Педагогика высшей школы

Учебное пособие

Ответственный редактор
доктор педагогических наук,
профессор Г. М. Коджаспирова

ebooks@prospekt.org

Информация о книге

УДК 378(075.8)

ББК 74.58я73

П24

Авторы:

Коджаспирова Г. М. – гл. 1, 2, 5, 7, 8, § 5 гл. 10;

Болотова Е. Л. – гл. 4;

Гончаров М. А. – гл. 12;

Рыжов А. Н. – гл. 3;

Коджаспиров А. Ю. – § 1–4, 6 гл. 10, гл. 11;

Полякова Л. В. – гл. 6, 9.

Рецензенты:

Богуславский М. В., доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО;

Ерофеева М. А., доктор педагогических наук, доцент.

Ответственный редактор доктор педагогических наук, профессор Г. М. Коджаспирова.

В учебном пособии раскрываются основы педагогики высшей школы, история возникновения и развития высшего образования в мире, современные тенденции реформирования высшего образования в мировой практике, участие отечественной высшей школы в международном сотрудничестве, нормативно-правовые аспекты деятельности учреждений высшего образования.

Пособие соответствует требованиям государственного образовательного стандарта подготовки кадров высшей квалификации по программе аспирантуры.

Предназначено аспирантам, магистрантам, слушателям системы психолого-педагогического повышения квалификации и переподготовки.

УДК 378(075.8)

ББК 74.58я73

© Коллектив авторов, 2021

© ООО «Проспект», 2021

Авторский коллектив

| Коджаспирова Галина Михайловна — доктор педагогических наук, профессор
| Болотова Елена Леонидовна — доктор педагогических наук, доцент
| Гончаров Михаил Анатольевич — доктор педагогических наук, доцент
| Рыжов Алексей Николаевич — доктор педагогических наук, доцент
| Коджаспиров Алексей Юрьевич — кандидат психологических наук, доцент
| Полякова Людмила Викторовна — кандидат педагогических наук, доцент

https://www.shutterstock.com/ru/image-photo/graduation-cap-over-open-books-on-448525174

А то, что духом времени зовут,
Есть дух профессоров и их понятий.

И. В. Гете

ПРЕДИСЛОВИЕ

Потребность в знаниях в области педагогики высшей школы возросла в связи с превращением аспирантуры в уровень высшего образования. Педагогика высшей школы является частью общей педагогики, поэтому надо знать общую классическую педагогику до знакомства с ПВШ. В пособии общепедагогические знания не воспроизводятся, а раскрываются только в аспекте высшей школы.

Данное пособие подготовлено в период грядущих и наступивших с точки зрения кардинальных изменений образования вообще и высшего в частности: цифровизация, исчезновение большого количества профессий и появление новых профессий, принципиальное изменение миссии, целей и общего формата высшей школы. Однако, как известно, предсказывать будущее очень сложно, но быть к нему готовым, опираясь на фундамент накопленной культуры, опыта и традиций существования высшей школы и происходящих инновационных процессов, необходимо.

В соответствии с образовательным стандартом подготовки по программе аспирантуры для преподавания в высшей школе у выпускников необходимо выработать следующие компетенции, формированию которых способствует и учебная дисциплина «Педагогика высшей школы».

«Универсальные компетенции:

— способность к критическому анализу и оценке современных научных достижений, генерированию новых идей при решении исследовательских и практических задач, в том числе в междисциплинарных областях (УК-1);

— способность проектировать и осуществлять комплексные исследования, в том числе междисциплинарные, на основе целостного системного научного мировоззрения с использованием знаний в области истории и философии науки (УК-2);

— готовность участвовать в работе российских и международных исследовательских коллективов по решению научных и научно-образовательных задач (УК-3);

— готовность использовать современные методы и технологии научной коммуникации на государственном и иностранном языках (УК-4);

— способность следовать этическим нормам в профессиональной деятельности (УК-5);

— способность планировать и решать задачи собственного профессионального и личностного развития (УК-6).

Общепрофессиональные компетенции:

— владение методологией и методами педагогического исследования (ОПК-1);

— владение культурой научного исследования в области педагогических наук, в том числе с использованием информационных и коммуникационных технологий (ОПК-2);

— способность интерпретировать результаты педагогического исследования, оценивать границы их применимости, возможные риски их внедрения в образовательной и социокультурной среде, перспективы дальнейших исследований (ОПК-3);

— готовность организовать работу исследовательского коллектива в области педагогических наук (ОПК-4);

— способность моделировать, осуществлять и оценивать образовательный процесс и проектировать программы дополнительного профессионального образования в соответствии с потребностями работодателя (ОПК-5);

— способность обоснованно выбирать и эффективно использовать образовательные технологии, методы и средства обучения и воспитания с целью обеспечения планируемого уровня личностного и профессионального развития обучающегося (ОПК-6);

— способность проводить анализ образовательной деятельности организаций посредством экспертной оценки и проектировать программы их развития (ОПК-7);

— готовность к преподавательской деятельности по основным образовательным программам высшего образования (ОПК-8)».

В соответствии с перечисленными компетенциями в пособии раскрыты все соответствующие аспекты преподавания в высшей школе, начиная с истории высшего образования, его современного состояния, нормативно-правовой базы высшей школы, до организации педагогического процесса в высшей школе, его психологических основ и специфики субъектов высшей школы — студентов и преподавателей.

