В. В. Гриншкун, Г. А. Краснова

Современная цифровая образовательная среда:
ресурсы, средства, сервисы

Монография

ebooks@prospekt.org

Информация о книге

УДК 371:004.8

ББК 74.04:32.813

Г85

Авторы:
Гриншкун В. В., доктор педагогических наук, профессор;
Краснова Г. А., доктор философских наук, профессор.

Распространение в сети Интернет общедоступных электронных образовательных ресурсов приобретает все более массовый характер.

В настоящее время в нашей стране реализуется ряд инициатив, направленных на обеспечение доступности и непрерывности образования за счет развития российского цифрового образовательного пространства и обеспечение доступа к открытым образовательным ресурсам всех категорий граждан. В России формирование цифровой образовательной среды определено в качестве стратегической государственной задачи в рамках национального проекта «Образование».

Вместе с тем остаются вопросы в отношении эффективности онлайн-обучения, его интегрирования в формальную систему образования и др., на которые авторы предложили свое видение. В книге представлен анализ использования открытых образовательных ресурсов и электронных курсов в российских и зарубежных вузах. Даны рекомендации к оценке эффективности их применения, которые, безусловно, будут интересны органам управления образования всех уровней и вузам.

Для специалистов в области образования.

УДК 371:004.8

ББК 74.04:32.813

© Гриншкун В. В., Краснова Г. А., 2021

© ООО «Проспект», 2021

ВВЕДЕНИЕ

Изменения технологий, характерные для развития производства и общества, являются существенным внешним фактором, значимым для определения направлений совершенствования современной системы образования. С одной стороны, обучая подобным технологиям и используя их в обучении и воспитании, система образования готовит людей к жизни в условиях современного общества. С другой стороны, благодаря использованию новейших технологий образовательные организации через своих работников и выпускников способствуют новым виткам технологизации общества.

Большинство современных технологических преобразований так или иначе затрагивают информационные секторы экономики и, как следствие, отражаются на значимости информатизации образования. По данным фонда «Центр стратегических разработок «Северо-Запад», специфика разворачивающихся в настоящее время производственных и технологических процессов способствует тому, что становятся доступными любые данные, любая информация. При этом массивы доступных данных практически не имеют ограничения и могут обрабатываться в режиме реального времени. Для системы образования является значимым то, что ключевыми в этих условиях становятся цифровые компетенции. Для членов современного общества становится важной способность работать с концептуальными моделями и визуализацией, позволяющими охватывать большие массивы данных. На основании этих и других выводов фондом «Центр стратегических разработок «Северо-Запад» сделано заключение о том, что решение мыслительных, производственных, а также социальных задач может быть осуществлено только за счет сетевой коммуникации. В связи с этим коммуникативные практики становятся чрезвычайно важными. Внутри коммуникативного взаимодействия ключевыми являются такие характеристики, как толерантность и демократизм. Решение указанных задач может быть успешным только в большом масштабе. Ключевой компетенцией должна стать работа в большом (глобальном) масштабе¹.

С учетом подобных факторов актуальным является изучение и использование открытых образовательных ресурсов и курсов, являющихся современным видом средств информатизации образования, способных вовлекать в эффективные образовательные процессы широкие массы населения.

Распространение в сети Интернет общедоступных электронных образовательных ресурсов приобретает все более массовый характер. Этот процесс активно поддерживается ЮНЕСКО. На форуме ЮНЕСКО «Влияние открытых образовательных курсов на высшее образование в развивающихся странах», состоявшемся 1–3 июля 2002 г., было подчеркнуто, что применение открытых образовательных ресурсов существенно расширяет доступ к качественному высшему образованию и обучению в течение всей жизни, а также способствует полноценному вхождению большинства вузов в быстро развивающуюся глобальную систему высшего образования.

Движение по разработке, совершенствованию и внедрению открытых образовательных ресурсов за последние 10–15 лет получило значимую поддержку во многих странах. Образовательные организации все чаще открывают доступ к своим учебным, учебно-методическим и исследовательским разработкам. Не случайно разработке и распространению открытых образовательных ресурсов уделяется все большее внимание на национальном и международном уровнях.

Принципы открытости и транспарентности, характерные для глобальных телекоммуникационных сетей, в том числе и в отношении совместного использования интеллектуальной собственности, получили распространение на образовательные ресурсы и различные инструменты, используемые в образовании. В сети Интернет появляется все больше образовательных электронных ресурсов, которые в зависимости от конкретных прав являются бесплатными для пользователей с точки зрения доступа к таким ресурсам, перезагрузки, совместного использования, перевода на другие языки и даже изменения их формы или содержания.

В резолюции 35-й сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО отмечается, что с помощью открытых образовательных ресурсов обучающиеся, независимо от того, охвачены они формальным образованием или нет, могут располагать бесплатным доступом к содержанию и интерактивным инструкциям, а также к сетям, объединяющим людей с одинаковыми интересами. Это позволяет ученикам сотрудничать в деле генерирования знаний, а также в обучении с учетом своих потребностей. Акт внесения изменений в открытые ресурсы для учета языковых и культурных различий расширяет полезный доступ. Качественные открытые и доступные содержание и инструкции могут служить основой для разработки стандартов, а с учетом их качества, транспарентности и наличия они позволят усовершенствовать мировую образовательную практику².

В Российской Федерации в 2019 г. запущена единая цифровая образовательная платформа, получившая название Маркетплейс, где будут собраны все образовательные сервисы и контент, получившие положительную экспертную оценку. Платформа позволит обеспечить равный доступ к качественному образованию и возможности определения целей при построении персонализированной траектории развития для всех обучающихся. Также она будет способствовать активному вовлечению в данный процесс родителей, учителей, управленцев в сфере образования, разработчиков и поставщиков образовательного контента. Запуск онлайн-платформы и создание цифровой образовательной среды реализуется в рамках Федерального проекта «Цифровая образовательная среда».

Развитие открытых образовательных ресурсов и электронных курсов в последние годы активно обсуждается в российских образовательных организациях. Дискуссии идут по широкому кругу вопросов, которые можно, в целом, свести к педагогическим, технологическим и экономическим аспектам создания и использования образовательных ресурсов и электронных курсов, бизнес-моделям реализации электронного обучения, в основе которых лежат состояние информатизации вуза и его предшествующий опыт в реализации электронного обучения, а также эффективности обучения с использованием информационных технологий.

При этом совершенно очевидно, что массовая разработка открытых образовательных ресурсов, электронных курсов и платформ для их публикации является существенным фактором формирования глобального информационного общества, обеспечивающего свободный обмен информацией между разными людьми. Все это позволяет расширить доступ к получению качественного образования на основе создания единого информационного образовательного пространства, обеспечить толерантную среду и необходимые межкультурные коммуникации, сформировать среду, положительно влияющую на развитие международного сотрудничества в области высшего образования³.

В этих условиях указанные цифровые ресурсы, а также другие средства информатизации образования могут и должны стать основой для построения единой цифровой образовательной среды и рассматриваться в контексте ее формирования. Авторы убеждены, что переход от разрозненного рассмотрения специфики разработки и использования отдельных цифровых средств, которых в системе образования накопилось уже достаточно много, к построению цифровой образовательной среды — это, прежде всего, подход к унификации и интеграции разных средств и систем, задействованных в комплексной информатизации образования. Очевидно, что открытые образовательные ресурсы и массовые открытые онлайн-курсы обладают для этого существенным интеграционным потенциалом и должны рассматриваться в первостепенным порядке.

1. ТИПОЛОГИЯ ОТКРЫТЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ И ЭЛЕКТРОННЫХ КУРСОВ

Понятие открытых образовательных ресурсов.

Существует несколько не противоречащих друг другу подходов к определению открытых образовательных ресурсов. В некоторых источниках под открытым образовательными ресурсами (англ. — Open Educational Resources, OER) (далее — ООР) понимаются цифровые материалы, которые могут быть многократно применены для обучения, воспитания, исследований, достижения других целей, которые являются общедоступными за счет открытых лицензий, которые позволяют пользователям материалов то, что не было бы просто разрешено согласно только лишь авторскому праву⁴. Такой же принцип определения ООР применен Н. Днепровской и Н. Комлевой. Согласно их определению, открытые образовательные ресурсы — учебные и научные ресурсы, существующие в открытом доступе или выпущенные под лицензией, которая разрешает их бесплатное использование и модификацию третьими лицами⁵.

Использование ООР по сути является подходом к разработке и распространению учебного или иного материала. Само по себе применение таких ресурсов не может обеспечить получение какого-либо документа об образовании, академической или административной поддержки обучающимся. Тем не менее, ООР получают все больше распространение в рамках развития открытого и дистанционного образования⁶.

Большинство ООР являются мультимедийными и сочетают в себе комплексы различных электронных ресурсов. Такие ресурсы могут содержать внутри себя учебные курсы, материалы курсов, содержание модулей, учебные объекты, коллекции средств обучения, журналы, средства измерения и контроля результативности обучения. Инструментарий ООР как правило содержит специализированное программное обеспечение, поддерживающее разработку, доставку, использование и совершенствование содержательного наполнения ООР, его поиск и организацию, системы управления содержанием, обучением, сообществом обучающихся.

Открытие ресурсы сопровождаются лицензиями на интеллектуальную собственность, которые способствуют открытой публикации материалов, определяют принципы разработки и локализации содержательного наполнения.

Другое определение открытых образовательных ресурсов, принятое ЮНЕСКО, гласит, что такие средства информатизации образования представляют собой «…учебные и научные ресурсы, существующие в открытом доступе или выпущенные под лицензией, которая разрешает их бесплатное использование и модификацию третьими лицами»⁷.

Подход к выделению открытых образовательных ресурсов в отдельный класс средств информатизации образования получил распространение в начале двухтысячных годов с появлением проекта OpenCourseWare (OCW) Массачусетского технологического института (MIT), который финансировался некоммерческой организацией William and Flora Hewlett Foundation. Этот проект подразумевал открытую публикацию в сети Интернет методических и учебных материалов в рамках широкого набора дисциплин, изучаемых в вузах⁸ Принципиальной особенностью проекта являлась открытая лицензия на использование подобных материалов мировым научным и образовательным сообществом. Любым пользователям было разрешено копирование, распространение и доработка этих ресурсов, использование их для создания новых средств обучения.

По сути, к электронным образовательным ресурсам был применен подход, использованный до этого в сфере разработки свободно распространяемого программного обеспечения с открытым кодом (Open Software). ООР, применяемые в учебном процессе, по своему характеру становятся в один ряд с такими современными подходами, как образовательный краудсорсинг, внедряемый на базе информационных и телекоммуникационных технологий. Все эти средства и технологии представляют собой значимые инструменты социализации в условиях перехода от традиционных обществ (Society) к сетевым сообществам (Community)⁹.

В отечественной системе образования, как правило, под ООР понимаются ресурсы, которые являются бесплатными и свободно доступными для всех пользователей сети Интернет. Это подразумевает, что ООР не требуют авторизации на сайтах и не имеют ограничений на сетевые IP-адреса (места), с которых осуществляется доступ к таким ресурсам¹⁰.

ООР являются подвидом электронных образовательных ресурсов (далее — ЭОР), определение которых стандартизовано в России. Согласно ГОСТ Р 52653–2006 «Информационно-коммуникационные технологии в образовании. Термины и определения» ЭОР — образовательный ресурс, представленный в электронно-цифровой форме и включающий в себя структуру, предметное содержание и метаданные о них. ЭОР может включать в себя данные, информацию, программное обеспечение, необходимые для его использования в процессе обучения. Такие ресурсы, согласно стандарту, являются ключевым компонентом информационной образовательной среды, направленным на реализацию образовательного процесса с помощью информационных и телекоммуникационных технологий, а также на использование новых методов и форм обучения, таких как электронное, мобильное, сетевое, автономное, смешанное и совместное обучение. Структура, содержание и метаданные должны соответствовать назначению ЭОР и требованиям, обусловленным особенностями функционирования таких ресурсов в рамках информационной образовательной среды¹¹.

Стимулы к разработке и публикации ООР.

Открытое образование, базирующееся на разработке и использовании ООР, предоставляет возможность бесплатного доступа к эффективным средствам обучения, опубликованным в сети Интернет, а значит, такое образование способствуют увеличению числа членов общества, вовлеченных в образовательный процесс.

Существует несколько основных факторов, свидетельствующих о наличии стимулов к созданию и использованию открытых образовательных ресурсов. Факторами технологического и экономического характера можно считать получившие повсеместное распространение телекоммуникационные сети, аппаратное и программное обеспечение, имеющие дружелюбный интерфейс, общедоступные сервисы и инфраструктуру. В настоящее время имеются все необходимые средства для разработки электронных ресурсов практически любым педагогом. За счет появления новых технологий и инструментов с каждым днем уменьшаются временные затраты и себестоимость разработки различных средств информатизации образования. К этой же группе факторов относится появление новых экономических моделей и правовых соглашений, которые способствуют распределению и повторному использованию электронных ресурсов, имеющих содержательное наполнение.

