовательный ресурс позиционируется как элемент структуры ЭИОС Университета. Под электронным образовательным ресурсом (далее — ЭОР) понимается система учебных и учебно-методических материалов, представленных в электронно-цифровой форме и обеспечивающих реализацию электронного обучения. Закреплено, что структура, предметное содержание и метаданные (информация об образовательном контенте, характеризующая его структуру и содержание, в том числе уровень образования, форма обучения, количество часов по учебному плану, количество часов в ЭОР, формы контроля) ЭОР должны соответствовать их назначению в образовательном процессе и требованиям, предъявляемым к образовательной деятельности Университета.

Большое влияние на внедрение электронного обучения (организация образовательной деятельности с использованием ЭОР Университета, позволяющая осуществлять взаимодействие с обучающимися посредством использования информационно-коммуникационных технологий) оказал переход в марте 2020 г. на тотальное дистанционное обучение в условиях самоизоляции, продиктованной пандемией COVID-19. Многое из того, что до указанного события являло собой нормативное моделирование и педагогический эксперимент, в одночасье стало реальностью.

Приказом ректора Университета от 16 марта 2020 г. № 83 «Об организации образовательной деятельности в условиях предупреждения распространения новой коронавирусной инфекции на территории Российской Федерации»⁸⁰ и принятым в его исполнение одноименным распоряжением от 17 марта 2020 г. № 10 р был установлен режим проведения учебных (лекционных и практических) занятий и еженедельных консультаций исключительно в электронной информационно-образовательной среде Университета, а также посредством использования всех доступных внешних ресурсов, позволяющих осуществлять электронную онлайн- и дистанционную коммуникацию с возможностью идентификации обучающихся (электронную почту, Zoom, Google Hangouts Meet, Skype, Mircosoft Teams, Discord, мессенджеры, стриминговые платформы, иные онлайн-сервисы и пр.).

Спустя два месяца в развитие указанного распоряжения, а также с учетом непродолжительного по времени, но весьма обширного, с точки зрения содержания, опыта его применения приказом от 6 мая 2020 г. № 149 было утверждено Положение о применении электронного обучения и дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ⁸¹.

Завершение процесса формирования локальной нормативной «цифровой» среды Университета ознаменовало принятие Положения об организации образовательного процесса по образовательным программам высшего образования — программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры⁸², утвержденного приказом от 13 ноября 2020 г. № 481. Данным актом регламентировано применение электронного обучения и дистанционных образовательных технологий (далее — ЭО и ДОТ) при реализации образовательных программ.

Согласно указанному акту, в аспекте интересующей нас проблематики, при реализации образовательных программ допускается применение ЭО и ДОТ, в том числе применение исключительно ЭО и ДОТ, если иное не установлено федеральными государственными образовательными стандартами, при наличии указания о применении ЭО и ДОТ в образовательной программе. При отсутствии указания о применении ЭО и ДОТ в образовательной программе допускается реализация образовательной программы с применением ЭО и ДОТ в исключительных случаях (в том числе в условиях неблагоприятной санитарно-эпидемиологической обстановки в регионе) и на основании распорядительного акта Университета.

Рассмотренные локальные акты создали нормативную основу применения в Университете цифровых образовательных технологий, обозначили функционал участников образовательного процесса и технических служб вуза.

Социологический ракурс локального нормотворчества

Обратим внимание на то, что многие положения локальных актов Университета были разработаны с учетом анализа данных социологических исследований, предпринятых в вузе.

Следует подчеркнуть, что Положение о применении электронного обучения и дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ (Приказ № 149), а позднее приказ от 21 августа 2020 г. № 317 «О начале обучения в 2020–2021 учебном году и особенностях организации образовательного процесса» (далее — Приказ № 317), Положение об организации образовательного процесса по образовательным программам высшего образования — программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры (Приказ № 481 приняты с учетом анализа данных социологических исследований, предпринятых в Университете.

Очень полезной и своевременной оказалась проявленная проректором по учебной и методической работе Университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА) инициатива проведения социологического исследования методом анонимного опроса «Переход на дистант: антиcovidное образование и мои впечатления» — в нем приняло участие более 1200 студентов и аспирантов.

Отрадно, что 42% из них выразили удовлетворение тем, как в Университете в условиях пандемии был организован дистант. Говоря о формате дистанционного обучения 35% указали, что большая часть занятий проходит онлайн с использованием системы дистанционного обучения Университета (далее — СДО), а также на платформах Zoom, Skype и пр. И лишь 15% респондентов отметили, что преподаватели предпочли асинхронную форму проведения занятий (выдача и оценивание заданий).

Учет результатов опроса, вне всякого сомнения, позволил предусмотреть в Положении о применении электронного обучения и дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ (Приказ № 149) различные формы электронного обучения (по критерию формы взаимодействия оно подразделяется на синхронное и асинхронное) и осуществить классификацию дистанционных образовательных технологий (видеолекция, лекция-вебинар, лекция-форум, практическое занятие в формате вебинара, практическое форум-занятие).

При разработке Приказа № 317 ректором было принято решение об активном внедрении смешанного обучения, которое базируется на сочетании в различных пропорциях очного формата с электронным обучением и применением названных дистанционных образовательных технологий в зависимости от уровня образования, формы обучения, курса, периода времени и пр. На данное решение не могло не оказать влияние мнение обучающихся — значительная часть анкетируемых (41%) отдала голоса за традиционный формат обучения, оценив его как более эффективный и удобный. При этом 52% респондентов указали, что дистант более затратен по времени, и лишь около 1/5 опрошенных (19%) видит желаемым полный переход на дистант в будущем.

Важно и то, что около половины респондентов (44%) отметило, что им не хватает атмосферы Университета, общения с преподавателями и одногруппниками.

Как представляется, цифры говорят сами за себя.

В июне 2020 г., по итогам тотального антиcovidного дистанта, авторами было проведено социологическое исследование «Дистанционное обучение в период распространения коронавирусной инфекции» при участии 76 студентов магистерской программы «Правовое сопровождение бизнеса (бизнес-юрист)» Университета. Студенты положительно оценили предложенные МГЮА форматы взаимодействия преподавателя с обучающимися, восприняв их как достаточно удобные и эффективные (за дистанционное асинхронное взаимодействие высказалось 52,6%, за синхронную онлайн-коммуникацию — 47,4% опрошенных).

Что касается формата лекций, то здесь тройка лидеров выглядит следующим образом: первенствует синхронная лекция-вебинар (50%), на втором месте синхронная лекция-форум (26,3%), за ней с небольшим отставанием следует асинхронная видеолекция (23,7%). Практическое занятие в формате вебинара видится наиболее перспективным и эффективным 64,5% респондентов против 35,5% опрошенных, которые выбрали практическое форум-занятие.