Каждая глава пособия оснащена аннотированным планом, списком основных понятий, вопросами и заданиями после каждого параграфа и обширными списками литературы и электронных источников в конце глав. Выполнение предлагаемых практических заданий способствует выработке первоначальных умений преподавания в вузе.

Глава 1. ПРЕДМЕТ И МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

https://www.shutterstock.com/ru/image-vector/flat-design-style-web-banner-path-734948962

Homo doctus in se semper divitias habet.
Человек ученый в самом себе заключает богатство.

Латинское изречение

1. Понятие о высшем образовании, его специфике и функциях. Специфика высшего образования. Функции, задачи, права и обязанности вуза. Уровни высшего образования. Формы получения высшего образования.

2. Предмет, задачи, функции педагогики высшей школы. Функции педагогики высшей школы. Задачи, основные понятия и категории. Вопросы ПВШ. Педагогика высшей школы в системе наук.

3. Методологические основы педагогики высшей школы. Уровни методологии. Подходы к изучению педагогических процессов и явлений. Методы исследования в педагогике высшей школы. Специфика исследований в сфере высшего образования. Методологическая культура педагога высшей школы.

4. Современный вуз: организация, структура основных подразделений, функции их деятельности.

Понятия: высшее образование, функции высшего образования, состав системы высшего образования, уровни высшего образования, методология исследования, уровни методологии, функции методологии исследования, методологическая культура, неопределенность, сложность, трудность, надежность, качество, методы педагогического исследования (опред.), классификация методов педагогического исследования.

1. Понятие о высшем образовании, его специфике и функциях

Высшее образование — уровень профессионального образования, осуществляемого в высшем учебном заведении по основным образовательным программам и обеспечивающего подготовку высококвалифицированных профессиональных и научных кадров по всем специальностям в соответствии с потребностями государства, общества и личности.

В документах ЮНЕСКО высшее образование определяется как совокупность учебных курсов подготовки или переподготовки специалистов после получения ими среднего профессионального образования. Курсы организуются университетами или другими учреждениями, которые признаны в качестве учебных заведений высшего образования компетентными государственными органами.

Специфика высшего образования:

— вуз — профессиональное учебное заведение;

— в вузе обучаются взрослые люди, сознательно сделавшие выбор по продолжению обучения;

— ориентация обучения на самостоятельную учебную деятельность студентов и самообразование. Особенно остро этот вопрос стоит перед теми, кто избрал форму заочного или дистанционного образования, когда основная нагрузка падает именно на самостоятельную работу студента;

— учебная мотивация студентов повышается в соответствии с более глубоким пониманием смысла избранной профессии. «Результаты исследований свидетельствуют о том, что уровень представления студента о профессии (адекватно — неадекватно) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем ниже у него положительное отношение к учебе» [Зимняя И. А., 1997];

— менее жесткий, чем в школе, внешний контроль за тем, на что и как расходуется время студентом, что приводит к тому, что часть студентов не справляется с ситуацией, не умеет организовывать свое время рационально.

Специфика вузовского обучения требует существенного переструктурирования всей мыслительной деятельности студента. Полученные данные исследователями школы Б. Г. Ананьева учебной деятельности студентов свидетельствуют о том, что «студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта, которое очень индивидуально и вариативно. Мнемологическое “ядроˮ интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием “пиковˮ или “оптимумовˮ то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию» [Зимняя И. А., 1997, С. 240].

Функции высшего образования:

— подготовка высококвалифицированных специалистов, способных обеспечить научно-технический прогресс;

— развитие наук и искусств, создание новых знаний;

— повышение квалификации, переподготовка и доподготовка специалистов;

— культурное и духовное формирование общества.

Задачи высшего образования:

— реализация образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования по многим направлениям подготовки (специальностям);

— осуществление подготовки, переподготовки и (или) повышения квалификации работников высшей квалификации, научных и научно-педагогических работников;

— выполнение фундаментальных и прикладных научных исследований по широкому спектру наук.

Вся деятельность вуза регламентируется нормативными документами — законами Российской Федерации, Положениями правительства и уставом университета. Это прежде всего Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании, Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации, Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования.

Обучение в вузе происходит в соответствии с образовательной программой, разработанной на основании Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

Программа обучения включает в себя изучение ряда дисциплин: общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины; общие математические и естественнонаучные дисциплины; общепрофессиональные дисциплины; дисциплины специализации; факультативы. Предусмотрены обязательные междисциплинарные мероприятия, практики и дипломирование, а также регулярная аттестация студентов: зачеты, курсовые проекты, экзамены. В программе четко прописаны требования к подготовке выпускника каждого уровня высшего образования.

Студент должен знать программу обучения и хорошо представлять, с какой целью изучается та или иная дисциплина.

За невыполнение учебного плана по направлению подготовки (специальности) в установленные сроки по неуважительным причинам, нарушение студентом обязанностей, предусмотренных уставом высшего учебного заведения и правилами его внутреннего распорядка, к студенту могут применяться меры дисциплинарного воздействия вплоть до отчисления.

Высшее образование в РФ отнесено действующим законодательством об образовании к профессиональному образованию и реализуется по четырем уровням образования:

— бакалавриат;

— специалитет;

— магистратура;

— подготовка кадров высшей квалификации.