К числу социальных факторов-стимулов можно отнести становящееся популярным свободное распространение результатов своих исследований и разработок среди все большего числа авторов.

При этом экономические причины, во-многом, до сих пор не позволяют сделать открытыми многие эффективные и востребованные образовательные ресурсы. Подобные факторы многие специалисты считают ключевыми с точки зрения оказания отрицательного влияния на развитие отдельных стран и их систем образования. При этом идеология развития открытого образования и открытой публикации электронных ресурсов все больше проникает в правительства разных стран. Формируется понимание того, что по мере общественного развития источником прибыли все чаще могут выступать идеи, информация, инновации и подходы к их практическому внедрению. Компетенции, приобретаемые членами общества на основе использования ООР, являются более ценными, чем сами образовательные ресурсы.

С каждым днем в сети Интернет появляется все больше электронных ресурсов, авторы которых не ограничивает доступ к ним. Это существенно сужает возможности для создания других ресурсов, доступ к которым был бы ограничен с целью получения коммерческой или иной выгоды. Такой подход можно считать формирующейся тенденцией настоящего времени.

Это вовсе не означает что авторы ООР создают их без оплаты своего труда. Можно выделить несколько подходов для такой оплаты. В их числе непосредственная оплата труда авторов электронных ресурсов, косвенная оплата и волонтерство.

В основе непосредственной оплаты труда разработчиков ООР может лежать грантовое финансирование. Такая оплата чаще всего является наиболее подходящим вариантом для авторов, однако для нее необходимы наличие возможностей и соответствующие решения руководства или администрации вуза.

Косвенная оплата имеет место во многих случаях, например, когда педагог создает ООР в ходе разработки учебных и учебно-методических материалов в рамках своей основной оплачиваемой педагогической деятельности.

Волонтерством можно считать случаи, когда электронные ресурсы разрабатывается и размещаются в телекоммуникационной сети авторами, не ставящими перед собой непосредственное получение материальной выгоды. Такие авторы могут стремиться к повышению качества своих разработок и приобретению личного опыта в рамках коллективной творческой деятельности.

О наличии стимулов к разработке электронных ресурсов для их последующей открытой публикации в телекоммуникационной сети свидетельствуют следующие аргументы:

— вузы, обладающие государственным финансированием, должны обеспечивать возможность использования своих разработок всеми желающими, поскольку такие разработки отчасти создаются за счет налогоплательщиков и по сути являются оплаченными обществом;

— ограничение доступа к ресурсам может способствовать дублированию одной и той же деятельности разных вузов и педагогов, что означает дополнительные неоправданные расходы со стороны государства;

— открытая публикация электронных образовательных ресурсов способствует формированию положительного бренда вуза, что влечет за собой известность и связанные с ней увеличение контингента студентов и внебюджетного финансирования.

ООР являются не только современным трендом, характерным для системы образования. Их разработку, публикацию и использование с течением времени следует рассматривать в качестве обязательного направления функционирования каждой образовательной организации. Применение ООР возможно, как в рамках формального, так и в рамках неформального обучения, что связывает воедино эти разные формы непрерывного образования.

Понятие и особенности использования открытых электронных курсов.

Стремление к объединению разрозненных образовательных ресурсов в единые комплексы, позволяющие изучать отдельные дисциплины, последовательно продвигаясь по содержанию, привело к появлению открытых электронных курсов, которые получают в настоящее время все большее распространение в зарубежных и российских вузах.

Как и в случае с ООР, существует несколько понятий и их непротиворечивых определений, которые с определенным допущением можно отнести к открытым образовательным электронным курсам.

В частности, под онлайн-курсом в проекте «Методических рекомендаций по организации образовательной деятельности с использованием онлайн-курсов», подготовленных Министерством образования и науки Российской Федерации понимается целенаправленная (обеспечивающая достижение конкретных результатов и направленная на формирование предусмотренных образовательными программами высшего образования компетенций) и определенным образом структурированная совокупность видов, форм и средств учебной деятельности, реализуемая с применением исключительно электронного обучения, дистанционных образовательных технологий на основе комплекса взаимосвязанных в рамках единого педагогического сценария электронных образовательных ресурсов¹².

Открытые образовательные электронные курсы являются учебными курсами, представленные в электронном виде, открытый доступ к которым осуществляется при помощи глобальных телекоммуникационных сетей. Такие курсы могут обеспечить массовое интерактивное участие обучающихся за счет применения дистанционных технологий и форм обучения. Помимо традиционных компонентов учебных курсов, таких как видеофрагменты, текстовые фрагменты рисунки, схемы и графики, задания для самостоятельной работы, методические рекомендации и средства оценивания, открытые электронные курсы содержат интерактивные чаты и форумы пользователей, что дает возможность создавать и использовать в образовательных целях сетевые сообщества педагогов и обучающихся.

Наиболее близкими по смыслу к понятию открытого образовательного электронного курса можно считать общепризнанные в мировой системе образования так называемые массовые открытые онлайн-курсы (МООК) (англ. — Massive Open Online Courses (MOOC, MOOCs)) (далее — MOOC, MOOCs).

При таком подходе ООР могут рассматриваться как систематизированные и структурированные компоненты открытых электронных курсов.

Особенности появления и распространения открытых электронных курсов.

Электронные учебные материалы, в частности видеозаписи лекций ведущих преподавателей многих мировых вузов, начали появляться в телекоммуникационных сетях более чем четверть века назад. Появление MOOCs в начале текущего десятилетия привнесло в образование новую возможность, связанную с телекоммуникационным онлайн-общением преподавателей, обучающихся, родителей и общественности. Кроме того, какие электронные курсы предоставили возможность обучающимся проходить разные формы аттестации дистанционно в онлайн-режиме.

Открытые электронные курсы позволяют обучаться слушателям различных профессий, имеющим разные исходные уровни подготовки. Аудитория таких курсов практически не ограничена: в обучении принимают участие люди разных возрастов — от дошкольников до пенсионеров. Многие из существующих курсов уже сегодня вовлекают в обучение несколько сотен тысяч обучающихся и существенно влияют на деятельность и функциональные возможности университетов.

Развитие и распространение электронных курсов влечет за собой автоматическое развитие и увеличение количества ООР как компонентов таких курсов. По данным системы поиска открытых электронных курсов Class Central количество открытых электронных курсов в мире выросло с трех в ноябре 2011 г. до 11,4 тысяч в 2018 г.¹³ Такая динамика свидетельствует, как об эффективности и популярности таких средств обучения, так и о наличии стимулов и механизмов для их массовой разработки.

C годами сформировалось несколько основных подходов к созданию и внедрению открытых электронных учебных курсов. В части из них основной упор делается на общение обучающихся и педагогов. В таких курсах собственно учебных материалов, таких как видеозаписи лекций, презентации, электронные учебные материалы, как правило, относительно немного. Обучение при помощи подобных электронных курсов осуществляется за счет обсуждения обучающимися различных проблемных вопросов и совместного выполнения заданий. Для этих целей используются встроенные в курс форумы, чаты, блоги и другие механизмы, характерные для социальных сетей, а также собственно общение участников учебного процесса в социальных сетях, таких как Facebook, Google+ или Twitter.

Второй путь создания открытых электронных учебных курсов заключается в их максимальном наполнении различными содержательными электронными ресурсами, в том числе и ООР. В этом случае электронные курсы содержат большое количество видеозаписей лекций, презентаций, электронных материалов, статей учебного назначения. Их освоение обучающимися проверяется за счет проведения различных контрольных мероприятий. При этом результаты тестирований и других проверок знаний и умений обучающихся осуществляются в автоматизированном режиме, в режиме самооценки или перекрестной оценки. Общение обучающихся с преподавателем и между собой поощряется, но не является ключевым в рамках реализации соответствующих методов обучения.

Курсы обоих видов охватывают большинство предметных областей, характерных для высшего образования. На рисунке 1 отражено распределение курсов, опубликованных на конец 2018 г. в сети Интернет, по предметным областям. Из рисунка 1 видно, что лидирующие позиции занимают технологии (20,4%), бизнес (18,2%), социальные и гуманитарные науки (11,5% и 9,4% соответственно). Наименьшее количество курсов относится к областям математики, искусства и дизайна, инженерии (3,1%, 5,0% и 7% соответственно).

Рис. 1. Распределение количества открытых электронных курсов в мире по предметным областям на конец 2018 г.

Источник: www.class-central.com

Характеристики открытых электронных курсов.

Существует комплекс характеристик, которые позволяют выделить открытые электронные курсы в отдельный класс образовательных ресурсов телекоммуникационных сетей.

Мультимедийность электронных курсов обусловлена их базированием на информации разного типа. Наряду со ставшими традиционными аудио-, видео- и текстовой информацией в таких курсах все чаще представлены 3D-объекты, а также технологии виртуальной и дополненной реальности.

Интерактивность электронных курсов имеет место благодаря предоставлению встроенного инструментария для онлайн- и офлайн-общения обучающихся с преподавателем, взаимодействия между собой, а также возможности доступа к интерактивным образовательным компонентам и интерактивным средствам педагогического контроля.

Открытость электронных курсов достигается благодаря их неограниченной телекоммуникационной доступности в любое время и в любом месте.

Для большинства открытых электронных курсов характерно предоставление возможности бесплатного обучения. В некоторых случаях такое обучение является условно или частично бесплатным, поскольку разработчики курсов взимают плату за выдачу сертификационных документов о прохождении обучения. Таким образом, не все электронные курсы являются открытыми: из рисунка 2 видно, что, в целом, степень открытости электронных ресурсов повышается при переходе рассмотрения от открытых электронных курсов к ООР, являющимся максимально открытыми¹⁴.

Рис. 2. Открытость электронных образовательных ресурсов и курсов

Источник: подготовлено авторами.

Открытые электронные курсы предоставляют возможность обучения в получивших известность и популярность вузах мира и России, таких как Массачусетский технологический институт, Гарвардский университет, Стэнфордский университет, Открытый университет Великобритании, Московский государственный университет им. Ломоносова, Московский физико-технологический институт, Высшая школа экономики и ряд других.

Примеры ООР, являющихся компонентами открытых электронных курсов.

Платформа Coursera в настоящее время содержит более 2700 открытых электронных курсов, состоящих из множества ООР¹⁵. Курсы и электронные ресурсы, опубликованные на этой платформе, быстро развиваются. Это обусловлено резким увеличением количества пользователей, что косвенно свидетельствует о росте привлекательности и популярности, как ООР, так и курсов, в целом, а значит и о целесообразности изучения их применимости в российских вузах.

Открытые электронные курсы на подобных платформах представлены системно и единообразно. С помощью специального меню электронные ресурсы и учебные материалы, входящие в состав курса, представляются и предъявляются обучающемуся в четкой временной и логической последовательности. Такие материалы снабжаются субтитрами. Если содержание курса требует демонстрации опытов или явлений, то такие демонстрации предоставляется виде специальных видеофрагментов. Как правило, после изучения отдельных электронных ресурсов обучающемуся предоставляются вопросы и задания для самоконтроля.

Опыт создания открытых ресурсов и электронных курсов для Coursera свидетельствует о размерах трудовых, финансовых и иных материальных затрат, необходимых для создания и публикации одного такого курса. В частности, над каждой из двух частей электронного курса «Электричество и магнетизм» трудилось около 20 разработчиков и тьюторов. С учетом этого и других факторов стоимость разработки одного открытого электронного курса для указанной платформы, в среднем, оценивается от 15 до 30 тыс. долларов США.

Большинство ООР, представленных на популярных платформах, опубликованы на английском языке. Имеются также электронные ресурсы и курсы на испанском, немецком, французском, итальянском, португальском, японском, китайском, арабском, турецком, украинском и других языках. Для распространения открытых электронных курсов в России значимо, что в последние годы такие платформы, как Coursera переводят англоязычные электронные курсы на русский язык. Например, открытый электронный курс «Игрофикация» («Gamification»), созданный в Университете Пенсильвании, снабжен русскими субтитрами¹⁶.

Открытые электронные курсы, представленные на подобных платформах, предоставляют условно бесплатное обучение. Разработчики ООР, курсов и платформы реализуют бизнес-модель, обеспечивающую финансирование через продажу сертификатов о прохождении обучения, выдаваемых вузами, или через специальное тестирование, подразумевающее обязательность подтверждения личности тестируемого. Предусматривается также возможность платного обучения с использованием открытых электронных курсов для студентов конкретного вуза¹⁷.