Для цели конструирования режима смешанного обучения, безусловно, представляют интерес отклики обучающихся касательно элементов дистанта, которые целесообразно использовать по завершении пандемии коронавирусной инфекции. Так, за дистанционное проведение консультаций перед экзаменами ратует 54,7% опрошенных; размещение в СДО видеолекций наряду с лекциями, читаемыми преподавателями в аудитории, положительно оценили 45,3% анкетируемых; сохранение частичного проведения практических занятий в режиме вебинаров поддержали 44% студентов; еженедельные онлайн-консультации оказались оптимальны для 36% респондентов; дистанционное проведение лабораторных практикумов, а также первичную сдачу зачетов/экзаменов в дистанте одобрили 21,3% респондентов. Следует подчеркнуть, что мнение обучающихся было учтено при разработке Приказа № 317.

Реальный переход на дистанционное обучение неизбежно выявил ряд проблем. В качестве основной 70,3% респондентов обозначили проблему технического характера, причем она в равной степени возникала как у отдельных обучающихся, так и у структурных подразделений Университета. Фактором, затрудняющим коммуникацию в дистанте, по мнению 12,5% обучающихся, является недостаточная квалификация преподавателей. Примечательно, что уровень своей цифровой грамотности, судя по ответам, магистранты считают надлежащим. Рост трудозатрат и временных затрат сочли проблемой 17,2% опрошенных.

В заключении отметим, что в России имеет прочный исторический фундамент, на котором создана правовая основа и формируется практика цифровизации образования. Первые шаги в этом направлении позволили достичь несомненных успехов, но также выявили сложности и риски. Как представляется, их безболезненное преодоление и выход на новые рубежи цифрового обучения возможны, в том числе, при условии изучения и заимствования лучших зарубежных практик.

Глава 2.
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ЦИФРОВИЗАЦИИ ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. Цифровые технологии в юридическом образовании: практика зарубежных университетов

Первые попытки использования технологических новшеств для целей образования датированы еще началом XX века, когда наступила эпоха кинематографа и радио. Томас Эдисон в 1913 году отмечал, что фильмы скоро заменят собой учебники, потому что нет ничего такого, чему книги могли бы научить лучше, чем фильм. В 20-х годах прошлого века в образовании стали применять радио, в 50-х годах — телевидение, с 70-х с началом эры персональных компьютеров в классах и аудиториях прочно обосновалась вычислительная техника.

Один из старейших проектов, связанных с цифровизацией юридического образования, — это Center for Computer-Assisted Legal Instruction (CALI), основанный в 1971 году Гарвардской Юридической Школой (Harvard Law School) совместно с Юридической Школой Миннесоты (Minnesota Law School). Два факультета объединили усилия по созданию компьютерной платформы для использования, хранения и, позднее, распространения электронных учебных материалов для студентов-юристов. В 1982 году этот проект стал самостоятельной некоммерческой организацией. Фактически это первая в мире специализированная электронная учебная платформа, созданная для целей юридического образования. Проект, который в 2021 году отмечает 50-летие, активно развивается и используется почти двумя сотнями юридических факультетов США, Канады и Италии⁸³.

Девяностые годы прошлого века ознаменовались созданием Тимом Бернерс-Ли гипертекстового протокола HTTP, на котором строится Всемирная паутина (World Wide Web, WWW), и появлением первого в мире веб-браузера NCSA Mosaic, позволявшего просматривать в сети веб-страницы и переходить по ссылкам с сайта на сайт. В этот поворотный момент Интернет приобрел те черты, которые привычны нам сегодня.

В наши дни Интернет является неисчерпаемым источником информации, где широкая аудитория может найти лекции, тренинги, учебные видео, онлайн-тесты и целые интегрированные приложения, сочетающие в себе функции онлайн-обучения и контроля успеваемости. При этом многое из перечисленного доступно совершенно бесплатно или по ценам, которые могут позволить себе очень многие.

На сайтах большинства учебных заведений в полном или сокращенном виде публикуются списки литературы по учебным курсам, научные труды профессоров и преподавателей, лекции (тезисы, презентации) и другие учебные материалы. Многие университеты используют для студентов онлайн-среды, через которые можно решать различные административные вопросы, удаленно обучаться, проходить тестирования и многое другое. Без современных технологий, которые применяются в процессе обучения, работа учебного заведения будет парализована.

Рассматривая мировой рынок образовательных услуг в целом, следует отметить, что, по оценкам экспертов компании Research And Markets, высшее и специальное образование составляет около 47% от рынка образовательных услуг вообще. В 2020 году глобальный объем этого сегмента оценивался примерно в 560 млрд долларов и, по прогнозам, должен к 2027 году достичь 887 млрд долларов, при общем объеме образовательного рынка 1,9 триллионов долларов. В 2020 году объем мирового рынка образования составил 1,2 триллиона долларов. Таким образом, с ростом численности населения земного шара и потребности в профессиональном и академическом образовании глобальный рынок, по оценкам экспертов, растет на 6,6% ежегодно⁸⁴.

Согласно данным исследовательской компании Global Market Insights в 2020 году рынок онлайн-образования в мире достигал 250 млрд долларов и, при прогнозируемом росте на 21% в год до 2027 года, достигнет к 2027 году отметки 1 триллион долларов⁸⁵.

Наконец, еще один популярный сегмент рынка, связанный с образованием, — это образовательные технологии, или EdTech. По оценкам аналитиков, этот сегмент растет даже быстрее, чем рынок образования вообще.

Многие исследовательские компании вынуждены были скорректировать свои оценки и прогнозы в 2020 году, когда вследствие пандемии COVID-19 произошел мощный всплеск популярности и востребованности удаленного обучения. Так, аналитический ресурс HolonIQ переоценил на основе фактических данных 2020 года прогнозы роста и оценки рынка образовательных технологий (EdTech). В 2019 году объем рынка составлял 183 млрд долларов и прогнозировался его рост на 13,1% в год до 2025 года, когда рынок должен был достичь 341 млрд долларов.

Но пандемия привела к резкому изменению востребованности технологий онлайн-обучения и потому вместо ожидаемых 203 млрд долларов в год пандемии рынок достиг отметки 227 млрд долларов, что исследователи связывают с попыткой университетов и компаний наверстать упущенное и довести учебную инфраструктуру до современного состояния и внедрить учебные онлайн-платформы.

Поскольку риски пандемии COVID-19 и дальнейших волн заболеваемости сохраняются, текущий прогноз ежегодного роста рынка образовательных технологий, в том числе средств удаленного обучения, составляет 16,3% против 13,1% по оценке, сделанной до пандемии. Скорректированный прогноз на 2025 год дает объем рынка EdTech уже не 341 млрд, а 404 млрд долларов, то есть на 18,5% больше, чем прогнозировалось в «предковидный» период.

Основными тенденциями развития рынка, как считают эксперты, будут рост зрелости и востребованности платформ онлайн-обучения, повышение доступности онлайн-курсов повышения квалификации и переобучения, увеличение популярности персонализированного
обучения в облаке, на мобильных устройствах, с элементами геймификации и с привлечением технологий искусственного интеллекта, машинного обучения для улучшения пользовательского опыта учащихся и управляемости процессом со стороны образовательных организаций и онлайн-платформ⁸⁶.