Таблица 1

Уровни высшего образования

Уровень высшего образования
Бакалавриат
Специалитет
Магистратура

Образо-
вательный ценз при поступлении
Среднее общее образование или его эквивалент
Среднее общее образование или его эквивалент
Бакалавриат или специалитет

Сроки обучения (очная форма)
4 года
Не менее 5 лет
2 года

Получаемый документ о высшем образовании
Диплом бакалавра
Диплом специалиста
Диплом магистра

Приобре-
таемая квали-
фикация (степень)
Академический бакалавр, прикладной бакалавр
Специалист
Магистр

Характер образования
Общая фундамен-
тальная подготовка по определенному направлению без узкой специализации
Ориентировано на практическую работу в отрасли по выбранному направлению
Подготовка магистранта на реализацию его знаний на производстве, в научно-исследо-
вательских, научно-производ-
ственных, научно-образова-
тельных органи-
зациях

Форма итоговой государ-
ственной аттестации
Сдача государ-
ственных экзаменов, подготовка и защита бакалаврской выпускной квалифика-
ционной работы
Сдача государ-
ственных экзаменов и защита дипломной работы (проекта)
Сдача государ-
ственных экзаменов и защита магистерской диссертации

Дальнейшее обучение
Магистратура
Магистратура или аспирантура
Аспирантура

Профес-
сиональная деятельность
Диплом бакалавра дает право работать по профессии
Имеют право на профес-
сиональную деятельность
Имеют право на профес-
сиональную деятельность

Таблица 2

Подготовка кадров высшей квалификации

Вид высшего образо-
вания
Аспирантура (адъюнктура —
в вузах МО РФ и МВД РФ)
Ординатура
Ассистентура-стажировка

Цель обучения
Подготовка научных и научно-педаго-
гических кадров
Завер-
шающая ступень подготовки по ряду направлений в области медицины (фарма-
цевтики)
Подготовка работников высшей квалификации в области искусств

Образова-
тельный ценз при посту-
плении
Магистратура или специалитет
Высшее медицинское или фармацев-
тическое образование
Магистратура или специалитет
в области культуры

Сроки обучения
3–4 года (очная).
4–5 лет (заочная)
Не более 2 лет
2 года (только очная форма)

Полу-
чаемый документ о высшем образо-
вании
Диплом об окончании аспирантуры
Диплом об окончании ординатуры
Диплом об окончании ассистентуры-стажировки

Приобре-
таемая квали-
фикация (степень)
Исследователь — квалификация;
преподаватель-исследователь — квалификация; кандидат наук — степень
Специалист
Специалист высшей квалификации, преподаватель в высшей школе или концертный исполнитель

Характер высшего образо-
вания
Образо-
вательная и педаго-
гическая деятельность, практики, научно-исследо-
вательская работа
Углубленное изучение методо-
логических, клинических и медико-
социальных основ медицинских наук; формиро-
вание умений и навыков самосто-
ятельной профес-
сиональной деятельности во время практики в медуч-
реждении
Индиви-
дуальный учебный план под контролем руководителя и заведующего кафедрой высшего заведения

Форма итоговой государ-
ственной аттестации
Три кандидатских экзамена, государ-
ственный экзамен, защита диссертации
Трехсту-
пенчатый квалифи-
кационный экзамен
Выпускная работа по творческо-исполнительской специальности (выступление, сольный концерт, спектакль, выставка или фильм)

Дальнейшая карьера в научной и профес-
сиональной сфере
Защита докторской диссертации
Профес-
сиональная пере-
подготовка с целью освоения более узкой специа-
лизации, аспирантура
Написание кандидатской диссертации для получения степени кандидата искус-
ствоведения. Защита докторской диссертации

Первая степень, официально подтверждающая статус ученого, — кандидат наук, присуждаемая на основании защищенной кандидатской диссертации. Кандидаты наук допускаются к соисканию степени доктора наук — второй степени, подтверждающей статус ученого, присуждаемой по итогам защиты докторской диссертации.

В медицинских вузах окончанию вуза предшествует интернатура, учеба в которой длится год и представляет собой практику в медицинском учреждении под руководством старших коллег.

Рис. 1. Преимущества многоуровневой системы образования

Законодательство об образовании допускает следующие формы получения высшего профессионального образования (ст. 17 «Формы получения образования и формы обучения» Федерального закона № 273-ФЗ (ред. от 29.12.2017) «Об образовании в Российской Федерации»):

— очная форма обучения;

— очно-заочная;

— заочная;

— дистанционная;

— сетевая форма обучения.

Очная форма обучения. Во время очного обучения все занятия проходят непосредственно в зданиях образовательной организации высшего профессионального образования. Процесс обучения предполагает личный контакт преподавателей и студентов во время лекций, семинаров, практических занятий. Преимущества такого обучения заключаются в максимальном объеме педагогического взаимодействия всех участников образовательного процесса, в возможности использовать все виды педагогического контроля, в широкой представленности групповых методов обучения, в возможности дать максимальный объем содержательного материала.

Очная форма — это не только длительный и детальный процесс обучения, при котором студенты непосредственно общаются и контактируют с преподавателями и сверстниками, но и участвуют в жизни учебного заведения. При очной форме обучения на протяжении определенного срока обучения студенты посещают занятия, работают в библиотеке, участвуют в конференциях, в олимпиадах и учебных соревнованиях.