Другой получившей широкое распространение платформой для публикации ООР в составе открытых электронных курсов является платформа Ed X. Для ресурсов этой платформы также наблюдается явный рост популярности, как среди обучающихся, так и среди разработчиков. В 2018 г. число пользователей платформы EdX составило 18 млн человек.

Другими примерами популярных платформ для публикации открытых электронных курсов являются KhanAcademy, Lynda, Udacity и другие¹⁸. Важно учитывать, что появление подобных платформ и опубликованных на них ресурсов и курсов расширяют понятие и возможности дистанционного обучения, поскольку в этом случае обучающийся педагоги и эксперты оказываются связанными между собой через ООР, социальные сети и специализированные компоненты электронных курсов. В качестве таких компонент могут выступать интерактивные видеолекции, онлайн-доски для обсуждения, блоги, вики, компоненты таких ресурсов, как Twitter и YouTube. Некоторые открытые электронные курсы предлагают онлайн-видеосвязь с преподавателем, которая может дополняться традиционными очными занятиями.

По мнению С. Брауна многие, кто обучается с применением ООР и открытых электронных курсов едины во мнении, что поддержка таких ресурсов и курсов осуществляется самим интернет-сообществом, а не педагогическими работниками вузов. Выявление результативности обучения в рамках электронных курсов, как правило, основано на выполнении и пересылке письменных заданий, а также решении специальных задач в тестовой форме. В основе работы соответствующих подсистем лежит стремление преподавателей опосредованно стимулировать обучающихся к самостоятельной работе и самообразованию¹⁹.

Необходимость классификации.

За годы создания и использования открытых электронных ресурсов и учебных курсов возникло достаточно большое количество различных представителей этого класса средств и технологий обучения, что свидетельствует о необходимости формирования подходов к их классификации. Определение критериев и типов, значимых для классификации, будет способствовать:

— появлению перечней ресурсов и курсов, структурированных адекватно методам и содержательным направлениям, с которыми работают образовательные организации;

— определению возможностей применения электронных ресурсов в рамках реализации конкретных систем обучения в условиях выполнения требований государственного образовательного стандарта;

— выявлению этапов жизненного цикла ООР и открытых электронных курсов, решению вопросов целесообразности их доработки и применения;

— анализу наличия и полноты покрытия электронными ресурсами и курсами различных вузовских программ и дисциплин;

— выявлению потребностей системы высшего образования в ООР и открытых электронных курсов по отдельным дисциплинам и учебным модулям;

— предоставлению администрации и преподавателям вузов возможности отбора наиболее качественных и педагогически эффективных ООР и открытых электронных курсов;

— информированию создателей ООР и экспертов о наиболее востребованных в вузах средства обучения;

— более четкому планированию организационного и финансового обеспечения процесса внедрения открытых образовательных ресурсов и электронных курсов в вузы.

Определение типов средств обучения должно учитывать характерную для настоящего момента методологию деятельностного подхода, что порождает потребность в интеграции локальных, закрытых и открытых электронных ресурсов. Это необходимо для перехода от обучения студентов, носящего преимущественно информационный характер и направленного на исполнительскую деятельность, к формированию личности студента, способного генерировать новое знание, ориентироваться и принимать обоснованные решения в рамках обновленной информационной среды. С каждым годом ООР и открытые электронные курсы все в большей степени участвуют в формировании инфраструктуры современной системы информатизации образования.

Одними из основных элементов, которые могли бы лечь в основу определения типов электронных ресурсов, могли бы стать дидактические цели их применения при подготовке студентов вузов. Такими целями являются предоставление информации, формирование и закрепление ранее полученных знаний, формирование и совершенствование умений и навыков, повышение мотивации к получению образования, измерение эффективности обучения, обобщение и некоторые другие цели. Однако такая классификация важна для педагогов в большей степени, чем для администрации вузов в рамках принятия решения о направлениях развития и внедрения открытых электронных ресурсов и курсов.

Глобально можно выделить два основных направления разработки и внедрения ООР и открытых электронных курсов.

ООР и курсы, создаваемые согласно первому направлению, используется при обучении студентов как средство поддержки в рамках реализации традиционных методов обучения, которые исторически сложились в российских вузах. Ресурсы такого направления являются инструментом интенсификации обучения или воспитания, индивидуализации обучения и частичной автоматизации рутинной деятельности преподавателей, обусловленной учетом, контролем и определением уровня подготовки студентов.

Второе направление использования ООР и открытых электронных курсов порождает более сложную тенденцию, меняющую содержание образования, приводящую к созданию принципиально новых методов и форм организации обучения, построению особых курсов, дисциплин и модулей, базирующихся на применении таких ресурсов.

При таком подходе основой для создания, классификации и применения ООР и открытых электронных курсов должны выступать принципы деятельности и «выращивания». По принципу деятельности развитие студента вуза основывается на активном присвоении при помощи педагога ранее сложившихся в обществе способов деятельности или средств коммуникации. Обучение при этом выступает как организация условий присвоения студентами определенных форм общения и работы. При учете и внедрении такого принципа возможно создание или нахождение ООР и открытых электронных курсов, как по первому, так и по второму направлению.

В рамках принципа «выращивания» признается двойственный характер педагогического воздействия. В частности, реализуя социальный заказ, преподаватель вуза управляет формированием личности студента. При этом, с другой стороны, управление происходит на базе сознательного учета преподавателем личностных качеств студентов. «Выращивание» личности обучающихся осуществляется в условиях организации самоопределения студента, при значительном понимании специфики осваиваемой деятельности, считая ее «своей». Преподаватель в этом случае может лишь способствовать желаемому изменению, создавая «естественные условия» через коммуникации со студентом. Применение ООР и их проникновение в высшее образование по этому принципу соответствует второму направлению второму из ранее указанных направлений.

В основе определения типов открытых образовательных ресурсов и электронных курсов могут лежать особенности их компонентного состава и виды функциональности.

Значимыми функциональными качествами электронных ресурсов и курсов являются их интерактивность и наличие обратной связи. Обратную связь в системе, состоящий из преподавателя, электронного ресурса и студента, можно разделить на два основных типа — внешнюю и внутреннюю (ООР и открытые электронные курсы с различными типами обратной связи).

Внутренней обратной связью являются сведения, поступающие от ООР или электронного курса к студенту в ответ на его действия при выполнении заданий. Такая связь способствует самостоятельной коррекции образовательной деятельности студентом. Внутренняя обратная связь предоставляет учащимся возможность осознавать успешность или ошибочность образовательной деятельности. Эта связь побуждает студента к рефлексии, является стимулом к дальнейшим действиям, помогает определить и усовершенствовать результаты обучения. Внутренняя обратная связь, в свою очередь, делится на консультирующую и результативную. В рамках консультации могут выступать помощь, разъяснение, подсказка, и другое. Результативная обратная связь варьируется от сообщения студенту сведений о правильности выполненного задания до демонстрации правильного результата или подхода к деятельности.

Информация внешней обратной связи предоставляется преподавателю, который учит студента с применением ООР и электронного курса, и учитывается педагогом при подборе наиболее подходящих методов для обучения студентов, а также при поиске наиболее эффективного режима работы электронных ресурсов и курсов.

Особые подходы к определению типов открытых электронных курсов могут возникать в случае рассмотрения особенностей разных платформ, предъявляющих обособленные требования к публикуемым электронным курсам. От тщательности изучения этих требований зависит форма представления, содержание, применимость, аудитория пользователей и стоимость ресурсов. При этом разнотипные открытые электронные курсы, размещенные на различных платформах, обладает общими характеристиками.

Открытые электронные курсы и MOOCs разного типа обязательно включают такие компоненты, как:

— сведения о вузе-разработчике или вузе-поставщике, разработчиках, содержании, примененных методах и технологиях обучения, что составляет основу метаданных об электронном курсе;

— краткую презентацию курса, оформленную в виде стартового видеоролика;

— требования к знаниям, которыми должен обладать студент на момент начала изучения курса — пререквизиты (англ. — pre — перед, require — требовать);

— перечень использованных и рекомендованных источников;

— ответы на обычно возникающие вопросы — FAQ (англ. — Frequently Asked Questions);

— информация о виде документа или статуса, выдаваемого присуждаемого по результатам обучения;

— расписание занятий;

— задачи и задания для самостоятельного определения результативности обучения, тесты для промежуточных и итоговых аттестаций.

Критерии классификации ООР.

Критерии, которые можно использовать для определения типов ООР, целесообразно подразделить на несколько уровней.

Критериями классификации ООР верхнего уровня являются:

— виды деятельности работников системы образования,

— уровень (ступень) образования,

— форма получения образования,

— форма образовательной деятельности,

— уровень изучения дисциплины,

— общее предназначение и особенности функционирования,

— удовлетворяемая потребность системы обучения,

— методическое назначение,

— тип аудитории пользователей,

— форма изложения учебного материала,

— характер взаимодействия с обучающимися и педагогами,

— выполняемые функции,

— предметная образовательная область.

Классификацию электронных ресурсов можно построить только в случае фиксации типов ООР, соответствующих указанным критериям. За основу определения типов ООР могут быть взяты уже имеющиеся градации, принятые в российской системе образования, государственных отечественных и зарубежных стандартах, сложившейся практике размещения ООР в сети Интернет²⁰.

Типизация ООР по видам деятельности работников системы образования.

По этому критерию можно выделить следующие типы открытых электронных ресурсов:

— электронные ресурсы, используемые в учебном процессе,

— электронные ресурсы, используемые во внеучебной деятельности,

— электронные средства оценки эффективности и результативности обучения и воспитания,

— электронные ресурсы, используемые в научной и научно-методической деятельности,

— электронные средства информационного обеспечения и автоматизации организационно-управленческой деятельности,

— комбинированные электронные ресурсы.

Учитывая такую классификацию, следует относить к подобным электронным ресурсам практически все возможные информационные ресурсы вузов, для функционирования которых применяется компьютерная техника, эффективные в применении в учебном процессе, внеучебной деятельности студентов, управлении вузами. Сегодня не существует веских аргументов, по которым, применяемые в вузах электронные средства, системы и ресурсы в случае их открытости для пользователей не могли бы быть отнесены к ООР.

Типизация ООР по видам предметных образовательных областей.

Единый всеобъемлющий перечень предметных образовательных областей, необходимый для классификации ООР для вузов однозначно определить практически невозможно. Это обусловлено многовариантностью тематических направлений, модулей и дисциплин, имеющих место в разных вузах России. Эта ситуация осложняется достаточно широкой свободой вузов в выборе бакалаврских и, особенно, магистерских программ. В таких программах не только их профили, но и перечни дисциплин, преподаваемых студентам, определяются вузами практически самостоятельно.

С учетом этого для классификации ООР могут быть использованы разные подходы к классификации предметных образовательных областей. Например, такая классификация может вырабатываться для одного конкретного вуза или для нескольких вузов, принадлежащих одной отрасли. При таком подходе могут быть выделены электронные ресурсы, использование которых возможно внутри одного тематического направления, что облегчает их поиск при организации образовательного процесса и может привести к экономии средств вуза за счет снижения необходимости разработки или закупки дополнительных электронных ресурсов²¹.

Типизация ООР по уровням и формам образовательного процесса.

Перечни уровней и форм образовательного процесса, а также частей (компонентов) учебного плана и уровней изучения отдельных дисциплин, в рамках обучения которым могут применяться ООР, достаточно четко фиксированы в российской системе образования. В настоящее время для всех существующих уровней и форм образовательного процесса в вузах имеются образцы образовательных электронных ресурсов, ООР и систематизированных коллекций различных средств информатизации образования.

Выбор уровня (ступени) образования в целом (для всей системы образования) при определении типов ООР может осуществляться в соответствии со следующей классификацией:

— электронные ресурсы для дошкольного образования,

— электронные ресурсы для начального образования,

— электронные ресурсы для основного общего образования,

— электронные ресурсы для профильного образования на старшей ступени школы,

— электронные ресурсы для среднего профессионального образования,

— электронные ресурсы для довузовской подготовки,

— электронные ресурсы для высшего образования (бакалавриат),

— электронные ресурсы для высшего образования (магистратура),

— электронные ресурсы для подготовки аспирантов и докторантов,

— электронные ресурсы для дополнительного образования школьников и студентов,

— электронные ресурсы для дополнительного образования взрослых,

— электронные ресурсы для обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья,

— комбинированные электронные ресурсы.

Часть позиций такой классификации не имеет явного непосредственного отношения к образовательному процессу вузов. Тем не менее, известны случаи, когда электронные ресурсы для школьного уровня оказывались востребованными в вузе, например, в рамках работы подготовительных курсов, для обеспечения базы примеров системы подготовки педагогов, или, когда ресурсы для школы обладают учебным материалом, полезным и для подготовки студентов.

По форме получения образования ООР могут быть разделены на типы по следующим позициям:

— электронные ресурсы для очной формы образования,

— электронные ресурсы для очно-заочной формы образования,

— электронные ресурсы для заочной формы образования,

— комбинированные электронные ресурсы.