Глобальные тренды высшего образования назрели уже давно и реализуются независимо от пандемии COVID-19. Считать только пандемию движущей силой процессов, происходящих в отрасли, было бы необоснованным упрощением, однако ряд факторов непосредственно связан с ней, является ее следствием и будет сохраняться «отныне и впредь»:

– при поступлении в зарубежные высшие учебные заведения студенты должны будут предъявлять цифровые сертификаты состояния здоровья, что является прямым уроком 2020 года;

– образовательные учреждения будут вынуждены выстроить и соблюдать протоколы охраны здоровья.

Очевидно, что комбинация очных и онлайн-занятий будет практиковаться повсеместно. Переход высших учебных заведений к гибридному формату обучения только частично связан с пандемией и является глобальной закономерностью, которая развивается уже достаточно длительное время. Так, например, Лондонская школа экономики, Сент-Эндрюсский и Эдинбургский университеты планируют организовать потоковые лекции в онлайн-формате и в 2021/2022 учебном году, причем не в связи с COVID-19, а в целях более эффективного использования аудиторного фонда⁸⁷.

Можно обозначить следующие тенденции, которые не связаны с пандемией, сформировались до нее и обусловлены общими предпосылками и потребностями мирового рынка в квалифицированных кадрах.

1. Рост числа поступлений в высшие учебные заведения на платной основе, финансируемых компаниями-работодателями. Данному тренду следует и сегмент обучения на краткосрочных сертификационных курсах повышения квалификации.

2. Высшие учебные заведения США и других стран будут вынуждены пересматривать свои программы платного обучения в сторону их большего разнообразия по длительности и стоимости, чтобы обеспечить гибкость ценовой политики и справиться с конкуренцией со стороны популярных учебных онлайн-ресурсов. Это наиболее актуально для США, где на протяжении последнего десятилетия наблюдался существенный рост стоимости обучения на юридических факультетах и стоимости прохождения экзаменов на статус адвоката. Это, в свою очередь, привело к старению юридических фирм из-за недостаточного притока молодых юристов, что остается одной из острых проблем американской юридической отрасли.

3. Стратегическое планирование развития высших учебных заведений будет дополняться новой ролью «визионерства», то есть формированием картины инноваций учебного заведения. Ведущие университеты будут иметь в штате подразделения, занятые исключительно формированием этой «картины будущего», генерацией идей.

4. Одной из важных сторон стратегического планирования деятельности университетов будет выступать формирование положительного «покупательского опыта». В этой концепции абитуриент выступает в роли клиента и ожидает получить учебные услуги с соответствующим ожиданиям соотношением цена-качество. Это подразумевает не только разумные ценовые рамки обучения, но и перспективы выстраивания профессиональной юридической карьеры, подбор курсов и учебных дисциплин, оптимально ей соответствующих по стоимости и длительности обучения.

5. Высшие учебные заведения, которые не справятся с новыми требованиями к технологиям, цене и качеству обучения, могут прекратить свое существование: закрыться или быть поглощенными более успешными местными или международными университетами⁸⁸.

Чтобы ответить на этот вызов, необходимо искать пути технологического развития образовательной сферы, поскольку экстенсивный рост (увеличение количества учебных заведений и численности преподавательского состава) не позволяет с ним справиться.

Все перечисленное так или иначе ведет к тому, что отрасль обучения вступает в эпоху цифровой трансформации, и мы постараемся очертить круг наиболее значимых технологий, которые, возможно, изменят образовательный ландшафт в ближайшее десятилетие⁸⁹. Использование этих технологий преследует две основные цели, которые тесно друг с другом соприкасаются.

Первое — это создание среды и технологического фундамента для саморазвития студентов в коммуникациях, коллективной работе, где преподаватель играет роль не учителя, а наставника. Второе — это развитие технологий, расширяющих возможности подачи информации и формирования профессиональных навыков у студентов, а также управления учебным процессом и самой деятельностью высшего учебного заведения в целом.

Рассмотрим опыт отдельных зарубежных университетов по применению ключевых цифровых технологий в юридическом образовании.

Цифровое оснащение аудитории и редизайн учебного пространства

Как уже упоминалось, компьютеры, планшеты и смартфоны в наше время — окно в мир разнообразной информации из Всемирной паутины. Это незаменимый помощник, когда требуется быстро найти нужные сведения из государственных информационных ресурсов, справочных правовых систем, онлайн-публикаций, подобрать список литературы для курсовой работы. В наши дни университеты идут еще дальше: не только аудитории оснащены компьютерами, цифровыми технологиями пронизан весь кампус, что стирает границы между учебным и внеучебным временем и пространством. Студенты могут коллективно работать в режиме 24/7 на всей территории кампуса. Яркий пример — Университет Оттавы (Канада), который отдельно подчеркивает круглосуточную доступность учебных материалов и курсов онлайн для студентов по всей территории⁹⁰.

Виртуальная и дополненная реальность (AR/VR) и геймификация
(обучение в игровой форме)

Одним из наглядных примеров подобной технологии, реализованной в Университете Стратклайд, Великобритания, может служить SIMPLE (SIMulated Professional Legal Education). Это виртуальный симулятор города, где в многопользовательском режиме студенты в виртуальной юридической фирме разыгрывают реальные прецеденты, приобретая, таким образом, основы профессии, формируя навыки командной работы и этические стандарты юриста. Среда SIMPLE доступна бесплатно в виде исходных кодов (http://www.simplecommunity.org). На основе этого проекта схожие системы были созданы на юридических факультетах в университетах Гонконга и Глазго⁹¹.

Персонализированное обучение и онлайн-обучение

Примером полного перехода к онлайн-образованию является Western Governors University — частный университет, расположенный в г. Миллкрик штата Юта и имеющий филиалы в восьми штатах США, который предлагает программы бакалавриата и аспирантуры исключительно в онлайн-формате⁹².

Существует также огромное количество сервисов для онлайн-обучения (одни из самых известных — Coursera, edX). Их достоинство в том, что обучение можно пройти заочно, в том режиме, который удобен слушателю, с возможностью многократно перечитывать учебные материалы или просмотреть видеолекции, затем пройти контрольные онлайн-тесты или сдать онлайн-экзамен.

Популярная платформа для онлайн-образования Coursera предлагает 262 курса в области права, включающие как базовые — по основам государства и права, структуре американского или британского законодательства (An Introduction to American Law, Introduction to English Common Law, Introduction to Key Constitutional Concepts and Supreme Court Cases U. S. Health Law Fundamentals), так и предметные курсы, ориентированные на повышение квалификации профессиональными юристами в узких областях. Примерами специализированных курсов Coursera служат, в частности, AI and Law (Искусственный интеллект и законодательство), US Federal Taxation (Федеральное налогообложение США)⁹³.