Настоящая студенческая жизнь получается в полном ее объеме только на очной форме обучения. Студенты реализуют свои способности в многочисленных вузовских творческих коллективах, в волонтерской деятельности и в различной внеаудиторной деятельности. Студенты, поступившие на бюджет, имеют право получать ежемесячную академическую стипендию в соответствии с успеваемостью.

Очно-заочная форма — это смешанная форма обучения, которая реализуется во внерабочее время. Студенты посещают занятия 3–4 раза в неделю после работы. В отличие от дневной формы, сокращено количество аудиторных занятий, увеличена доля самостоятельной работы, перечень дисциплин не отличается от очного обучения. Достоинство — есть возможность работать.

Заочная форма — самоподготовке уделяется 70% времени, и только 30% отведено на посещение учебных занятий. Студент посещает только установочные занятия (цель которых сводится к тому, чтобы дать рекомендации по изучению сложных тем), получает задания и список рекомендованной литературы для изучения, готовится в течение установленного времени и сдает зачеты или экзамены. В период между сессиями студенты сами изучают учебные материалы, выполняют контрольные работы. В любой момент они могут получить консультацию преподавателей. Сроки обучения длиннее, чем при реализации очной формы.

Специфика заочного обучения в том, что для некоторых видов образования (например, медицинского) она практически неприменима.

Дистанционная форма — разновидность заочной формы обучения, при которой взаимодействие осуществляется с помощью сети «Интернет»: видеоконференции, чаты, электронная почта. Достоинства — свобода в обучении и месторасположении, сильная мотивация учебной деятельности, нет необходимости присутствовать на занятиях в определенные часы. Недостаток — минимизированное взаимодействие, опосредованное Интернетом.

Сетевая форма обучения. Сетевая форма обучения обеспечивает возможность освоения обучающимися образовательной программы с использованием ресурсов нескольких образовательных организаций высшего профессионального обучения, в том числе иностранных, а также при необходимости с использованием ресурсов иных организаций.

Экстернат — полностью самостоятельная подготовка с выпускным контролем, но есть не во всех вузах и делается отметка на дипломе о форме обучения.

Система высшего образования в разных странах базируется на одно-,
двух-, трех- и четырехуровневой структуре. При четырех уровнях выпускники делятся на младших специалистов (неполное высшее образование), бакалавров (базовое высшее образование), магистров или специалистов (полное высшее образование), кандидатов наук, докторов наук (ученая степень). При трехуровневой системе образования, принятой, в частности, в России, деление происходит на бакалавров, магистров и лиц с ученой степенью.

В зависимости от формы обучения, страны, системы и профиля срок получения высшего образования колеблется от 4 до 9 лет.

На всех факультетах имеется возможность обучаться на договорной (платной) основе. У студентов, обучающихся на бюджетной и договорной основе, лекции и практики ведут одни и те же преподаватели, а к экзаменам и зачетам предъявляются равные требования. Отличные показатели в успеваемости могут предоставить студентам шанс перейти на вакантные места на бюджетной форме обучения.

Таким образом, высшее образование качественно и организационно отличается от предыдущих уровней образования, что предъявляет специфические требования как к преподавателям, так и к студентам, к организации педагогического процесса, что будет рассмотрено в специальных главах.

Вопросы и задания

Раскройте и обоснуйте особенности высшего образования.

Сформулируйте задачи и функции высшей школы.

Обоснуйте, почему высшее образование ориентировано в основном на самостоятельную учебную деятельность и самообразование студентов при любой форме организации обучения.

2. Предмет, задачи, функции педагогики высшей школы

Педагогика высшей школы является довольно молодой отраслью педагогики, которая начала развиваться лишь в середине прошлого века с появления пособия С. И. Зиновьева, книг С. И. Архангельского и др. Такое положение дел во многом объясняется тем, что подавляющее большинство преподавателей высшей школы считало и считает, что преподавание в высшей школе уже не требует специальной педагогической подготовки. Главное — хорошо знай свой предмет и испытывай желание передать свои знания последующим поколениям. В вуз приходят взрослые люди с осознанной мотивацией обучения в высшей школе, и они сумеют разобраться в предлагаемых им знаниях. Однако практика вузовской подготовки свидетельствует о том, что психолого-педагогическая неподготовленность преподавателя высшей школы не позволяет эффективно решать стоящие перед вузом задачи.

Педагогика — наука о целостном педагогическом процессе, направленном на создание условий для разностороннего развития, формирования и самосовершенствования личности. Под целостным понимается процесс взаимодействия субъектов образования и взаимосвязи обучения, воспитания и развития в становлении личности.

Педагогика высшей школы — отрасль, раздел общей педагогики, направление профессиональной педагогики, изучающее закономерности и теоретические основы подготовки специалистов высшей квалификации в различных профессиональных сферах для удовлетворения потребностей государства, общества и личности. Специфические вопросы и аспекты педагогики высшей школы раскрываются и обосновываются на теоретических положениях общей педагогики.

Объект педагогики высшей школы — система высшего образования и управления ею.