Разделение ООР по форме образовательной деятельности, характерной для большинства вузов, может осуществляться по следующим градациям:

— электронные ресурсы для лекций,

— электронные ресурсы для семинаров,

— электронные ресурсы для практических занятий,

— электронные ресурсы для проведения и прохождения производственной практики,

— лабораторные электронные ресурсы,

— электронные ресурсы для проведения учебных игр,

— электронные ресурсы для проведения учебной научно-исследовательской работы,

— электронные ресурсы для текущих педагогических измерений, проведения зачетов и экзаменов,

— электронные ресурсы для самостоятельной учебной деятельности,

— электронные ресурсы для курсового и дипломного проектирования,

— комбинированные электронные ресурсы.

С учетом уровня изучения дисциплин в вузе ООР могут быть разделены на:

— электронные ресурсы для изучения дисциплины на базовом уровне,

— электронные ресурсы для изучения дисциплины на профильном уровне,

— электронные ресурсы для углубленного изучения дисциплины.

Типизация ООР по общему предназначению и особенностям функционирования.

Наиболее распространенными типами образовательных электронных ресурсов, в числе которых находятся и ООР, являются средства, типизация которых возможна на основании следующей двухуровневой классификации:

— электронные версии бумажных изданий,

— сервисные программные средства,

— инструментальные средства для создания электронных образовательных ресурсов,

— информирующие электронные ресурсы:

— информационно-поисковые электронные ресурсы,

— информационно-справочные электронные ресурсы,

— электронные энциклопедии,

— электронные интерактивные средства обучения и воспитания:

— электронные учебники,

— электронные учебные пособия,

— электронные методические пособия,

— электронные тренажеры,

— электронные математические и информационные модели,

— электронные экспертные обучающие системы,

— электронные интеллектуальные обучающие системы,

— электронные ресурсы для автоматизации профессиональной деятельности и их учебные аналоги,

— электронные средства оценки эффективности и результативности обучения и воспитания,

— электронные средства и сервисы для общения в рамках образовательного процесса,

— вспомогательные электронные ресурсы.

Такое разделение ООР на типы требует более подробного описания части критериев, по которым конкретные ресурсы могли бы быть отнесены к той или иной позиции.

Сервисные и инструментальные программные средства с полным основанием можно относить к числу электронных ресурсов. Часть из них является свободно распространяемым программным обеспечением, а значит, может быть отнесена к разряду ООР. Такие ресурсы могут использоваться для автоматизации рутинных процедур в вузе, оформления учебной документации, обработки результатов экспериментов, для создания других электронных ресурсов образовательного назначения. Соответствующие ООР или их компоненты могут применяться в рамках проведения лабораторных и практических занятий со студентами, а также при организации их самообучения и исследовательского творчества.

ООР, относимые к информирующим электронным ресурсам (информационно-поисковым и информационно-справочным системам), разработаны и используются для сбора, хранения, поиска и предоставления информации преподавателям и студентам. К таким ООР могут быть отнесены гипермедиа-ресурсы, обладающие явно выделенной структурой для организации содержательного наполнения и сервисами для оперативного поиска информации по заданным критериям. В качестве открытых для пользователей ресурсов распространение получили различные базы данных для вузов. Такие базы могут применяться в образовательном процессе для предоставления и анализа учебного материала. Образовательный процесс в вузе всегда обладает потребностью в специализированных учебных и научных базах данных, применение которых возможно в рамках самостоятельной работы студентов для повышения результативности поиска и анализа информации.

Электронные энциклопедии относятся к информирующим ООР. Большинство таких электронных ресурсов находится в открытом доступе и может быть отнесено к ООР. Электронные энциклопедии являются совокупностью информационных модулей, снабженных специализированной системой навигации и управления. Электронные энциклопедии порождают одну из наиболее популярных форм формирования и цитирования ООР. Такие ресурсы могут относиться как к одной образовательной дисциплине, так и к группе дисциплин, преподаваемых в вузе. В таком случае учебный модуль может быть связан с отдельными темой или понятием, рассматриваемыми в этих дисциплинах.

Внедрение дифференцированного индивидуализированного обучения студентов вузов влечет за собой потребность в ООР — электронных энциклопедиях, содержащих для каждой темы или понятия несколько альтернативных модулей для создания возможности указанной адаптации. Модули должны отличаться друг от друга нацеленностью на различные группы преподавателей и студентов, методической спецификой, детализацией и стилем изложения материала, ссылками на примеры и источники.

Открытость и возможность доработки такого вида ООР предусматривает добавление новых модулей, совершенствование или удаление устаревшего материала, изменение сервисов управления. Благодаря открытости ресурсов очень часто совершенствование возможно не только фиксированным составом авторов, но и другими преподавателями вузов, создающими свои версии содержательного наполнения ООР. Соответствующее обновление электронных энциклопедий может осуществляться локально на компьютерах преподавателей и студентов вузов и затем распространяться в глобальной телекоммуникационной сети.

Основой для разработки и типизации прикладной электронной энциклопедии является структурирование сведений, конкретизация и систематизация понятий предметной области и отношений между такими понятиями. Эти подходы лежат в основе конструирования системы управления ООР и используются для унификации интерфейсов модулей при разработке разных версий подобных образовательных электронных ресурсов.

Электронные интерактивные средства обучения и воспитания, как правило, представляют собой электронные ресурсы относительно небольшие по объему, относящиеся к конкретной дисциплине или даже отдельным разделам или темам дисциплины. Соответствующие ООР обеспечивают ознакомление студентов с теоретическим и практическим материалом, тренировку и контроль эффективности обучения и воспитания.

Электронные учебники (ООР-ЭУ) и связанные с ними электронные учебные (для студентов) и методические (для преподавателей) пособия наряду с электронными энциклопедиями являются основными образовательными электронными ресурсами, применяемыми в вузах. К таким ресурсам предъявляется ряд требований, связанных с их высоким научным и методическим уровнем и соответствием стандартам и основным образовательным программам высшего образования. ООР-ЭУ являются эффективными, если они обеспечивают непрерывность и полноту дидактического цикла обучения и воспитания при условии наличия интерактивности.

Исследования и практика свидетельствуют, что применение в вузах ООР, являющихся электронными версиями традиционных «бумажных» изданий, не приводит к требуемому повышению эффективности обучения. В некоторых случаях такое использование является существенным отрицательным фактором по сравнению с применением обычной печатной литературы. С учетом этого одним из значимых требований к ООР-ЭУ, является то, что приведение электронного ресурса к печатному виду (распечатка содержания ООР) должна приводить к потере специфических дидактических свойств такого ООР.

Электронные тренажеры, являющиеся или обособленными ООР, или компонентами объемлющих ООР, применяется для формирования или закрепления умений и навыков. Такие ООР необходимы для обучения, прежде всего, в таких ситуациях, когда применение реальных установок для тренировок нежелательно по самым разным причинам (возможность создания проблемных или аварийных ситуаций, наличие опасности и т. п.). Наряду с этим электронные тренажеры могут применяться для формирования умений и навыков при выполнении отдельных заданий и решении задач. При таком подходе ООР обеспечивают предоставление краткой теоретической информации, затем тренировку с учетом разных уровней самостоятельной деятельности студента, оценку и самоконтроль.

Аналогично тренажерам электронные математические и информационные модели можно рассматривать в качестве ООР, поскольку они позволяют расширить границы экспериментальной и теоретической работы студентов, снабдить физический эксперимент требуемыми вычислениями, предоставить дополнительную информацию студентам и преподавателям.

С помощью моделирующих ООР могут создаваться модели объектов для студенческих исследований или измерительные установки, необходимые для таких исследований. В настоящее время у вузов существует потребность в подобных ООР, поскольку это способствует материальной экономии в рамках приобретения дорогостоящего лабораторного оборудования, повышает уровень безопасности при проведении занятий в лабораториях, способствует поддержанию лабораторного оборудования (в том числе и виртуального) в актуальном состоянии. К моделирующим электронным ресурсам следует относить и предметно-ориентированные программные среды, нацеленные на оперирование целыми классами определенных моделей-объектов.

Идеология и технологии искусственного интеллекта применяются в создании и применении электронных экспертных обучающих систем (ООР-ЭОС). ООР-ЭОС имитируют работу экспертов в рамках выполнения достаточно трудных заданий. Такие ресурсы обладает способностью приобретения новых знаний, обеспечивают ответы на запросы студентов и выполнение заданий из фиксированной предметной области. ООР-ЭОС могут пояснить стратегию и тактику нахождения ответа на вопросы в ходе диалога, осуществляемого для поддержки процессов решения задач. Необходимо учитывать, что при взаимодействии с ООР-ЭОС не реализуются некоторые элементы дидактического цикла вузовского обучения, такие как использование студентами полученных первичных знаний и реализация обратной связи по оценке действий обучающихся. При работе с таким типом электронных ресурсов студентам зачастую не требуется самим искать ответы на поставленные вопросы. В связи с этим обратная связь оказывается не реализованной в полной мере.

Электронные интеллектуальные обучающие системы (ООР-ИОС) относятся к образовательным электронным ресурсам высокого уровня. В основе их функционирования также лежат идеи и технологии искусственного интеллекта. ООР-ИОС в состоянии обеспечивать управление на всех этапах выполнения задания, начиная от его формулирования и определения принципов выполнения и заканчивая выявлением степени оптимальности подходов к выполнению задания. При этом подобные оценки учитывают специфику индивидуальных аспектов деятельности студентов. ООР-ИОС могут реализовывать диалог на языке, близком к естественному языку преподавателей и обучающихся. Современным вузам необходимы ООР-ИОС, в рамках диалога с которыми можно было бы обсуждать не только корректность совершенных действий, но и правильность стратегий решения, планирования деятельности, технологий, применяемых для оценки и т. п. В таких электронных ресурсах, создаваемых на основе так называемой модели студента, совершенствуемой в рамках обучения, по сути, происходит рефлексивное управление учебным процессом. ООР-ИОС должны способствовать развитию образовательной стратегии по мере накопления информации. Существенным признаком, который отличает ООС-ИОР от других образовательных электронных ресурсов, является то, что они, обычно, не содержат в готовом виде заранее введенных основных и вспомогательных обучающих воздействий, а формируют их в рамках реального учебного процесса.

Электронные ресурсы для автоматизации профессиональной деятельности и их учебные аналоги также могут быть общедоступными и открытыми для использования в вузах. К их числу можно отнести свободно распространяемое программное обеспечение, применяемое на производстве, различные открытые пакеты прикладных программ и другие системы. Они могут рассматриваться в качестве компонент ООР не только как предмет для изучения, но и как средство обучения студентов при выполнении ими общеобразовательных и профессионально-ориентированных заданий, а также в ходе курсового или дипломного проектирования.

Электронные средства оценки эффективности и результативности обучения и воспитания, часть из которых являются открытыми для использования, широко применяются в вузах. Многие вузы являются разработчиками таких ООР или их измерительных компонент в связи с относительной легкостью создания электронных средств для контроля и измерения. В распоряжении преподавателей вузов сейчас имеется достаточно обширный ряд инструментальных оболочек, используя которые, педагог, не владеющий основами программирования, имеет возможность собрать и структурировать наборы вопросов и возможных ответов на них. Чаще всего, с помощью ООР студенту предлагается выбор одного или нескольких ответа из числа предусмотренных.

Потребность вузов в ООР такого типа вызвана стремлением разгрузить преподавателей от рутинной работы по выдаче индивидуальных оценочных заданий и проверке корректности их выполнения. Кроме этого, ООР расширяют охват студентов, что в итоге способствует повышению качества образования, получаемого в вузе. Более частые и многократные педагогические измерения и самоконтроль способствуют повторению закреплению изучаемого материала. Особую актуальность применение электронных средств оценки эффективности и результативности обучения и воспитания приобретают в рамках массовой подготовки студентов по общеобразовательным и общепрофессиональным дисциплинам в условиях проведения потоковых занятий со многими студенческими группами в вузах.

Типизация ООР по виду удовлетворяемой потребности системы обучения.