Платформа-агрегатор учебных онлайн-курсов и программ повышения квалификации eDX содержит ссылки на 111 курсов в области права, реализуемых крупнейшими мировыми высшими учебными заведениями⁹⁴. Эти курсы доступны и непосредственно через вебсайты университетов, поскольку высшие учебные заведения тоже активно развивают собственные портфолио онлайн-курсов, включающие как бесплатные (например, вводные), так и платные программы. Так, Гарвардский университет (США) предлагает 19 курсов в области юриспруденции от «Введения в вычислительную технику и технологии для юристов» до специализированных предметов, освещающих регулирование в области стартапов и вопросы правовой охраны интеллектуальной собственности⁹⁵.

Многие университеты мира и корпоративные учебные центры используют разнообразные программные комплексы, сочетающие универсальное средство публикации учебного контента, ведения виртуальных семинаров, взаимодействия студент-преподаватель, оценки успеваемости. Например, Стэнфордcкий и Гарвардский университеты в США, а также Гейдельбергский универститет используют учебный комплекс Canvas, Университет Оттавы — систему Blackboard.

Востребованность образовательных онлайн-систем для корпоративного или внутриуниверситетского использования столь велика, что сообщество разработчиков создало бесплатные продукты с открытыми исходными кодами, которых насчитывается почти два десятка. Пример такого программного комплекса с наибольшими функциональными возможностями — Moodle, универсальная система управления обучением (https://moodle.org/).

Искусственный интеллект и машинное обучение

Помимо средств глубокого анализа данных, которые успешно используются в Европе и США в сфере криминологии, есть примеры и более «мирных» применений искусственного интеллекта. Например, в Университете Дикина (Австралия) на базе системы искусственного интеллекта создали автоматизированную систему, которая позволяет студентам в диалоговом режиме через веб-страницу или в мессенджере с чат-ботом решать различные административные вопросы⁹⁶. Инструмент анализирует текст запроса и дает максимально соответствующий ему ответ из базы данных. Тем самым целый департамент администрации университета был разгружен от рутинной работы.

Появление новых технологий, которые можно использовать в образовании, вызывает закономерное желание со стороны высших учебных заведений опробовать их. Катализаторами данного процесса служат несколько основных факторов:

1) давление со стороны общественного мнения, которое воспринимает образовательное учреждение, не использующее современные технологии, как консервативное и «отсталое», что снижает его рейтинг и популярность;

2) объективные сложности в организации учебного процесса и управленческой деятельности высшего учебного заведения, для устранения которых привлекаются рекламируемые цифровые технологии;

3) распространенное мнение о том, что дети «цифровой эпохи» учатся и усваивают информацию иначе, чем предыдущие поколения. Следовательно, поколение «цифровой эпохи» надо обучать с помощью цифровых технологий, традиционные способы для них не подходят.

Эти позиции широко распространены во всем мире и зачастую являются причиной поспешных, непродуманных и, как следствие, неудачных проектов в образовании, которые, впрочем, обеспечили многим поставщикам цифровых образовательных решений безбедное существование. Приведем несколько контраргументов в порядке дискуссии о необходимости всеобъемлющей цифровизации юридического образования.

1. Обучение в онлайн-формате вопреки широко распространенному мнению не является простым и дешевым для высших учебных заведений. Так, английскому университету Ковентри понадобилось вложить десятки миллионов фунтов стерлингов, чтобы за два года разработать 19 полноценных онлайн-программ⁹⁷.

2. Консерватизм не является минусом учебного заведения, особенно, если речь идет о юридических специальностях. Многие престижные университеты очень дозировано используют технологические новинки и только тогда, когда это действительно необходимо.

3. Применяемая технология не может решить проблему без участия преподавателей и администрации. К сожалению, технология зачастую ставится на первое место, и под нее перестраивается образовательный процесс, хотя это не всегда оправдано.

4. Визуальное восприятие, если ставить его во главу угла в учебном процессе, способствует развитию интуитивной составляющей в принятии решений. В сфере юриспруденции быстро принятое интуитивное решение может быть неверным, если подвергнуть факты более глубокому, взвешенному и критическому рассмотрению.

В научной литературе отмечается, что юридические фирмы ждут от сегодняшних выпускников вузов способности применять смешанные навыки — в технологии и в юриспруденции⁹⁸. Объясняется это тем, что общественные отношения переживают в настоящее время кардинальную трансформацию, обусловленную всепроникающей цифровизацией⁹⁹. Юриспруденция не представляет в данном отношении исключения, чему способствуют новые юридические технологии или LawTech (от англ. law technologies).

К числу наиболее значимых технологий, на которых базируется цифровая экономика и которые будут активно использоваться в дальнейшем, относятся: автоматизация; искусственный интеллект и машинное обучение; технология распределенного ведения реестра (блокчейн); электронные сервисы, предоставляемые по требованию, включая «облачные» технологии¹⁰⁰.

Соответственно увеличивается объем знаний и умений в цифровой среде, которыми должны быть вооружены будущие правоведы: электронное взаимодействие с органами государственной власти и контрагентами, правовое сопровождение электронной коммерции, деятельности на финансовых рынках требуют от юриста свободного владения цифровыми технологиями, понимания сущности их функционирования и регулирования.

Однако имеются как минимум два качества профессионала-юриста, которые трудно выработать и отточить иначе, нежели традиционными способами.

1. Коммуникативные навыки.

Отмечая позитивное содержание онлайн-образования, связанное с унификацией учебных программ, Ю. К. Цареградская указывает и его негативные черты, проявляющиеся в уменьшении коммуникативных навыков обучающихся¹⁰¹.

Новые инструменты коммуникаций (онлайн-чаты в мессенджерах, видеоконференции) знакомы сегодня практически всем, «благодаря» пандемии COVID-19 и требованию самоизоляции, затронувшим почти все население земного шара. Как показывает опыт, Интернет не всегда может заменить живое взаимодействие людей лицом к лицу. Ни социальные сети, ни любая другая интернет-активность не способны полностью развить коммуникативные навыки. Например, адвокат должен внимательно выслушать клиента, а затем понятным неподготовленному человеку языком объяснить, как ему надо действовать в рассматриваемой ситуации. В то же время само взаимодействие между юристом и клиентом все чаще переводится в онлайн-формат.

Сравнительно новым явлением на рынке юридических услуг являются виртуальные юридические фирмы, представляющие собой объединения юристов, которые могут жить и работать в разных городах и даже странах, но при этом совместно в удаленном режиме оказывать клиентам комплекс юридических услуг¹⁰². Наибольшее распространение виртуальные юридические фирмы получили в США, Великобритании и странах Британского Содружества (например, VLP Law Group, Fisher Broyles, Dentons в США, Keltie, Virtual Law в Великобритании)¹⁰³.

В период социального дистанцирования данная форма организации юридической практики становится весьма востребованной. Так, платформа LegalZoom (https://www.legalzoom.com) предоставляющая пользователям целый спектр возможностей (от самостоятельного заполнения форм юридических документов, размещенных на сайте, до полного юридического сопровождения), объединяет американских юристов из разных штатов, которые консультируют как физических лиц, так и организации¹⁰⁴.