Предмет ПВШ — процесс формирования и подготовки специалистов в условиях вуза и выявление закономерностей этого процесса, ориентированного на конкретно-профессиональную сферу действительности. Педагогика высшей школы состоит из теории обучения и теории и методики воспитания в высшей школе. Дидактика — теория обучения в высшей школы, разработана значительно основательнее, чем теория воспитания.

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает.

Научно-теоретическая функция ПВШ направлена на описание, объяснение закономерностей и особенностей организации педагогического взаимодействия в условиях высшего образования, раскрытие и обоснование путей трансформации высшего образования в современных условиях модернизации всех сфер человеческой деятельности.

Конструктивно-техническая функция ПВШ связана с разработкой и внедрением в практику высшей школы новых образовательных методов и технологий, особенно связанных с цифровизацией всей системы образования.

Прогностическая функция ПВШ должна осуществляться в направлении проектирования возможных моделей высшего образования в ближайшем будущем в системе современных реалий, вызовов и рисков, связанных в первую очередь с переходом на цифровое образование.

Свойства педагогической науки

Социальность. Педагогика направлена на решение социально значимых задач и выполнение социально обусловленных функций. Для педагогики высшей школы это достаточно значимо, так как она занимается разработкой такого социально важного аспекта образования, как высшее образование, подготовка интеллектуального резерва, человеческого капитала.

Гуманитарность. Педагогика — гуманитарная дисциплина, занимающаяся изучением условий формирования и развития человека как личности, готовой к решению гуманных задач существования человечества. В августе 1986 года академик В. А. Легостаев на конференции МАГАТЭ, говоря о причинах Чернобыльской аварии, высказал мысль, которая во многом определяет гуманную миссию высшего образования: «Главная причина Чернобыльской аварии состоит в том, что те, кто эксплуатировал станцию, опирались не на Толстого и Достоевского, а на таких же технократов, как они сами. Их нравственно-культурный уровень не соответствовал сложности управляемого объекта».

Открытость. Связанная с другими науками о человеке и его развитии, педагогика обогащается их идеями и взглядами, что актуально для педагогики высшей школы в силу того, что она занимается изучением и разработкой подготовки специалистов высшей квалификации для всех сфер человеческой деятельности.

Вопросы, на которые отвечает и должна ответить
педагогика высшей школы

1. Как в современных условиях определиться с целью высшего профессионального образования? Многие профессии исчезают или трансформируются так, что в них не остается места для человека. Сохранится ли и будет ли адекватна современным реалиям в ближайшее время классическая профессиональная подготовка по специальностям или надо переходить на уровень каких-то обобщенных базовых моделей профессий, что уже пытаются, пока не очень удачно, делать на уровне бакалавриата, чтобы на их основе можно было легко и быстро переучиваться, доучиваться и быть конкурентоспособным и востребованным в сверхмобильном рынке современных профессий? Конечно, ответы на эти вопросы педагогика высшей школы может найти только в тесной связи с другими науками, изучающими рынок профессий, интенсивность их развития или исчезновения, экономическое развитие страны, цифровизацию, ее направления и темпы и т.п. Однако именно педагогике ВШ, получив искомые ответы, необходимо обосновать и разработать принципиально новую систему профессиональной подготовки в стремительно меняющемся современном мире.

2. Всегда очень сложный вопрос о том, чему учить и какие ценности передавать в процессе высшего профессионального образования. Ответы на эти вопросы, видимо, не будут очень быстро получены, пока не будет четкого ответа на вопрос о современной цели высшего профессионального образования, но процесс изменения содержания профессионального образования уже идет. Идти он должен в направлении гуманизации сознания специалистов, отвечающих за сохранение человеческой цивилизации.

3. Не менее сложен и вопрос о субъектах процесса высшего образования, о том, как и в какую сторону пойдут изменения системы их взаимодействия и взаимовлияния. Студент, как бы на каком уровне он ни назывался, однозначно будет. Без него этот процесс бесцелен и беспредметен. Но как должны меняться требования к нему? Уже сейчас есть установка, чтобы вузы все более усиливали не столько образовательную, сколько социализирующую функцию. А как тогда быть с профессионализмом? По поводу преподавателей есть прогнозы, что они полностью утратят функции обучения, просвещения, формирования определенных умений и способностей, а будут выполнять функции сопровождения и фасилитации. Это не очень ясно и для средней школы, а уж тем более для высшей, с ее совершенно иными функциями и задачами.

4. Вопрос, как учить, какие использовать методы, средства, формы организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе, если прогнозируются как ведущие педагогические функции преподавателя функции педагога-модератора, педагога-игровика, разработчика образовательных траекторий, тьютора, организатора проектного обучения, координатора образовательной онлайн-платформы, ментора стартапов, игромастера, тренера по майнд-фитнесу, разработчика инструментов обучения состояниям сознания и т.п., все шире распространяются различные игровые технологии, выработка умений и навыков на тренажерах в виртуальной среде, все более разрабатывающееся и расширяющееся так называемое смешанное обучение (традиционное в сочетании с электронными технологиями). Пока в вузах преобладает традиционное обучение, но «сход лавины» виртуально-электронных инноваций может произойти в любой момент. Педагогике высшей школы надо предельно быстро, научно обоснованно и убедительно реагировать на эту прогнозируемую реальность.