Разделение ОЭР на типы по видам удовлетворяемой потребности системы обучения возможно на основании следующей двухуровневой классификации:

— электронные ресурсы, направленные на формирование у обучающихся определенных систем знаний:

— демонстрационные электронные ресурсы,

— междисциплинарные электронные ресурсы,

— электронные ресурсы для изучения макро- и микромиров,

— электронные ресурсы для изучения сжатых или растянутых во времени процессов или явлений,

— электронные модели объектов, явлений или процессов, не имеющие опытного обоснования в образовательной организации,

— электронные ресурсы, направленные на формирование у обучающихся репродуктивных умений:

— расчетные электронные ресурсы,

— электронные ресурсы, направленные на формирование у обучающихся типовых умений,

— электронные ресурсы, направленные на формирование у обучающихся общелогических умений,

— электронные ресурсы, направленные на формирование у обучающихся рефлексивных умений,

— электронные ресурсы, направленные на формирование у обучающихся творческих умений:

— электронные ресурсы для решения оптимизационных задач,

— электронные ресурсы, применяемые для проверки гипотез,

— электронные среды для конструирования,

— лабораторные электронные ресурсы,

— электронные модели объектов, явлений или процессов,

— электронные ресурсы, направленные на воспитание обучающихся:

— электронные модели для прогнозирования последствий технологических, социальных, экологических и других проблем,

— электронные ресурсы, формирующие чувство ответственности к другим людям,

— электронные ресурсы, формирующие чувство ответственности к себе и собственному организму,

— комбинированные электронные ресурсы.

Система высшего образования испытывает различные потребности в применении тех или иных ООР. Чаще всего, наличие и величина потребности существенно варьируется в зависимости от учебной дисциплины, темы и реализуемых преподавателем методов обучения студентов. Нередки случаи, когда использование отдельных электронных ресурсов не приводит к повышению эффективности обучения, а иногда такое использование приводит к негативным результатам. Повышения эффективности подготовки студентов можно достичь при условии изучения потребности конкретных методических систем обучения дисциплинам и применения ООР в соответствии с такими потребностями.

Потребности в ООР можно разделить на группы (что лежит в основе описываемой типизации электронных ресурсов).

В группу А целесообразно отнести потребности, вызванные необходимостью формирования у студентов конкретных знаний. Потребность в применении ООР в таком случае может быть характерна, например, для чтения лекций в вузах. Такая потребность сопровождает ознакомление с циклами интегрального характера, которые формируют у студентов одновременно представление о сути предметного мира целого ряда содержательных направлений, относимых, например, к отдельным областям математики, информатики, физики, географии, биологии и других. В качестве примеров таких ООР можно выделить ресурсы, позволяющие понимать физические, химические и биологические процессы, значимые для экологии, изучаемые человеком при помощи инструментария математики и информатики.

Потребность этого типа имеет место и при изучении микро- и макромиров. В этом случае при помощи ООР студентам должна быть дана возможность не только визуализации микро- и макрообъектов, но и возможность работы с ними. Примером таких ресурсов являются ООР, позволяющие изучать атомы, клетки растений или элементы галактики.

Потребность в ООР, относимая к группе А, возникает и в случае объяснения множества законов, понятий и теорий, которые при стандартном для вуза лекционном обучении не могут быть эффективно обоснованы в условиях невозможности проведения экспериментов самими студентами. Так, в частности, специальные электронные ресурсы могут существенно упростить методику объяснения специфики поведения различных объектов в невесомости или на глубине океана.

В группе B можно собирать потребности, обусловленные спецификой овладения студентами предметными и общеучебными репродуктивными умениями. Часто такие потребности возникают в связи с проведением различных вычислений. Применение ООР в этом случае обосновано стремлением уменьшить время, необходимое студентам для проведения расчетов, их проверку и анализ результатов. В этом случае электронные ресурсы могут потребоваться и для закрепления типовых умений по отдельным дисциплинам, как, например, выполнение типовых заданий по биологии или решение стандартных задач по аналитической геометрии.

Потребность в ООР может возникать в рамках формировании общеучебных умений, к числу которых можно отнести общелогические умения (умения систематизировать и классифицировать, умения осуществлять анализ и синтез), а также рефлексивные умения осуществлять планирование экспериментальной деятельности, обрабатывать результаты экспериментов, находить, систематизировать и анализировать информацию.

Потребности группы C обусловлены необходимостью формирования у студентов творческих умений, овладевая которыми, будущие выпускники вуза смогли бы получать субъективно новые знания благодаря самостоятельной поисковой деятельности. Творческий характер учебной работы студентов с применением ООР в этом случае будет определяться новизной получаемых результатов (абсолютная или субъективная новизна).

Развитие умений творческого характера потребует наличие заранее сформулированных специализированных учебных проблем и организованной познавательной деятельности. Потребность в ООР, относимых к соответствующей группе, возникает при стремлении обеспечить учебный процесс эффективным средством формирования у студентов творческих умений. Электронные ресурсы могут предоставить особые возможности для решения так называемых оптимизационных задач, когда из нескольких возможных вариантов выбирается наиболее рациональный вариант (в соответствии с определенным параметром).

ООР описываемого типа востребованы при выполнении заданий на выбор самого экономичного решения или поиска оптимального вида протекания процесса. Электронные ресурсы при этом могут позволить студентам находить оптимальное решение не только аналитически с применением инструментов математики, но и используя графику.

Потребность в ООР возникает при постановке и выполнении исследовательских заданий на проверку гипотез. Особые возможности для формирования у студентов конструктивных и комбинаторных творческих умений предоставляют электронные ресурсы, входящие в качестве компонент в специальных обучающие среды и оболочки, электронные конструкторы, позволяющие студентам компоновать целое из частей, создавать модели явлений, процессов и объектов.

Корректно организованное моделирование в вузе может внести существенный вклад в развитие у студентов творческих умений. Потребность в ООР, автоматизирующих и визуализирующих моделирование, в большинстве вузов является достаточно высокой. Образовательные электронные ресурсы способны моделировать различные процессы или события, что позволяет студентам самостоятельно формулировать выводы о фактах и причинах, оказавших влияние на протекание моделируемых или реальных процессов.

ООР группы C могут быть востребованы в рамках реализации лабораторных экспериментов, основанных на использовании оборудования, недоступного для вуза. Такие же ресурсы нужны, если для эксперимента необходимо очень длительное или очень короткое время. Применение электронных моделей в этом случае предоставляет возможность многократного повторения имитации, что возможно через относительно короткие или длительные временные интервалы. Такое повторение может осуществляться в условиях использования ООР и их компонент до тех пор, пока не будет достигнут значимый для обучения студента результат.

Группа D содержит потребности, связанные с воспитанием у студентов определенных качеств личности. Реализуемые в современных вузах концепции личностно ориентированного обучения способствуют формированию у студентов способности видеть личность в себе и других людях, формирует требуемые нравственные качества. В рамках решения этой задачи ООР оказываются востребованными для моделирования и визуализации как инструмента нравственного воспитания студентов. Благодаря электронным ресурсам возможна дополнительная демонстрация подходов к решению социальных, экологических и других проблем.

Применение ООР, отвечающих потребностям группы D, позволяет прогнозировать и делать выводы о возможных последствиях различных аварийных ситуаций, положительных и негативных следствиях применения отдельных технологий. Методически и организационно корректно выстроенная работа с подобными ООР способствуют не только обучению студентов тому, как избежать определенных опасностей, но и сформировать правильную нравственную оценку причин и следствий их возникновения в современных условиях.

Применение ООР описываемой группы и моделируемых компонентами таких ООР отдельных ситуаций из реальной жизни необходимо для выработки у студентов ответственности по отношению к другим членам общества, а также чувства ответственности по отношению к самому себе и собственному организму.

Типизация ООР по методическому назначению.

По виду реализуемых методов обучения студентов, для которых конкретные ООР оказываются наиболее эффективными, такие электронные ресурсы можно разделить на следующие типы:

— обучающие электронные ресурсы,

— электронные ресурсы, формирующие личностные качества,

— электронные тренажеры,

— электронные средства оценки эффективности и результативности обучения,

— информационно-поисковые электронные ресурсы,

— информационно-справочные электронные ресурсы,

— демонстрационные электронные ресурсы,

— лабораторные электронные ресурсы,

— моделирующие электронные ресурсы,

— расчетные электронные ресурсы,

— учебно-игровые электронные ресурсы,

— игровые электронные ресурсы,

— коммуникационные электронные ресурсы,

— комбинированные электронные ресурсы.

К обучающим ООР следует относить электронные ресурсы, эффективные в рамках формирования у студентов знаний, умений и навыков учебной или практической деятельности, а также обеспечения требуемого уровня усвоения содержания конкретных вузовских дисциплин.

ООР, формирующие личностные качества, разрабатываются и используются с расчетом на воспитание студентов. Во многих случаях такие ресурсы применяются в рамках внеучебной, внеаудиторной, вневузовской или досуговой деятельности студентов, но работа с подобными ООР может координироваться педагогами.

Потребность в ООР — электронных тренажерах (могут являться компонентами объемлющих ООР) возникает при формировании различных умений и навыков, необходимости повторения или закрепления ранее изученного материала.

Применение открытых электронных средств оценки эффективности и результативности обучения влечет за собой более объективные контроль, измерение или самоконтроль уровня овладения студентами учебным материалом. Во многих случаях такое использование ООР может способствовать более точному отражению содержания образовательных областей в содержании электронных контрольно-измерительных материалов.

Открытые ресурсы, относимые к информационно-поисковым и информационно-справочным ресурсам, применяются для сообщения студентам требуемых сведений, формирования у обучающихся умений и навыков в области поиска, систематизации и анализа информации.

Демонстрационные ООР позволяют визуализировать явления, процессы или объекты с целью их последующего изучения или исследования студентами. Такие ресурсы существенно повышают наглядность лекционных занятий.

Лабораторные электронные ресурсы (могут являться частью ООР, использоваться в сочетании с ООР, или ООР могут содержать ссылки на такие электронные ресурсы) предоставляют возможность проведения экспериментов с использованием реального лабораторного оборудования, находящегося на расстоянии. Доступ к такому оборудованию студентам и преподавателям вузов предоставляется посредством использования телекоммуникационных сетей. Ресурсы такого типа дают возможность оперировать с лабораторным оборудованием, недоступным для вуза по тем или иным причинам.

Электронные информационные, математические, имитационные и другие модели, являющиеся самостоятельными ООР или компонентами ООР, позволяют моделировать объекты, явления или процессы для изучения или исследования студентами. Также, как и лабораторные электронные ресурсы, моделирующие электронные ресурсы позволяют привнести в образовательный процесс недоступное для вуза лабораторное оборудование, предоставить доступ к аналогам такого оборудования всем студентам в индивидуализированном режиме.

Расчетные электронные ресурсы или вычислительные модули ООР обеспечивает возможность более рационального использования учебного времени за счет автоматизации различных вычислений и выполнения других рутинных операций, часто сопровождающих образовательный процесс в вузе по отдельным дисциплинам профессиональной подготовки.

Учебно-игровые ООР способствуют созданию учебных ситуаций, деятельность студентов в которых реализуется в игровой форме. Основным признаком таких электронных ресурсов является их нацеленность на достижение целей образовательного процесса в вузе.

Игровые ООР способствуют воспитательной работе со студентами, организации их досуга, развитию у обучающихся таких значимых личностных качеств, как память, внимание, активность, реакция.

Коммуникационные электронные ресурсы и сервисы телекоммуникационных сетей, большинство из которых позволяет пользователям общаться без каких-либо ограничений (по сути являются открытыми электронными ресурсами), способствуют эффективному и оперативному межличностному общению администрации вуза, преподавателей, ученых, студентов, родителей, представителей общественности. Многие коммуникационные ресурсы предоставляют педагогом и обучающимся доступ к ООР других типов.

Типизация ООР по виду аудитории пользователей.

Положительные аспекты, достоинства и особенности, характерные для использования информационных и телекоммуникационных технологий при создании и применении ООР, позволяют существенно адаптировать работу таких ресурсов не только к индивидуальным специфике и потребностям каждого участника образовательного процесса в вузе, но и к особенностям отдельных групп (аудитории) студентов.

С учетом этого ООР могут быть разделены на типы в зависимости от одного из видов аудитории пользователей:

— электронные ресурсы для преподавателей,

— электронные ресурсы для обучающихся,

— электронные ресурсы для родителей,

— электронные ресурсы для администрации образовательной организации,

— электронные ресурсы для абитуриентов,

— электронные ресурсы для исследователей,

— электронные ресурсы для представителей общественности,

— комбинированные электронные ресурсы.

Типизация ООР по форме изложения учебного материала.

По форме изложения материала образовательные электронные ресурсы могут быть разделены на:

— конвекционные электронные ресурсы,

— программированные электронные ресурсы,

— проблемные электронные ресурсы,

— комбинированные электронные ресурсы.

Конвекционные ООР отвечают сложившимся подходам вузовского образования и имеют монографический или энциклопедический характер. Такие электронные ресурсы обеспечивает различные системы обучения требуемой информацией или информационными источниками.

Программированные ООР позволяет организовать процесс обучения студентов вузе с учетом специфики системы «стимул-реакция». В качестве таких ресурсов, как правило, выступают разветвленные или линейные компьютерные программы, ориентированные, прежде всего, на самообразование студентов. Подобные ООР демонстрируют основные способы получения знаний и их связь с профессиональными потребностями и качествами будущих выпускников вуза.