Анализируя английский опыт, предполагающий дополнение университетов виртуальными юридическими клиниками, И. В. Ершова и О. А. Тарасенко отмечают, что «обучающиеся смогут фактически исследовать различные формы технологии для использования в обучении и юриспруденции и получить такие практические навыки, как: интервью с клиентами, переговоры, управление делами, включая учет времени, планирование, консультирование клиентов и рассмотрение всех аспектов дела»¹⁰⁵.

Умение выстраивать коммуникации в цифровой среде несомненно является для будущих юристов важнейшим навыком, однако пребывание в высшем учебном заведении позволяет не только получить сумму знаний и умений, но и накопить в процессе личного общения со сверстниками и преподавателями определенный багаж социального капитала. Способность университета обеспечить нетворкинг (от англ. networking — наработка полезных связей) является одним из факторов, влияющих на выбор учебного заведения, а отмена и (или) перенос в онлайн-формат разнообразных мероприятий, сопровождающих студенческую жизнь (научных, культурных, спортивных), в значительной степени препятствует выполнению университетами данной функции. Так, в 2020 году Принстонский университет, университеты Джорджа Вашингтона и Джона Хопкинса, а также некоторые другие американские университеты в порядке компенсации за переход в дистанционный формат снизили ежегодные взносы за обучение в бакалавриате и магистратуре на 10%¹⁰⁶.

2. Способность к критическому аналитическому мышлению.

Это ключевая особенность для успешного юриста-практика¹⁰⁷, поскольку в этой профессии требуется оперировать большими объемами информации, не принимая на веру утверждения и мнения сторон до тех пор, пока они не подвергнуты беспристрастному и тщательному анализу. Иначе может сложиться ложная картина ситуации, на основе которой можно допустить неверное (порой катастрофически) суждение о правовой проблеме.

В силу особенностей человеческого мозга навык критического мышления вырабатывается намного лучше при работе с текстами, а не с визуальными образами, так как в этом случае информация извлекается и перерабатывается мозгом человека, а не потребляется в готовом виде. Более того, когнитивные механизмы человека связаны с моторикой, и изучение юриспруденции, где объем текстовой информации колоссален, эффективнее при работе именно с бумажными книгами, а не с электронными документами.

Остановимся на некоторых цифровых технологиях, достаточно глубоко проникших в юридическую образовательную среду и повседневную жизнь преподавателей и студентов, применение которых во время занятий представляется необходимым лимитировать.

Компьютеры и планшеты служат незаменимым инструментом для поиска и работы с информацией, однако они являют студенту постоянный соблазн просматривать посторонний контент. Это отвлекает обучающегося, а концентрация внимания на текущей задаче выступает ключевым когнитивным фактором усвоения материала. Очевидным следствием неконтролируемого использования электронных устройств на занятиях будет снижение успеваемости. В Harvard Law School компьютеры на занятиях полностью запрещены одними преподавателями или их использование строго ограничено остальными¹⁰⁸. Таким образом, предполагается контроль со стороны преподавателя за тем, необходимо ли обращение студента к ноутбуку, смартфону или планшету для решения поставленной задачи. Как только часть работы, которая требовала использования электронных устройств, завершена, преподаватель требует закрыть и отключить их до следующей потребности. Однако здесь встает вопрос о возможности студентов пользоваться во время занятий электронными учебниками, повсеместно заменяющими бумажную учебную литературу.

Распространено мнение, что «дети цифровой эры» акцентируются на зрительном восприятии информации, поэтому многие преподаватели стремятся к визуальному представлению материала (презентации PowerPoint). Здесь опять-таки требуется взвешенный подход. Реальность не сводится к диаграммам и положениям, озвученным списком на слайде. Некачественная презентация с неудачными визуальными средствами, слайдами, перегруженными текстом, не поможет восприятию студентами информации, а, напротив, отключит внимание от материала. Кроме того, ряд понятий и концепций юриспруденции не могут быть представлены на слайде в презентации (или отображаются только очень ограниченно, недостаточно для полноценного усвоения материала), и здесь необходима вербальная подача информации. В идеале материал лекции должен по-прежнему фиксироваться студентом в конспекте, поскольку моторика и тактильные взаимодействия являются частью процесса познавания и уходят корнями в тысячелетия эволюции гоминид. Общеизвестно, что процесс конспектирования не только тренирует скорость письма и развивает механическую память, но и обучает вычленять самые значимые фрагменты из потока информации.

Игровые сценарии, воплощенные в онлайн-симуляторах юридической практики, пусть и способны до некоторой степени передать суть и контекст прецедента или продемонстрировать процесс правоприменения, но не готовят будущего юриста к психологическому давлению в судебном процессе или при общении адвоката с клиентом.

Онлайн-обучение, как и любая новая технология, на короткое время привлекает студента, но в долгосрочной перспективе существенного влияния на качество подготовки не оказывает. По статистике, собранной Университетом штата Пенсильвания, в США только 4% из начавших обучение в рамках массовых открытых онлайн-курсов (MOOC) завершали его. Подавляющее большинство бросало обучение на полпути. К аналогичным выводам пришли исследователи из Гарвардской Школы Юриспруденции: когда новизна притупляется, онлайн-курс чаще всего забрасывают¹⁰⁹. Кроме того, чтобы создать действительно успешный и эффективный онлайн-курс от преподавателей потребуется фундаментально переосмысливать подачу материала и создавать специализированный контент.

Еще один аргумент в пользу дозированного использования технологических новшеств в обучении праву заключается в том, что «внедрение инновационного компонента не должно происходить в ущерб традиционным юридическим предметам»¹¹⁰, что в результате может привести к утрате традиционных гуманистических образовательных ценностей, прививаемых классическим юридическим образованием.

Таким образом, для гуманитарных специальностей «модные» цифровые технологии могут предложить не так много преимуществ перед традиционными подходами к обучению. Один из самых успешных проектов в сфере юридического образования — Daniel Webster Scholars Honor Program, реализуемый уже несколько лет в Университете Нью-Гемпшира совместно с Верховным судом и Коллегией адвокатов штата¹¹¹, имеет фокус не на технологиях, а, прежде всего, на развитии у студентов-юристов требуемого набора профессиональных навыков и личностных качеств.

Таким образом, юридическим учебным заведениям стоит придерживаться взвешенного подхода при внедрении цифровых технологий в учебный процесс. Ключевой аспект здесь — правильно и прагматично соотнести задачи, стоящие перед юридическим образованием, с теми средствами, которые могут их решить. Если польза от применения новой технологии неочевидна, а потенциально она может принести вред, то ей не место ни в учебном, ни в управленческом процессе.

§ 2. Цифровизация юридического образования в странах Евразийского экономического союза

Как было показано в предыдущем параграфе, цифровые инновации выступили катализаторами появления разнообразных высокотехнологичных образовательных проектов, которые начали расти как молодая поросль после дождя: стихийно и мощно. Однако достаточно очевидно, что происходящая на наших глазах цифровая трансформация образования не может остаться вне стратегического планирования, осуществляемого государством, а также его регуляторного воздействия¹¹².