5. Какова структура высшего образовательного учреждения и управления им? Естественный вопрос, вытекающий из всего сказанного выше. Предполагается, что стены классического вуза рухнут, все обучение будет происходить онлайн. Каким станет структурно и организационно вуз и любое другое образовательное учреждение, сказать сложно, но образование, даже в сверхсовременной среде, должно представлять собой некую организованную систему. Какой она будет, как будет существовать и функционировать, на данный момент ответить маловероятно, но рано или поздно ответ необходимо знать, чтобы не потерять образование как одно из первейших условий существования человеческой цивилизации.

Педагогика ВШ как отрасль педагогической науки изучает сущность, содержание и педагогические закономерности функционирования процесса подготовки специалистов с высшим образованием и направлена на:

— разработку теоретических, методологических основ педагогического процесса в вузах;

— исследование сущности, содержания обучения, воспитания, развития и психологической подготовки кадров;

— разработку современных технологий и теоретических концепций подготовки кадров;

— изучение, анализ и оценку вузовской практики, определение перспективных направлений ее развития и др.

Педагогика ВШ как практическая деятельность занимается процессом обучения, воспитания, развития и психологической подготовки студентов, слушателей в условиях высших учебных заведений. Одним из проявлений этой стороны педагогики высшей школы является аспект педагогики как учебной дисциплины, в которой представлено логическое и систематизированное отражение педагогики высшей школы как науки.

Однако пока стены Оксфорда, Кембриджа да и МГУ достаточно устойчивы и в наработанной ПВШ есть опоры, на которых держится современная система высшего образования, рассмотрим их для того, чтобы в процессе реформирования и модернизации не утратить то ценное и непреходящее, что накоплено за очень долгий период существования высшей школы.

Задачи педагогики высшей школы

1. Формирование у преподавателей высшей школы умений и навыков методически обоснованного проведения всех видов учебной, научной и воспитательной работы с учетом меняющихся реалий.

2. Установление связи обучения, профессиональной подготовленности и формирования у студентов устойчивой потребности и сформированных компетенций в проведении исследовательской работы.

3. Преобразование учебного процесса в процесс развития самостоятельного, критического и творческого мышления у студентов.

4. Формирование, развитие, проявление педагогического мастерства, отвечающего современным требованиям.

5. Выявление и обоснование социально-педагогических факторов, законов и особенностей формирования у студентов профессионального сознания и компетенций в постиндустриальную эру электроники.

Основные понятия и категории педагогики высшей школы пока остаются прежними, но постепенно обогащаются новыми или актуализацией понятий, ранее не воспринимавшихся в таком значительном контексте.

К таким понятиям в педагогике относятся: воспитание как педагогическое явление, образование, обучение, самовоспитание, самообразование, педагогическое взаимодействие, целостный педагогический процесс, образовательная среда. Разберемся в сущности этих понятий и их взаимосвязи.

Воспитание как педагогическое явление имеет много определений, в которых оно определяется как целенаправленная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности, ее вхождению в контекст современной культуры, становлению как субъекта собственной жизни, формированию ее мотивов и ценностей; или: целенаправленная, управляемая и открытая система воспитательного взаимодействия детей и взрослых, в которой воспитанник является паритетным участником и есть возможность вносить в нее (систему) изменения, способствующие оптимальному развитию детей; или: целенаправленное создание условий для освоения человеком культуры, перевода ее в личный опыт через организованное длительное воздействие на развитие индивида со стороны окружающих воспитательных институтов, социальной и природной среды, с учетом его потенциальных возможностей с целью стимулирования его саморазвития и самостоятельности и др. В Законе об образовании воспитание определяется как деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства.

Во всех этих определениях подчеркивается главная особенность воспитания как педагогического явления — это то, что оно осуществляется в специальных педагогических системах, профессионально подготовленными или функционально поставленными (родители) в ситуацию воспитателей людьми и воздействие и взаимодействие реализуются в отношении конкретной личности или определенной группы, в то время как воспитание как социальное явление осуществляется через влияние макро-, мезо- и микросреды и воздействие направлено на всех.

Педагогическими понятиями, входящими в состав такого понимания воспитания, являются все остальные перечисленные понятия.

Само понятие воспитания понимается еще в значении воспитательного процесса, собственно воспитания, чтобы отделить воспитательную деятельность от обучения и др. воздействий, как направления воспитательной работы (нравственное, экологическое, гражданское, патриотическое и др.), как оценка уровня культуры человека (он получил хорошее воспитание).

В мировую педагогику вводится и еще одно понятие воспитания —поликультурное воспитание. Поликультурное воспитание предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных национальных и этнических меньшинств и решает следующие задачи:

— адаптация человека к ценностям многонациональных культур;

— обучение взаимодействию между людьми с разными традициями;

— ориентация на диалог культур;

— формирование понимания равноценности культур разных народов и наций¹.

Образование — сложное понятие, имеющее много значений и определений. В 90-е годы ярко проявились тенденции сделать понятие «образование» более обширным и всеобъемлющим, чем понятие «воспитание». Однако это представляется нецелесообразным.