Проблемные ООР необходимы для реализации проблемного обучения и нацелены на формирование у студентов логического мышления, стимулирования творческой деятельности в рамках восприятия информации и получения новых знаний.

Комбинированные (в этой типизации) ООР могут быть эффективно применены для реализации различных подходов к подготовке студентов. Для этого такие ресурсы, как правило, включают отдельные элементы вышеперечисленных видов ООР.

Типизация ООР по характеру взаимодействия с обучающимися и педагогами.

Образовательные электронные ресурсы могут быть разделены на типы по характеру их взаимодействия с преподавателями и студентами вузов. В этом случае следует различать:

— детерминированные электронные ресурсы,

— недетерминированные электронные ресурсы.

Для образовательных электронных ресурсов, относимых к детерминированным ООР, содержание и способ взаимодействия с пользователем заранее заданы разработчиком и не могут быть изменены преподавателями или студентами.

В свою очередь, к недетерминированным ООР следует относить образовательные электронные ресурсы, для которых содержание, способ и другие особенности взаимодействия со студентами явно или неявно задаются администрации вуза, преподавателями, родителями, учеными или самими студентами в соответствии с целями и потребностями обучения, уровнем подготовки, спецификой контингента студентов и другими факторами. Подобные корректировки производятся с помощью технологий и инструментария, предусмотренного разработчиками ООР.

Типизация ООР по выполняемым функциям.

Ранее выделенные типы электронных ресурсов могут быть переструктурированы с учетом особенностей выполняемых ими основных функций. В этом случае целесообразно различать:

— электронные ресурсы для предоставления учебной информации,

— электронные тренажеры,

— электронные модели объектов, явлений и процессов,

— электронные ресурсы для автоматизации профессиональной деятельности и их учебные аналоги,

— электронные средства контроля и измерения уровня знаний, умений и навыков,

— комбинированные электронные ресурсы.

Другие подходы к типизации ООР.

Существуют и другие менее распространенные и не столь детальные подходы к выделению типов образовательных электронных ресурсов.

В частности, ООР, применение которых возможно в российских вузах, можно разделить на четыре большие группы с учетом уровня востребованности ООР в высшем образовании, в целом.

Первая группа содержит декларативные ООР, являющиеся по сути электронными копиями традиционных бумажных изданий, аудио- и видеозаписей. Как правило, такие ООР содержат материалы теоретического характера на заданную тему в виде учебного текста или гипертекста, а также графических иллюстраций. К их числу могут относиться опубликованные в общем доступе электронные рекомендации для преподавателей и студентов, вузовские сборники задач и заданий. Потребность в ООР такого типа может иметь место при первоначальном знакомстве с материалом учебной дисциплины и его восприятии. Подобные ресурсы можно рассматривать в качестве исходного материала, из которого затем можно создать полноценные интерактивные ООР, подпадающие под вышеприведенные определение.

ООР второй группы тоже можно отнести к учебным средствам декларативного типа. В эту группу следует включать электронные учебники, виртуальные лаборатории, компьютерные средства проверки результативности обучения, потребность в которых возникает при необходимости осмысления получаемых сведений, закрепления и контроля уровня знаний.

В третью группу следует включать описанные выше ООР — тренажеры, виртуальные лаборатории, учебные лаборатории с удаленным доступом к оборудованию для экспериментов и другие аналогичные образовательные электронные ресурсы. Их отличительными чертами выступает базирование на математических и информационных моделях изучаемых объектов или процессов и специально разрабатываемый интерфейс, оказывающий поддержку студентам при выполнении учебных заданий в форме управляемого исследования. Электронные ресурсы третьей группы оказываются востребованными при необходимости формирования и развития у студентов знаний и умений, связанных с осуществлением исследовательской деятельности.

Четвертую группу ООР составляют находящиеся в открытом доступе компьютерные системы автоматизации будущей профессиональной деятельности студентов или их учебные аналоги. Подобные ООР востребованы при выполнении студентами различных заданий по изучаемой теме, а также курсового или дипломного проектирования. Базирование образовательного процесса на ООР этой группы способствует реализация обучения в режиме свободного исследования, что близко по специфике к будущей профессиональной деятельности студентов.

Большинство из ранее перечисленных типов электронных ресурсов соответствует ранее принятым в России официальным походам к классификации электронных средств обучения. В частности, все отечественные или зарубежные ООР по технологии создания являются программными продуктами, а значит, на них распространяется актуальный на сегодняшний день Общероссийский классификатор продукции ОК 005-93²². В этом классификаторе подкласс 50 7000 (Прикладные программные средства учебного назначения) предусматривает типизацию электронных ресурсов на педагогические, обучающие, контролирующие, демонстрационные, досуговые, вспомогательные программные средства, а также программные средства для:

— тренажеров,

— моделирования,

— управления учебным процессом,

— создания программ учебного назначения,

— профориентации и профотбора,

— коррекционного обучения людей с нарушениями развития.

Существуют авторские подходы к типизации ООР. Примером такого подхода к классификации ресурсов могут служить предложения И. Туоми, по которым можно выделить четыре типа ООР по степени их социальной и институциональной открытости²³.

Группа ООР (I) содержит электронные ресурсы, обладающие так называемой недискриминационной для студентов возможностью их изучать, исследовать использовать при обучении и исследованиях. В качестве примеров можно выделить ресурсы, доступ к которым предоставляется бесплатно, являющиеся текстами отдельных книг или научных статей. К этого типа ресурсам, можно отнести и бесплатный неограниченный доступ к таким сервисам, как образовательные вебинары и телеконференции.

ООР, опубликованные на платформе OpenCourseWare, относятся к этой группе, поскольку предоставляют доступ к электронным лекциям и учебным материалам для студентов, но не предоставляют инструментов и средств для какого бы то ни было официального признания обучения и его результатов.

Группа ООР (II) включает ресурсы, предоставляющие студентам не только возможность, но и право использовать создаваемые ресурсы. Такие ООР позволяют студентам опираться на содержание электронной книги или видео-фрагмента, чтобы пройти курс обучения и (или) получить сертификат о прохождении такого обучения.

Используя некоторые ООР, опубликованные на платформе Coursera, студенты имеют возможность пройти учебный курс и получить сертификат об обучении и его результатах.

Группа ООР (III) содержит ресурсы, предоставляющие преподавателям и студентам возможность модифицировать их, влиять на педагогическую эффективность и возможные направления педагогического использования ресурса. ООР этой группы пользователи могут уточнять, дополнять и рекомбинировать с уже имеющимися ресурсами, тем самым влияя на область и цель применения таких ООР.

Примером ООР (III) могут служить электронные ресурсы, задействованные в дополнительном профессиональном образовании, в том числе, в персонализированном обучении работников различных компаний и производств.

Группа ООР (IV) аккумулирует ресурсы для коллективного самообучения. Для этой группы имеет место особое накопительное развитие ООР. Ресурсы развиваются за счет совместной образовательной деятельности различных пользователей. Такая модель разработки и совершенствования ООР лежит в основе программного обеспечения, созданного MIT Media Lab. Данное программное обеспечение дает пользователям возможность конструирования компьютерных игр, разработки и перепрофилирования электронных ресурсов, созданных иными авторами, параллельно обучаясь у других пользователей платформы.

Ресурсы группы (IV) могут находить применение вне образовательных организаций и инициированного ими учебного процесса. Примером является совместное взаимное обучение по принципу «равный — равному» (peer-to-peer), внедряемое в рамках проекта Peer 2 Peer University. Осуществляя коммуникации через компьютерные сети, небольшие группы единомышленников коллективно определяют цели и содержание своего обучения, находят требуемые для обучения ООР и осваивают самостоятельно разработанные учебные программы²⁴.

Критерии классификации открытых электронных курсов.

Поскольку, как правило, открытые электронные курсы состоят из отдельных ООР и их комбинаций, к таким курсам могут быть применены многие из вышеперечисленных подходов к классификации ООР. В то же время, можно выделить дополнительные специфические типизации открытых электронных курсов, связанные со спецификой их создания и использования.

Дополнительные критерии, которые можно использовать для определения типов открытых электронных курсов, целесообразно подразделить на несколько уровней.

Критериями классификации открытых электронных курсов верхнего уровня являются:

— вид решаемой педагогической задачи,

— доступность,

— масштабность аудитории пользователей,

— режим функционирования,

— вид аудитории пользователей,

— способ построения,

— вид познавательной активности.

Типизация открытых электронных курсов по виду решаемой педагогической задачи.

Несмотря на относительно небольшой срок, прошедший с момента появления и активного использования электронных курсов, можно выделить достаточно большое количество типов таких курсов, дифференцируемых по видам решаемых ими педагогических задач. По этому критерию различают:

— коннективистские электронные курсы,

— расширенные электронные курсы,

— совместные электронные курсы,

— электронные курсы, основанные на заданиях,

— адаптивные электронные курсы,

— групповые электронные курсы,

— социальные электронные курсы,

— интерактивные электронные курсы.

Более подробное описание можно составить для каждого из этих типов открытых электронных курсов на основании данных, приведенных в отечественных и зарубежных публикациях, посвященных особенностям создания и применения таких курсов²⁵.

Коннективистские открытые электронные курсы (cMOOCs) базируются на педагогической концепции коннективизма (англ. — Connect — соединять, связывать). В этом случае превалирующими факторами являются образовательная автономия, открытость, интерактивность и разнообразие²⁶.

При работе с такими электронными курсами преподаватель играет роль посредника во взаимодействии со студентами, осуществляющими активные взаимодействия друг с другом. Образовательный процесс представляет собой не «передачу знаний» от преподавателя к студенту, а деятельность, в рамках которой обучающиеся берут на себя ответственность за реализацию учебного процесса с определенными целями, содержанием, методами, результатом и общими интересами для участия в ней.

В работах Дж. Сименса и С. Даунса коннективизм трактуется как образование связей между информационными узлами²⁷. В соответствии с приводимыми определениями такой тип открытых электронных курсов подразумевает разработку студентами собственной персональной образовательной сети, в узлах которой находятся информационные ресурсы и другие люди.

Одним из первых таких курсов был открытый электронный курс «Коннективизм и связанные знания», созданный на базе университета Манитобы в Канаде в 2008 г. Дж. Сименсом, Д. Кормье и С. Даунсом²⁸.

Можно определять коннективистские открытые электронные курсы и с учетом того, что при их использовании цель обучения задается студентами, а их результативность в таком обучении обеспечивается наличием умения ориентироваться в сетевом сообществе, а также формированием индивидуальных учебных среды и сети. Создание и внедрение электронных курсов этого типа основаны на коммуникациях участников и коллективном обсуждении актуальных тем, а обучение происходит в группе обучающихся, входящих в своеобразную социальную сеть, продуктивно использующих блоги, вики и другие аналогичные телекоммуникационный сервисы для поиска учебной информации, обучающих сообществ и обучающихся с аналогичными потребностями и интересами. Центральное место при использовании коллективистских открытых электронных курсов занимает развития личности индивидуализированное обучение.

Классические или иначе расширенные электронные курсы (xMOOCs), также называемые Стэнфордскими онлайн-курсами, в большинстве случаев создаются и распространяются крупными мировыми университетами. Символ «х» в англоязычном сокращении означает «расширенный». Такое добавление предложил С. Даунс — один из основателей теории и практики обучения с использованием электронных курсов, предлагая рассматривать их в качестве расширения, например, традиционных вузовских очных курсов обучения до уровня открытого электронного курса. Применяемые соответствующими вузами образовательные подходы и технологии являются более близкими к традиционному классическому образованию. Коннективистские подходы в этом случае отходят на второй план.

Подобные открытые электронные курсы, в основном, заполнены веб-страницами, содержащими преимущественно видеоматериалы и различные средства компьютерного тестирования, предусмотренного по окончании каждого учебного периода или учебного модуля. Известные в мире зарубежные вузы оказывают существенную финансовую и кадровую поддержку развитию электронных курсов этого типа, для их разработки формируются специальные проекты. С учетом этого классические открытые электронные курсы в литературе часто называют коммерческими²⁹.

Классические (расширенные) электронные курсы строятся на принципах когнитивно-бихевиористского подхода. В 2011 г. С. Трун и П. Норвиг — педагоги Стэнфордского университета разработали и внедрили подобный курс для изучения искусственного интеллекта. При помощи этого открытого электронного курса проходили обучение более 160 тыс. студентов, что сделало его по-настоящему массовым³⁰.