В условиях глобализации вопросы внедрения новых подходов в образовании выходят за рамки национальных государств и становятся предметом обсуждения на уровне интеграционных объединений. Так, необходимость создания гибкого образовательного ландшафта находит отражение в стратегических документах Европейского союза (далее — ЕС), а модернизация национальных систем образования в ЕС на основе инновационных подходов к форме и содержанию образования была признана одним из ключевых приоритетов в рамках стратегии «Европа-2020»¹¹³.

Перспективы развития единого образовательного пространства¹¹⁴ Евразийского экономического союза (далее — ЕАЭС) обусловили интерес к процессам цифровизации юридического образования в зарубежных странах, входящих в указанное интеграционное объединение.

При изучении современного состояния в странах ЕАЭС цифровизации высшего образования в целом и юридического образования, в частности, следует, прежде всего, оценить масштабы экономик Республики Беларусь (далее — Беларусь), Республики Армения (далее — Армения), Республики Казахстан (далее — Казахстан), Кыргызской Республики (далее — Кыргызстан) и Российской Федерации (далее — Россия) в сравнении с мировой экономикой. Совокупная доля ЕАЭС в мировом валовом внутреннем продукте (далее — ВВП) составляла по состоянию на конец 2020 года 3,56%¹¹⁵. При этом доля цифровой экономики (цифровое образование следует отнести к этому сегменту) составляла всего 3% от совокупного ВВП стран ЕАЭС. Наконец, среди стран ЕАЭС подавляющую долю ВВП имеет Россия (около 86,5%), а на остальные страны приходится всего 13,5% (рис. 1). По этим причинам цифровизация высшего образования закономерно идет в странах ЕАЭС гораздо более медленными темпами, чем, например, в США или ЕС.

Рис. 1. Распределение ВВП по странам-участницам ЕАЭС

Как одно из важнейших слагаемых цифровизации высшего образования следует отметить долю населения стран ЕАЭС, имеющего (по данным национальных статистических служб) широкополосный доступ в Интернет (рис. 2). Приведенные цифры показывают, что от одной пятой (в России) до одной трети (в Армении и Кыргызстане) населения стран ЕАЭС не имеют потенциальной возможности воспользоваться программами цифрового образования. Отметим в связи с этим опыт Кыргызстана, где удалось довести с 2,4% до 99% количество школ, использующих в обучении сеть «Интернет», оставшиеся 20 школ в высокогорных регионах в связи с отсутствием технической возможности установки кабельного Интернета были оснащены оборудованием Илим-бокс, которое позволяет изучать образовательные ресурсы с помощью локальной беспроводной связи¹¹⁶.

Если принять во внимание зачастую плачевное состояние энергосетей, доставшихся странам-участницам ЕАЭС еще по наследству от СССР (данная проблема отчасти актуальна и для России), то даже при наличии доступа в Интернет выход в онлайн не может быть обеспечен при перебоях с подачей электричества, нередких за пределами крупных городов. Так что путь к цифровизации образования неизбежно лежит через завершение масштабного процесса электрификации, начатого столетие назад в рамках плана ГОЭЛРО. Возвращаясь к примеру Кыргызстана, укажем на такую первоочередную задачу среднесрочного этапа развития страны до 2023 года, как ежегодное обновление энергетического оборудования и линий электропередач не менее чем на 1,5% с учетом выбытия фондов, благодаря чему надежность и устойчивость их работы вырастет на 1,5%¹¹⁷. Будет ли достаточно такого повышения работоспособности энергосистемы для совершения «цифрового рывка»? Ответ достаточно очевиден.

Рис. 2. Доля населения, имеющего широкополосный доступ в Интернет, по странам ЕАЭС

Тем не менее цифровые образовательные инициативы в странах-участницах ЕАЭС развиваются, и можно привести примеры достаточно успешных проектов в этой области.

Прежде всего следует упомянуть проект «HiEdTec — Modernisation Of Higher Education In Central Asia Through New Technologies» (далее — HiEdTec), направленный на внедрение и распространение цифровых технологий в высшем образовании в университетах государств Средней Азии. В проекте, начатом в 2019 году под эгидой ЕС в рамках программы Erasmus+, предполагается грантовая поддержка высших учебных заведений Казахстана, Кыргызстана, Таджикистана и Туркменистана в проектах внедрения цифровых технологий в высшем образовании¹¹⁸. Проект координируется Русенским Университетом (Болгария).

Основными целями проекта являются:

– создание устойчивой академической сети для обмена опытом и передовой практикой в области инновационных образовательных технологий и дидактических моделей;

– формирование пяти концепций адаптации системы образования к цифровому поколению (по одной на страну-партнера);

– создание центров для инновационных образовательных технологий в каждом университете стран-партнеров;

– организация интерактивных учебных аудиторий (по три в каждом университете стран-партнеров);

– организация виртуальных аудиторий (минимум по одной в каждом университете, участвующем в проекте);

– разработка и распространение курсов для преподавателей по приобретению цифровых навыков;

– создание и публикация курсов электронного обучения, а также лекций в формате PowerPoint презентации, подходящих для обучения с использованием интерактивной электронной доски (соответственно по пять курсов и лекций в каждом университете, участвующем в проекте);

– организация облачной виртуальной библиотеки цифровых образовательных ресурсов.

В Стратегии «Казахстан-2050» от 14 декабря 2012 г. провозглашена задача внедрять инновационные методы, решения и инструменты в отечественную систему образования, включая дистанционное обучение и обучение в режиме онлайн, доступные для всех желающих¹¹⁹.

Далее в государственной программе Республики Казахстан «Цифровой Казахстан», утвержденной постановлением Правительства Республики Казахстан от 12 декабря 2017 г. № 827¹²⁰ и рассчитанной на 2018–2022 годы, была обозначена задача создания цифровой индустрии будущего — запуска цифровой трансформации страны за счет повышения уровня развития человеческого капитала.

В послании Президента Республики Казахстан от 10 января 2018 г. «Новые возможности развития в условиях четвертой промышленной революции»¹²¹ подчеркивалось, что содержательность обучения должна гармонично дополняться современным техническим сопровождением, для чего важно продолжить работу по развитию цифровых образовательных ресурсов, а также увеличить число выпускников, обученных информационным технологиям, работе с искусственным интеллектом и «большими данными». Кроме того, отмечалось, что высшим учебным заведениям необходимо активнее реализовывать совместные проекты с ведущими зарубежными университетами и исследовательскими центрами, крупными предприятиями и транснациональными корпорациями, для чего им должно быть предоставлено больше прав в области создания образовательных программ.