Есть понятие образования как системы, которое во многом выходит за рамки воспитания как педагогического явления, так как система образования определяется исходя из задач и целей государства и общества, уровнем экономического и социального развития, но решение ею конкретных воспитательных и образовательных задач является компетенцией педагогики. В Законе об образовании образование определяется как единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенного объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

Образование как педагогическое явление рассматривается как:

— процесс и результат усвоения определенной системы знаний в интересах человека, общества и государства;

— многообразная личностно ориентированная деятельность, обеспечивающая самоопределение и самореализацию личности в изменяющейся социокультурной среде;

— становление, развитие, рост самой личности как таковой.

Образование по уровню бывает: дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее, высшее. По форме получения: стихийное, получаемое в процессе как целенаправленных, так и спонтанных действий, и формальное, организованное, получаемое в специальных образовательных системах. По содержанию: общее, профессиональное (учитель, врач и т.п.) и специальное (учитель начальных классов, врач-хирург и т.д.).

Взаимодействие педагогическое — личностный контакт воспитателя и воспитанника(ов), случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок.

Педагогический процесс — целостный учебно-воспитательный процесс в единстве и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности.

Формирование личности. Понятие, которое также имеет как общесоциальное, так и педагогическое содержание. Как социальное понятие оно обозначает процесс развития и становления личности под влиянием внешних воздействий, воспитания, обучения, социальной среды, процесс становления человека как субъекта и объекта общественных отношений.

Как педагогическое понятие оно близко по значению понятию воспитание — целенаправленное развитие личности или каких-либо ее сторон, качеств под влиянием воспитания и обучения.

Самовоспитание — сознательная и целенаправленная деятельность человека по формированию и совершенствованию у себя положительных и устранению отрицательных качеств. Главным условием самовоспитания является наличие истинного знания о себе, правильной самооценки, самосознания, четко осознанных целей, идеалов, личностных смыслов. Самовоспитание находится в неразрывной взаимосвязи с воспитанием как педагогическим явлением. «Человек не потому говорит, что обладает рассудком, который есть и у животных, а потому, что обладает самосознанием, т.е. способностью наблюдать свои собственные душевные явления, чего нет у животных. Эта способность дает человеку дар слова, свободу воли, нравственность, способность к самоусовершенствованию, к прогрессу» (К. Д. Ушинский).

Самообразование — специально организованная, самостоятельная, систематическая познавательная деятельность, направленная на достижение определенных личностно и (или) общественно значимых образовательных целей: удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов и повышения профессиональной квалификации. Строится обычно по образцу систематизированных форм обучения, но регулируется самим субъектом.

Обучение — специально организованный, управляемый процесс взаимодействия обучающих и обучающихся, направленный на пробуждение и удовлетворение познавательной активности человека, усвоение им знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, выработку и закрепление навыков самообразования. В Законе об образовании обучение понимается как целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни. Подробнее характеристика обучения будет дана в главах об учебном процессе.

Одним из интенсивно разрабатываемых понятий последнего времени является понятие образовательная среда. Единого, всеми признанного определения в науке пока нет.

Образовательная среда — совокупность образовательного процесса, особенностей его организации, а также его программно-методического, учебно-материального, материально-технического, психолого-педагогического, медико-социального обеспечения; психолого-педагогическая реальность, сочетание уже сложившихся исторических влияний и намеренно созданных педагогических условий и обстоятельств, направленных на формирование и развитие личности обучающегося; совокупность специально организованных условий, процессов и социальных взаимодействий, оказывающих обучающее и воспитывающее влияние на личность; совокупность информационных, технических, методологических средств и элементов инфраструктуры, формирующих условия для осуществления образовательным учреждением всех видов образовательной деятельности; система условий, влияющих на формирование личности, а также совокупность содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении возможностей для саморазвития учащихся (В. А. Ясвин). Модели образовательной среды: эколого-личностная (В. А. Ясвин), комуникативно — ориентированная модель (В. В. Рубцов), антрополого-психологическая модель (В. И. Слободчиков), психодидактическая модель (П. Лебедева, В. А. Орлов, В. А. Ясвин), экопсихологический подход к разработке модели (В. И. Панов).

Индикаторы образовательной среды профессионального образования: функциональная и социальная полнота, насыщенность, открытость, мобильность, согласованность, доминантность, мажорность (положительный эмоциональный фон), стабильность (О. Ф. Клинк).

В последние десятилетия в связи со «сменой парадигмы учения» происходит переосмысление основных педагогических категорий, в которых происходит смещение внешних смыслов для обучающихся (приобретение знаний, доминирование педагога в педагогическом процессе и др.) на внутренние, обращенные на собственную самореализацию и карьеру.

Основные понятия педагогики, как и явления, которые в них отражаются, взаимосвязаны и взаимообусловлены. Подробно и содержательно все эти понятия будут рассмотрены в соответствующих главах.

Важное место в современной педагогике высшей школы имеют такие понятия: неопределенность, сложность, трудность, надежность, качество.

Неопределенность. Эта категория очень интенсивно входит в гуманитарные сферы знания в силу того, что стремительная цифровизация всех сфер жизни с неуспевающим за ним прогнозированием ее последствий делает будущее всей человеческой общности и каждого человека в отдельности неопределенным и непредсказуемым. Необходимо, чтобы на всех уровнях образования, особенно на высшем, человека готовили к осознанию и принятию этой неопределенности, умению ориентироваться и жить в ее условиях. Педагогика высшей школы должна разрабатывать эту проблему на одном из самых ответственных уровнях образования — высшем профессиональном.