Электронные курсы описываемого типа сочетают в себе передовые технологические решения и подходы, характерные для традиционного вузовского образования. Такие курсы характеризуются четкой структурой содержательного наполнения и ориентированы на обучение, как правило, технических или естественнонаучных учебных предметов. В состав открытых курсов входят электронные ресурсы — лекции, практические задания, интерактивные контрольно-измерительные материалы, соответствующие тематике лекций и сервисы для общения, при помощи которых можно получить консультацию у педагога или провести обсуждение с коллегами по обучению. Большинство курсов, размещенных на наиболее популярных платформах, таких как Coursera и EdX, основаны на реализации именно этого подхода.

Распространяемые в сети Интернет совместные открытые электронные курсы (англ. — Distributed Online Collaborative Courses (DOCCs)) основаны на подходах, характерных для коннективистских электронных курсов. Первый открытый курс, который можно отнести к курсам этого типа, под названием «Диалоги о феминизме и технологии» был создан осенью 2013 г. в социальной сети FemTechNet. Этот проект был направлен на формирование женским сообществом электронного архива различных технологических инноваций для повышения интереса педагогов и обучающихся к аспектам феминистских исследований в научной и технологической областях. При помощи такого электронного курса педагоги и студенты из 15 вузов осуществляли самостоятельную исследовательскую деятельность, в результате которой был коллективно сформирован новый электронный ресурс.

Название открытых электронных курсов, основанных на заданиях (англ. — task-based MOOCs), достаточно полно описывает специфику курсов этого типа. Иначе их называют практико-ориентированные электронные курсы. Предусматривается, что в рамках обучения с использованием этих курсов студенты выполняют определенные задания. Способы выполнения этих заданий могут варьироваться и иметь различные формы, например, в виде телекоммуникационных статей, видео- или аудиоматериалов. Методика обучения с применением таких открытых электронных курсов приветствует коллективное выполнение определенных задач студентами, совместную работу над проектами и другие аналогичные виды учебной работы. В открытых курсах описываемого типа используемые педагогические методы и формы представляют собой интеграцию конструктивизма и технологий проблемного обучения.

Использование адаптивных открытых электронных курсов (англ. –adaptiveMOOCs) дает возможность индивидуализировать обучение за счет динамического оценивания и анализа сведений, формируемых о результатах освоения курса студентами. Такие курсы базируются на анализе предпосылок и потребностей, значимых для обучения, и ориентируются на предоставление каждому студенту индивидуальной траектории обучения. В основе функционирования открытых электронных курсов этого типа лежат ориентированные на педагогов или обучающихся гибкие алгоритмы. При этом электронные курсы других типов, как правило, базируются на линейной и последовательной структуре преставления информации. В рамках совершенствования адаптивных открытых курсов их авторы формируют и используют достаточно серьезные аналитические материалы и выводы.

Групповые открытые электронные курсы (англ. — groupMOOCs) объединяют большое количество студентов с целью повышения их успеваемости. Родоначальником электронных курсов такого типа является Стэндфордский университет, создавший вторую после Coursera платформу для публикации массовых электронных курсов NovoEd. На базе этой платформы было реализовано массовое онлайн-обучение в виде коллективной деятельности с разбиением студентов на малые группы. При такой подготовке применяются обучение в сотрудничестве и обучение, основанное на кооперации.

Социальные открытые электронные курсы (sMOOCs) часто имеют более полное название ECO sMOOCs по названию проекта «Электронное обучение, коммуникации и открытые данные (ЭКО)» (англ. — ECO: Elearning, Communication and Open-data). При разработке электронных курсов этого типа реализуется новая концепция проектирования массовых курсов, базовая идея которой заключается в массовом применении участниками образовательного процесса различных мобильных устройств, реализации открытого повсеместного образования (англ. –Massive Mobile, Ubiquitous and Open Learning). Незначительный опыт, накопленный при внедрении таких курсов, показал, что они хорошо подходят для многонациональных сообществ обучающихся и педагогов, что значимо и для российской системы образования.

Данный тип открытых электронных курсов характеризуется как социальный из-за возможности обеспечения требуемого опыта социального участия и взаимодействия со стороны преподавателей и студентов. При использовании таких курсов обучающиеся, зарегистрированные на разных платформах, имеют возможность взаимодействия друг с другом в режиме реального времени.

Разновидностью социальных открытых электронных курсов являются интерактивные открытые электронные курсы (iMOOCs). Примером таких курсов могут служить разработки Открытого университета Португалии (UAb.pt), являющегося одним из соучредителей проекта www.OpenupEd.eu. Ресурсы такого типа базируются на педагогических моделях интерактивного социального взаимодействия с применением элементов специально разработанной виртуальной модели обучения (португ. — Modelo PedagoÏgico Virtual (MPV)).

Типизация открытых электронных курсов по уровню доступности.

По уровню доступности (открытости) электронных курсов для студентов и педагогов можно выделить:

— открытые электронные курсы,

— закрытые электронные курсы.

Материалы электронного курса могут быть полностью или частично открытыми — доступными всем педагогам и обучающимся без взимания какой-либо платы. На открытость курса, как правило, не влияет взимание платы за проведение персональных консультаций по тематике изучаемого материала или за выдачу персонального документа об окончании обучения по курсу, который дает определенные преимущества его обладателю. Открытые электронные курсы такого типа с бесплатным обучением и платными услугами по индивидуальной сертификации относятся к бизнес-модели FREEMIUM.

Подобные курсы в настоящее время характерны и для российской системы образования, в которой с сентября 2015 г. функционирует платформа «Открытое образование» (Режим доступа: http://npoed.ru), разработанная ведущими отечественными вузами, входящими в Совет по открытому онлайн-образованию. MOOCs, размещенные на этой платформе, отличаются возможностью выдачи сертификатов, заверенных российскими вузами.

Малые закрытые образовательные электронные курсы (англ. — Small Рrivate Оnline Сourses (SPOCs)) разрабатываются и применяются в рамках реализации образовательных технологий смешанного обучения и «перевернутого класса». Понятие электронных курсов такого типа введено в 2013 г. профессором А. Фоксом из Университета Калифорнии. Согласно его подходу стиль, характерный для большинства электронных курсов и представление учебных материалов в форме видеолекций, электронного тестирования и других подобных форм, может быть успешно применен в рамках локальной дистанционной поддержки традиционных учебных курсов, проходящих в вузовских аудиториях. Назначая лекции и оперирование с электронными ресурсами в качестве домашнего задания, преподаватель получает дополнительное время при работе в стенах вуза для непосредственного общения со студентами, обсуждения с обучающимися моментов, сложных с методической точки зрения, коллективной проектной и практической деятельности.

Типизация открытых электронных курсов по масштабности аудитории пользователей:

— малочисленные электронные курсы,

— стандартные электронные курсы,

— мега-массовые электронные курсы.

Предложение выделять относительно малочисленные открытые электронные курсы (нано массовые открытые онлайн-курсы (nanoMOOCs, NOOCs)) было сформулировано З. А. Алсагоффом в 2015 г. Электронные курсы такого типа предоставляют студентам возможность получить знания и умения, а также сертификат в сравнительно небольшой предметной области за относительно небольшой промежуток времени (12 часов и менее). Варьируя сочетания таких курсов, можно сформировать индивидуальные для каждого студента траектории изучения отдельных учебных предметов. С точки зрения создателей и педагогов подобные курсы не требуют существенных затрат времени, что облегчает процесс разработки и внедрения таких курсов.

Противоположностью им можно считать большие открытые электронные курсы (англ. — Big Open Online Courses (BOOCs)), появившиеся как обособленный тип открытых электронных курсов в 2013 г. Автор курса такого типа Д. Хики под названием «Оценка образования: практика, принципы, и политика» (англ. — Educational Assessment: Practices, Principles, & Policies) ориентировал его на 500 студентов. Этот курс проводится ежегодно в течение одиннадцати недель. На основании методов ситуативной теории обучения и коннективистского подхода автор большого открытого электронного курса предлагает студентам индивидуальные задания типа вики-фолио (аналогично портфолио в сочетании с вики-технологиями). Подобные задания может изучить и прокомментировать каждый обучающийся курса.

Обобщая такие подходы к классификации открытых электронных курсов, можно осуществить их деление на три группы согласно следующим количественным критериям (по числу студентов):

— до одной тыс. обучающихся — малочисленные открытые электронные курсы,

— до десяти тыс. обучающихся — стандартные открытые электронные курсы,

— до 100 тыс. обучающихся и выше — мега-массовые открытые электронные курсы.

Большинство современных открытых электронных курсов, распространенных в мире и применяемых в России, относятся ко второму типу. При этом ежегодно возрастает количество подобных курсов в мире, превышающих планку мега-массовости. В качестве примера мега-массового курса можно привести опубликованный на платформе Coursera курс по геймификации, собирающий в год около 80 тыс. студентов со всего мира.

Типизация открытых электронных курсов по режиму функционирования.

Все электронные учебные курсы могут быть разделены в зависимости от режима функционирования на:

— синхронные электронные курсы,

— асинхронные электронные курсы.

Первый синхронный электронный курс (англ. — Synchronous Massive Online Courses (SMOCs)) под названием «Введение в психологию» (PSY301) впервые был реализован в 2013 г. в Университете Техаса (г. Остин, США). Этот курс предназначался для студентов, не поступивших на очное обучение по специальности «Психология». Лекции педагога транслировались в реальном режиме времени, и все студенты получали возможность их видеть и слышать, а по окончании лекции — задавать вопросы лектору и общаться с другими студентами при помощи видео- и аудиотехнологий.

Под электронными курсами такого типа часто понимают курсы, характеризующиеся фиксированной датой начала занятий, четкими сроками, отводимыми на выполнение заданий, и заранее известным временем завершения обучения. Такие электронные курсы иногда называют полусинхронными. Существенным недостатком подобных курсов может являться достаточно большая доля учащихся, отсеивающихся и не завершающих обучение. Этот негативный фактор особенно характерен для учебных курсов, изучаемых студентами в рамках самообразования без очных встреч с педагогами.

Асинхронные электронные курсы представляют собой курсы, предоставляющие студентам возможность учиться в любое удобное для них время. Время начала и окончания обучения, сроки выполнения заданий не фиксируются или задаются «плавающей» датой за счет изначального согласования определенных временных границ, таких как неделя или месяц. Открытые электронные курсы такого типа наиболее распространены в массовом вузовском обучении, так как позволяют свести к минимуму отсев студентов из-за нехватки времени на изучение материала и выполнение заданий.

Типизация открытых электронных курсов по виду аудитории пользователей.

Различия в видах групп пользователей позволяют классифицировать электронные курсы на:

— корпоративные электронные курсы,

— академические электронные курсы,

— исследовательские (научные) электронные курсы,

— общественные электронные курсы.

Используемые преимущественно для повышения квалификации сотрудников корпоративные открытые электронные курсы (англ. — сorporateMOOCs) впервые применила для этих целей компания McAfee. В последствие созданный этой фирмой электронный курс использовался для онлайн-обучения клиентов применению продукции компании.

Повышение квалификации работников компании на курсах этого типа по сравнению с очными курсами и тренингами оказалось экономически выгодным. Это происходит из-за экономии рабочего времени сотрудников при повышении их квалификации, непосредственной финансовой экономии средств, выделяемых на обучение, удешевляется доступ к учебным материалам и процессы онлайн-консультирования, становится возможным массовое обучение в сотрудничестве.

В качестве примера платформы для публикации корпоративных открытых электронных курсов можно привести платформу «Intrepid Agile Corporate MOOC» (http://www.intrepidlearning.com).

К типу академических открытых электронных курсов (англ. –academicMOOCs) относят курсы, разработанные учеными и педагогами ведущих мировых университетов. Обучение на электронных курсах такого типа осуществляется по учебным программам известного вуза, а учебные материалы для курса формируются или ведущими преподавателями вуза, или под их руководством (в академической среде). Такие электронные курсы завершаются итоговыми контрольными или творческими работами. После успешного выполнения всех заданий студент имеет возможность получить документ, подтверждающий факт обучения. Такой документ позволяет зачесть изученный курс в большинстве вузов мира.

Исследовательские (научные) открытые электронные курсы (англ. — Massive Online Open Research MOOCs (MOOR)) нацелены на проведение масштабных научных исследований, коллективную работу над новыми открытиями, разработками и техническими новациями, необходимыми обществу на сегодняшний день.

В качестве примера платформы для публикации исследовательских открытых электронных курсов можно привести проект Scikick.org. В этой платформе специализированная 3D-система рабочего пространства предоставляет возможность разработать проект сети на основе реального города или нескольких городов.

Под общественными открытыми электронными курсами (англ. — userMOOCs) можно понимать электронные курсы произвольной тематики, не входящей в академические программы обучения студентов в вузах. Электронные курсы такого типа нацелены, как правило, на самообразование людей и непрерывное обучение в течение всей жизни. По окончании обучения на таких курсах может быть выдан сертификат или удостоверение. Однако основным преимуществом обучения при помощи общественных открытых электронных курсов являются компетенции, которые приобретают обучающиеся. Подобные курсы создают общественные или коммерческие организации, а также отдельные пользователи, являющиеся специалистами в конкретных областях деятельности человека.