Обозначенные на уровне указанных программных документов задачи в сфере цифровизации образования отражены в нормативном правовом регулировании. Так, ст. 8 Закона Республики Казахстан от 27 июля 2007 г. № 319-III «Об образовании» (далее — Закон об образовании РК)¹²² гарантирует, что государство обеспечивает условия создания информационно-коммуникационной инфраструктуры электронного обучения с использованием информационно-коммуникационных технологий. Организации высшего и (или) послевузовского образования вправе за счет внебюджетных источников финансирования осуществлять организацию, создание и развитие цифровых интерактивных образовательных ресурсов и учебных фильмов для всех уровней образования (ст. 43-1 Закона об образовании РК).

В то же время в государственном общеобязательном стандарте высшего образования, утвержденном приказом Министра образования и науки Республики Казахстан от 31 октября 2018 г. № 604¹²³, вопросы использования электронного обучения не затрагиваются, в нем лишь упоминается такая цифровая компетенция выпускников, как способность использовать в личной деятельности различные виды информационно-коммуникационных технологий.

С 1 января 2019 г. в Казахстане отменена заочная форма обучения по образовательным программам высшего (бакалавриат и специалитет) и послевузовского (магистратура и докторантура) образования, однако взамен активно внедряются механизмы дистанционного обучения, предусмотренного ст. 37-2 Закона об образовании РК. Данное явление в полной мере касается и получения юридического образования в государственных и негосударственных высших учебных заведениях. Так, например, уже с 2016 года в соответствии с Правилами организации учебного процесса с применением образовательных технологий в военных, специальных учебных заведениях Министерства внутренних дел Республики Казахстан, утвержденными приказом Министра внутренних дел Республики Казахстан от 16 января 2016 г. № 32, дистанционные образовательные технологии применяются при обучении курсантов в Костанайской академии МВД РК им. Ш. Кабылбаева¹²⁴.

В период пандемии COVID-19 во многих странах были интенсифицированы процессы по внедрению цифровых технологий в образование. О необходимости завершить реальную цифровизацию всех учебных заведений страны было сказано и в выступлении Президента Республики Казахстан на заключительном заседании Государственной комиссии по чрезвычайному положению от 11 мая 2020 года¹²⁵.

Сегодня в отдельных вузах Республики Казахстан на основе локальных сетей созданы автоматизированные системы обучения с применением мультимедийных средств. При этом исследователи отмечают, что в Казахстане практически не разработаны такие эффективные формы дистанционного обучения, как открытые университеты, теле- и виртуальное образование¹²⁶. Несколько успешных примеров в данном отношении все же привести можно.

Проект «Национальная платформа открытого образования Казахстана»¹²⁷ (далее — Национальная платформа) концептуально схож с агрегатором eDX и представляет на едином веб-портале онлайн-курсы ведущих высших учебных заведений Казахстана с 2018 года по настоящее время. Из представленных на портале 43 курсов большинство имеют информационно-технологическую или естественно-научную направленность либо ориентированы на развитие различных бизнес- и коммуникативных навыков у широкой аудитории слушателей. Курсы представлены как на казахском, так и на русском языках.

Из онлайн-курсов для юристов на Национальной платформе можно, например, указать курс «Основы права», который в марте−июле 2018 г. вел Алматинский технологический университет (далее — АТУ). Cледует отметить, что АТУ является участником проекта HiEdTec, упомянутого ранее, и активно проводит обучение преподавателей современным цифровым технологиям в высшем образовании¹²⁸.

Другим участником программы HiEdTec в Казахстане выступает Инновационный Евразийский университет (бывший Павлодарский университет), имеющий в своем распоряжении каталог электронных образовательных ресурсов и инструментов, включая ставший традиционным в период пандемии COVID-19 сервис видеоконференций ZOOM, виртуальный класс Google Classroom, свободную учебную онлайн-платформу Moodle и другие¹²⁹.

На Национальной платформе также представлены многие курсы, подготовленные Казахским Национальным Университетом им. Аль-Фараби (далее — КазНУ). Помимо этой платформы КазНУ имеет собственный ресурс для предоставления доступа к онлайн-обучению на базе многопользовательских открытых онлайн-курсов (MOOC)¹³⁰, а также систему для автоматизации административных процедур и электронного документооборота для студентов и преподавателей — UNIVER¹³¹.

Целый ряд бесплатных онлайн-курсов по юриспруденции (английское контрактное право, гражданский процесс и интеллектуальное право, международное бизнес-право и др.) представлен Открытым университетом Казахстана — образовательной платформой, предлагающей бесплатный доступ к онлайн-курсам от ведущих вузов и преподавателей страны¹³².

Среди распространенных в Казахстане учебных платформ следует отметить программные продукты компании Platonus, направленные на создание учебных онлайн-систем для высших учебных заведений. По информации самой компании, платформа Platonus используется в 102 высших учебных заведениях и 300 колледжах Казахстана для автоматизации учебного процесса, в 4 министерствах (в том числе в Министерстве образования и науки Республики Казахстан) для автоматизации сбора отчетности, а также у ряда корпоративных клиентов для автоматизации процесса аттестации персонала¹³³.

Казахстан, занимающий лидирующее место среди экономик Центральной Азии, постепенно внедряет элементы цифровизации в образовательную сферу, тем не менее, этот процесс носит в известной степени догоняющий характер, что не позволяет совершить «цифрового скачка» без качественных изменений в подходах к цифровой трансформации образования. При этом перевод казахского алфавита на латиницу, введение в старших классах школы преподавания отдельных предметов на английском языке и намерение осуществить поэтапный переход на него в прикладных научных исследованиях свидетельствуют о стремлении Казахстана к более глубокой интеграции не столько в евразийское, сколько в глобальное (англоязычное) образовательное и научное пространство¹³⁴.

В кыргызской системе высшего образования в последние годы также происходят изменения, определяемые как «информатизация образования» (создание электронных библиотек в вузах, организация учебного процесса с применением дистанционных образовательных технологий, открытие мультимедийных классов, создание многоуровневой системы подготовки и переподготовки кадров в области информационных технологий, внедрение электронного обучения). Значительную роль в этом процессе сыграл переход Кыргызстана к Болонской системе высшего образования, произошедший благодаря помощи международных организаций и программ (TEMPUS, Erasmus Mundus), для чего Европейской комиссией было выделено более 15 млн евро¹³⁵.

Указом Президента Кыргызской Республики от 31 октября 2018 г. № 221 была принята Национальная стратегия развития Кыргызской Республики на 2018–2040 годы¹³⁶, предполагающая реализацию Национальной программы цифровой трансформации «Таза Коом», в рамках которой процесс модернизации охватит все ключевые социальные сферы, включая образование.

Цифровизация образования обозначена в качестве одного из основных приоритетов в Программе развития образования в Кыргызской Республике на 2021−2040 годы, утвержденной постановлением Правительства Кыргызской Республики от 4 мая 2021 г. № 200¹³⁷. В указанном документе действующий этап развития высшего профессионального и послевузовского образования в Кыргызстане характеризуется достаточно критически. Отмечаются устаревшие методы преподавания, низкий порог восприимчивости инноваций преподавательским составом, устаревшая материально-техническая база высших учебных заведений, не соответствующая темпам развития современных технологий, недостаточная автономия высших учебных заведений, что не позволяет им оперативно реагировать на изменяющиеся условия. Добавим, что программа не содержит специальных мер, направленных на цифровизацию высшего профессионального и послевузовского образования, а ЕАЭС в указанной программе упоминается лишь в контексте соотнесения законодательства Кыргызстана с законодательными актами стран ЕАЭС в области образования взрослых.