Типизация открытых электронных курсов по способу построения.

Образовательные электронные курсы можно дифференцировать по виду подходов к их построению. В этом случае целесообразно выделить следующие типы электронных курсов:

— трансформирующиеся электронные курсы,

— авторские электронные курсы.

Трансформирующиеся электронные курсы (англ. — transferMOOCs) основываются на технологиях компоновки уже имеющегося курса, преподаваемого оффлайн, в виде электронного курса и его публикации на платформе. Курсы такого типа ориентированы на признание ключевой роли педагога в обучении и опираются на бренд вуза и авторитет педагогов для привлечения обучающихся. Подобные электронные курсы строятся по традиционной схеме, когда после лекций следуют текущие и итоговые педагогические изменения.

Трансформирующиеся электронные курсы близки по стилю, форме и технологиям к курсам дистанционного обучения и базируются на традиционных принципах высшего образования.

Авторские электронные курсы (англ. — madeMOOCs) создаются с учетом традиций и принципов, принятых в образовании, базирующемся на использовании ООР в качестве основного средства обучения и педагогике сетевых сообществ, основанных на технологиях сетевого обучения. Курсы такого типа характерны для тенденции к большей структуризации, ориентации на отбор и разработку только качественного учебного материала.

Подобные электронные курсы содержат более продуманные и сложные задания, подразумевающие решение различных проблем и выполнение интерактивных проектов, базирующихся на использовании специального аппаратного или программного обеспечения. В авторских электронных курсах часто практикуется совместная деятельность и взаимооценивание студентов.

Типизация открытых электронных курсов по виду познавательной активности.

Типизация электронных курсов возможна по виду деятельности обучающихся. По виду познавательной активности студентов можно выделить:

— информационные электронные курсы,

— практико-ориентированные электронные курсы,

— деятельностные электронные курсы.

Стремление студентов понять изучаемый материал характеризует информационный (воспроизводящий) электронный курс. С учетом этого такой курс, как правило, содержит учебный материал информирующего характера, тестовые и иные задания для закрепления изученного материала и итоговую проверочную работу в виде эссе или теста, на основании результатов выполнения которых выставляется зачет по курсу.

Практико-ориентированный (интерпретирующий) электронный курс отличается соответствием стремлениям студентов к выявлению смысла изучаемого материала, освоению подходов к применению полученных знаний на практике. Курс такого типа содержит задания, выполнение которых способствует выработке практических умений и навыков по созданию электронных ресурсов, презентаций, видеофрагментов или написанию учебных программ.

Деятельностный (творческий) электронный курс по своему характеру и специфике отвечает интересам и стремлениям студентов не только проникнуть глубоко в сущность явлений и процессов, а также их взаимосвязи, но и осуществлять определенную практическую работу, значимую не только в рамках сообщества пользователей электронных курсов, но и в рамках всего общества.

Примером деятельностного электронного курса может служить курс «Качество цифрового обучения» (англ. — Digital Learning with Quality), в рамках которого специалисты в области онлайн-обучения из разных стран формировали единую систему критериев для определения качества электронных учебных курсов.

2. АНАЛИЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОТКРЫТЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ И ЭЛЕКТРОННЫХ КУРСОВ В ЗАРУБЕЖНЫХ ВУЗАХ

В соответствии с данными опроса³¹, проведенного Европейской Ассоциацией университетов³², подавляющее число респондентов из числа представителей европейских университетов (96%) заявили, что используют электронное обучение³³ (рисунок 3).

Рис. 3. Доля образовательных организаций Европы, использующих электронное обучение, в %

Источник: M. Gaebel, V. Kupriyanova, R. Morais, E. Colucci. E-learning in European Higher Education Institutions. European University Association. 2014. P. 25.

При этом только 53% участников опроса указали, что электронное обучение реализуется во всей образовательной организации регулярно, а 33% — на отдельных факультетах. Наиболее распространено электронное обучение на всех факультетах и департаментах в больших образовательных организациях (с числом обучающихся от 25 тыс. до 49 999 чел.) — 62%, в средних (от 7500 до 24 999 студентов) — 52%, в малых (7499 студентов) — 44%, а в очень больших (более 49 999 студентов) — 53%. Наименее распространено электронное обучение в специализированных университетах: только 40% из них используют электронное обучение во всей образовательной организации, тогда как в среднем этот показатель составляет 53%. Чаще всего электронное обучение используется отдельными преподавателями в малых образовательных организациях — 17%, по сравнению с 10% — в средних, 8% — в больших и 11% — в очень больших³⁴.

Распространение MOOCs в вузах за рубежом.

Официальная позиция в отношении MOOCs была принята в 33% опрошенных вузов, а еще 42% вузов намерены ее принять (рисунок 4).

Рис. 4. Доля вузов, имеющих различное отношение к внедрению МООСs, в %

Источник: M. Gaebel, V. Kupriyanova, R. Morais, E. Colucci. E-learning in European Higher Education Institutions. European University Association. 2014. P. 52.

В целом, 82 из 243 университетов-респондентов (33%) имеют официальную положительную позицию в отношении МООСs: 63 вуза поддерживают развитие MOOCs, но только 19 вузов (8%) из них считают, что MOOCs имеют решающее значение, а еще 105 образовательных организаций (42%) рассматривают возможность принятия официальной позиции. Здесь наблюдаются существенные различия по типам вузов: более 45% технических университетов в целом поддерживают МООСs, по сравнению с 25% классических университетов и менее 20% специализированных и прикладных образовательных организаций.

Согласно данным исследования, испанские вузы крайне положительно относятся к MOOCs: почти половина испанских вузов (46%) сообщила, что они поддерживают MOOCs, и только один испанский вуз выразил отрицательную позицию (рисунок 5). Большинство швейцарских вузов активно разрабатывает MOOCs, но четыре из десяти швейцарских вузов относятся к ним отрицательно. В Германии и Великобритании было получено больше позитивных ответов. В целом, образовательные организации в Европе все еще в процессе принятий официальной позиции в отношении МООСs (Австрия, Бельгия, Финляндия, Германия, Венгрия, Италия, Норвегия, Польша, Португалия, Румыния, Словакия, Испания, Швеция, Швейцария, Турция и Великобритания) и не сформировали свое отношение к МООСs.

Рис. 5. Официальная позиция в отношении МООСs в образовательных организациях Европы, в ед.

Источник: M. Gaebel, V. Kupriyanova, R. Morais, E. Colucci. E-learning in European Higher Education Institutions. European University Association. 2014. P. 52.

Отношение академического сообщества к МООСs в европейских университетах также пока неоднозначно. На вопрос «Как бы вы описали реакцию персонала на МООСs в Вашем университете?» о положительном отношении персонала к MOOCs сообщили только 10% опрошенных респондентов (рисунок 6).

Доля вузов, которые сообщили об определенно отрицательном отношении персонала к MOOCs, составила 8%. Самая большая доля (42%) вузов ответила, что их сотрудники испытывают «противоречивые чувства» к MOOCs, но представители технических университетов чаще всего сообщают о позитивном отношении (20%), чем другие типы (менее 10%, кроме открытых университетов). Кроме того, открытые университеты и технические университеты считают, что их персонал «хорошо подготовлен к МООСs». Менее 17% открытых, технических и классических университетов заявили, что у их сотрудников недостаточно информации и знаний, необходимых для запуска MOOCs; в университетах прикладных наук и специализированных учреждениях эта доля оставляет 29% и 37% соответственно. Меньшая доля вузов (30%) высказала либо отсутствие интереса, либо отсутствие информации о MOOCs.

Рис. 6. Отношение к МООСs в образовательных организациях Европы, в %

Источник: M. Gaebel, V. Kupriyanova, R. Morais, E. Colucci. E-learning in European Higher Education Institutions. European University Association. 2014. P. 53.

Отсутствие интереса со стороны профессорско-преподавательского состава к MOOCs говорит о том, что внедрение MOOCs обычно инициируется руководством вузов (рисунок 7).

Рис. 7. Инициаторы внедрения MOOCs в образовательных организациях Европы, в ед.

Источник: M. Gaebel, V. Kupriyanova, R. Morais, E. Colucci. E-learning in European Higher Education Institutions. European University Association. 2014. P. 57.

Данные опроса Европейской Ассоциации университетов свидетельствуют о том, что европейским вузам в настоящее время недостает эмпирических данных в отношении МООСs. Этот недостаток данных находит отражение в спорах вокруг MOOCs в академическом сообществе и на уровне национальных органов управления образованием. Авторами доклада «МООК и открытое образование: Значение для высшего образования. Белая книга» Л. Юань и С. Пауэллом, в частности, отмечается: «Быстрое распространение МООК вызвало коммерческий интерес венчурных компаний и крупных корпораций, которые хотят выйти на рынок высшего образования, используя подход МООК. Наиболее значительным является то, что это вызвало дискуссии о подрывном потенциале МООК в высшем образовании и заставило постоянные, авторитетные организации снова обратиться к онлайн-обучению и открытому образованию, как стратегическому выбору, который будет полезен в будущем. Учитывая только что описанную ситуацию, учреждениям высшего образования придется принять обоснованные решения о том, как выполнять свои задачи и при этом удовлетворить различные потребности обучающихся на столь быстро изменяющемся рынке образования. Такая скорость развития создает риск того, что такие решения будут приниматься фрагментарно разными не связанными между собой группами без подробного анализа МООК и других потенциальных образовательных моделей. Образовательным учреждениям нужно будет разработать четкую стратегию, чтобы справиться с возможностями, угрозами МООК и другими формами открытого образования»³⁵.

В целом, несмотря на то, что дискуссии по МООСs могут отражать временную тенденцию, приходится констатировать, что интерес к МООСs еще не достиг своего пика в Европе. Тот факт, что большинство европейских университетов до сих пор не имеет официальную позицию по отношению к МООСs, несмотря на свои намерения сделать это, наглядно демонстрирует тот факт, что МООСs стали предметом институциональных дебатов в европейских университетах.

Экспертами называются различные причины внедрения МООСs в европейских университетах. К примеру, «сторонники МООК видят их как подрывные инновации, которые изменят высшее образование в корне. Им кажется, что МООК является мощным инструментом для проведения фундаментальных реформ в сфере образования в ближайшее десятилетие. С точки зрения политиков, МООК могут помочь справиться с проблемой ограничений финансовых средств на образование, понизить цены на образование путем предоставления различных форм высшего образования. Коммерческие организации видят МООК, как способ выйти на рынок высшего образования, создав платформу МООК, став партнерами с уже существующими учреждениями и изучив новые способы предоставления высшего образования»³⁶.

Наиболее распространенной причиной внедрения МООСs в европейских университетах, безусловно, является международное позиционирование вуза, затем следует стремление использовать MOOCs в качестве рекрутингового инструмента для набора студентов в высшие учебные заведения. Другими причинами являются: потенциальные возможности для разработки инновационных методов обучения и гибкости в учебном процессе (рисунок 8).

Рис. 8. Основные причины внедрения MOOCs в образовательных организациях Европы

Источник: M. Gaebel, V. Kupriyanova, R. Morais, E. Colucci. E-learning in European Higher Education Institutions. European University Association. 2014. P. 55.

Практика использовать MOOCs в качестве рекрутингового инструмента в приемной компании по набору студентов и создание отдельных MOOCs именно с этой целью существует в отдельных европейских университетах. К примеру, в Университете Хельсинки (Финляндия) с 2012 г. Департамент компьютерных наук проводит курсы с использованием MOOCs для слушателей из числа потенциальных абитуриентов. Из 417 участников первой группы 38 чел. были впоследствии приняты на обучение в Департамент компьютерных наук Университета Хельсинки. Первоначально оценка результатов обучения возлагалась на преподавателей и инструкторов, в дальнейшем была создана система тестирования TestMyCode, которая автоматически оценивает результаты обучения. В дальнейшем Департаментом компьютерных наук Университета Хельсинки рассматривается возможность обучения использованием MOOCs в качестве альтернативы сдачи вступительных испытаний. Университет Никосии (Кипр) в 2014 г. разработал и внедрил курс MOOCs «Introduction to Digital Currencies» (http://digitalcurrency.unic.ac.cy/free-introductory-mooc), который стал первым модулем в магистерской программе в области электронных денег. Для студентов этой магистерской программы обучение по MOOCs «Introduction to Digital Currencies» в Университете Никосии было на безвозмездной основе, студенты получили десять кредитов ECTS по прохождению курса, всего магистерская программа предполагает 90 кредитов ECTS, стоимость обучения по программе в целом составляет 1470 евро.

Среди причин отказа от разработки и внедрения MOOCs особо выделяются финансовые причины. Данные исследования Европейской