Обратим также внимание на то, что именно в Кыргызстане расположен среднеазиатский офис представительства упомянутой европейской программы ERASMUS+, направленной на внедрение цифровых технологий высшими учебными заведениями Средней Азии (проект HiEdTec). В проекте принимают участие Министерство образования и науки Кыргызской Республики, Кыргызский государственный технический университет им. И. Раззакова, Иссык-Кульский государственный университет им. К. Тыныстанова и Международный университет Ала-тоо¹³⁸.

В настоящее время проект находится в стадии реализации. Так, преподаватели высших учебных заведений Кыргызстана проходят обучение по созданию онлайн-курсов и совершенствуют навыки презентаций и ведения занятий с помощью видеоконференций, а высшие учебные заведения модернизируют свою ИТ-инфраструктуру на платформе Moodle, рекомендованной для использования в проекте HiEdTec¹³⁹.

Кыргызстаном поставлена цель создать лидирующую в масштабах субконтинента (Центральной и Южной Азии) цифровую инфраструктуру, однако недостаток квалифицированных специалистов и инвестиций затрудняет решение данной амбициозной задачи без внешней финансовой и технологической поддержки. Представляется, что в полной мере сказанное относится и к цифровизации юридического образования.

Исследователи отмечают хорошие позиции Киргизии по количеству обучающихся из государств ЕАЭС, что связано со сравнительно низкой ценой обучения, распространением преподавания на английском языке, наличием русскоязычных педагогических кадров, подготовленных еще в советский период, а также с присутствием в Кыргызстане университетов с западной системой образования (например, Американский университет в Центральной Азии)¹⁴⁰. В научной литературе подчеркивается, что Кыргызстан за 30 лет своей независимости сохранил научно-интеллектуальный потенциал, накопленный старшими поколениями ученых-юристов¹⁴¹.

Так, Кыргызский государственный юридический университет реализует профессиональные образовательные программы высшего, послевузовского и среднего профессионального образования по направлению «Юриспруденция», в том числе с применением дистанционных образовательных технологий¹⁴², которые согласно ст. 14 и 37 Закона Кыргызской Республики от 30 апреля 2003 г. № 92 «Об образовании»¹⁴³ образовательные организации могут использовать для реализации образовательных программ частично или в полном объеме в порядке, установленном Правительством Кыргызской Республики.

Онлайн-курсы юридической тематики начали появляться в Кыргызстане сравнительно недавно и затрагивают достаточно узкую профессиональную проблематику. Так, в 2019 году Общественным фондом «Центр исследования демократических процессов» Кыргызстана был разработан онлайн-курс по расследованию гендерных преступлений¹⁴⁴. Для курсантов Академии МВД Кыргызской Республики курс предполагалось ввести в программу обучения. Действующие и вновь принятые сотрудники правоохранительных органов могут проходить обучение во время повышения квалификации. Доступ к курсу является открытым, однако для судей, прокуроров и адвокатов предусмотрены дополнительные разделы. Каждая тема состоит из трех частей: видеолекций, материалов для самостоятельного и дополнительного обучения. После каждого этапа слушателю предстоит пройти тестирование. Все материалы курса можно скачать, сохранить на смартфоне и использовать в практической деятельности.

Отметим также проведение в 2020 году Центром по координации гарантированной государством юридической помощи совместно с Ассоциацией юридических клиник Кыргызстана и Учебным центром адвокатов онлайн-тренингов для адвокатов по уголовному законодательству, организованных при поддержке проекта Программы развития Организации объединенных наций (ПРООН) «Продвижение стратегической, инклюзивной и гибкой реализации реформы правового и судебного сектора в Кыргызстане», финансируемого Глобальной программой ПРООН по Верховенству права¹⁴⁵.

В Армении процессам цифровизации образования был обеспечен достаточно ранний старт. В 2011 году Правительство Республики Армения утвердило Государственную программу развития образования Республики Армения на 2011–2015 годы, учитывающую необходимость усиления использования информационных технологий в сфере образования, в том числе путем разработки современных электронных обучающих средств¹⁴⁶.

Концепция развития сферы информационных технологий на период от 2008 до 2018 года, утвержденная постановлением Правительства Республики Армения от 28 августа 2008 г. № 35, предусматривала шаги по внедрению электронного обучения, для чего проводилась работа по развертыванию широкополосного доступа к Интернету, была разработана «Информационная система управления профессиональным образованием» для начального (ремесленного), среднего, высшего и послевузовского профессионального образования)¹⁴⁷.

Определенное внимание вопросам цифровизации образования уделяется и в актуальном программном документе — Стратегии цифровизации Армении до 2025 года, одобренной Правительством Республики Армения в феврале 2021 г. и предусматривающей цифровую трансформацию государства, экономики и общества, в том числе посредством реализации соответствующих образовательных программ¹⁴⁸.

Предложения о создании в Армении электронного университета звучали еще в середине 90-х г. ХХ века¹⁴⁹, тем не менее, заметные успехи во внедрении технологий электронного обучения Армения демонстрирует пока, прежде всего, в общеобразовательном сегменте. Так, в целях информатизации средних школ Армении создана Межшкольная интерактивная сеть Dasaran, предоставляющая возможности электронного управления процессами обучения в средних школах¹⁵⁰. В 2018 году в Армении была запущена онлайн-платформа интерактивных методов и дистанционного обучения по развитию навыков STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics) во внеклассной образовательной среде¹⁵¹. Что касается аналогичных ресурсов и соответствующих инициатив для высшего образования, то данные вопросы в публичном информационном пространстве практически не освещаются.

Сегодня в Армении свои или совместные дистанционные и дистанционно-заочные образовательные программы, а также дистанционные программы зарубежных вузов по различным специальностям предлагают уже многие вузы, в том числе Ереванский государственный университет, университет Евразия, Академия государственного управления, Российско-Армянский университет и др. Значительное число учреждений высшего образования используют с этой целью виртуальную аудиторию в виртуальной обучающей среде MOODLE, однако массовые открытые онлайн-курсы (MOOC) как инструмент развития и широкого продвижения курсов на национальном языке пока не получили должного внимания со стороны ведущих вузов Армении¹⁵².

В связи с этим необходимо отметить Платформу для дистанционного обучения Международного научно-образовательного центра Национальной Академии Наук Республики Армения, который с декабря 2014 г. осуществляет программы дополнительного образования в рамках дистанционного обучения для лиц, имеющих диплом бакалавра, а в перспективе планирует реализовывать образовательные магистерские программы полностью в режиме онлайн¹⁵³.

Приходится констатировать, что на сегодняшний день среди всех