Сложность учебного материала в высшей школе является понятием объективным и информационным, но в современном процессе реформирования высшей школы просматривается тенденция к упрощению передаваемого знания, усилению его прагматической направленности, уходу от фундаментализации высшего образования.

Трудность — понятие субъективное, психолого-педагогическое, но одновременно и социально значимое. Всегда высшая школа была ориентирована на то, что учиться в ней должны те, кто хочет и может. Теперь с акцентацией социальной миссии университетов возникает ситуация, что в наших отечественных вузах все меньше и реже отчисляют студентов, которые в силу разных причин не способны получать высшее образование. Результаты такого подхода становятся каждый день все очевиднее на фоне возрастающего числа техногенных катастроф, возникающих от непрофессионализма исполнителей.

Надежность усвоения связана с прочностью и основательностью полученных знаний. По известному классическому афоризму: образованность — это то, что остается, когда забываешь то, чему тебя учили. Соответственно, чем ты больше усвоил, присвоил в процессе освоения знания, тем образованнее ты будешь. Установка на быстрое и непродолжительное обучение/переобучение без основательной фундаментальной подготовки ни при каких условиях не обеспечивает образованность. В педагогике высшей школы эта дилемма заставляет искать пути такого обучения, чтобы его результаты можно было бы называть образованием при таком подходе. Так как это представляется невозможным, значит, надо отстаивать позиции глубины, качественности и основательности высшего образования как гарантии выживания человечества в формирующихся перспективах.

Качество. Качество высшего образования — это сбалансированное соответствие всех аспектов высшего образования целям, потребностям, требованиям, нормам и стандартам. Но для получения действительно качественного образования должно быть обеспечено качество самих требований (целей, стандартов и норм) и необходимые качественные ресурсы (образовательные программы, кадровый потенциал, контингент абитуриентов, материально-техническое обеспечение, финансы и т.д.), качество условий (вложений в образование). Не последнюю роль в получении качества образования играет качество образовательных процессов (научная и учебная деятельность, управление, образовательные технологии и т.д.), непосредственно обеспечивающих подготовку специалистов. Показателем качества образования является качество результатов деятельности вуза: текущие и итоговые результаты обучения студентов, характеристики карьерного роста выпускников и т.д. Все это в свете перечисленных современных вызовов и рисков по отношению к высшему образованию ставит под большое сомнение достижение качества высшей профессиональной подготовки в современных реалиях.

Педагогика высшей школы в системе наук

Образование изучает не только педагогика, но ряд других наук: психология (психологические аспекты обучения, личность педагога, личность воспитанника и т.д.), социология (коллектив и личность, взаимоотношения в сообществах и т.д.), философия, история, культурология, валеология и многие другие. Педагогика высшей школы тесно связана с результатами исследований в этих науках.

Прежде всего ПВШ связана с философией, из которой вышли все науки и выполняющей методологическую функцию. Педагогические факты и явления не могут получить научный статус без их философского обоснования. Педагогика со своей стороны разрабатывает и проверяет пути формирования и становления личности человека на основе той или иной философской концепции.

Теснейшая связь педагогики с психологией. Педагогика высшей школы не может решить своих проблем без психологии, которая изучает такие вопросы:

— психология студенчества на разных этапах;

— закономерности развития личности молодого человека в условиях высшего образования;

— мыслительная деятельность студентов в процессе усвоения знаний и умений;

— психолого-педагогические принципы управления учебным процессом в высшем учебном заведении и целый ряд других.

Психология, изучая психику человека, определяет исходные положения, на которых выстраивается вся система обучения и воспитания на всех уровнях образования, чем занимается педагогика.

Педагогика высшей школы, как и любая педагогическая отрасль, связана с культурологией, социологией, медициной и физиологией, экономикой и правом и т.д., иными словами, со всеми науками, которые так или иначе связаны с человеком, организацией и функционированием образования и воспитания.

Таким образом, перед современной педагогикой высшей школы стоят острые и непростые проблемы, требующие глубокого теоретического анализа современной ситуации развития высшей школы и научно обоснованных решений.

Вопросы и задания

Определите педагогику высшей школы как отрасль педагогики и практическую деятельность.

Как вы думаете, почему общепедагогические понятия и категории в педагогике высшей школы требуют уточнения и коррекции?

Проанализируйте образовательную среду вашего вуза по данному тесту (О. Ф. Клинк). Сделайте выводы о возможностях его образовательной среды и уровне их актуализации.

Характеристика | Экспертная оценка | Характеристика
конкурентная | 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 | кооперативная
технократическая | 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 | гуманистическая
традиционная | 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 | инновационная
толерантная | 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 | унитарная
доминантная | 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 | либеральная
насыщенная | 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 | разреженная
согласованная | 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 | противоречивая
творческая | 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 | регламентированная
деятельностная | 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 | пассивная
открытая | 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 | замкнутая
неформальная | 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 | формализированная
мобильная | 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 | ригидная

3. Методологические основы педагогики высшей школы

Методология — раздел науки о наиболее общих принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и способах этих процессов; учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. «Методология» от греческого — «учение о методе» или «теория метода», но смысл понятия раскрывается в двух основных значениях.

В первом значении методология понимается как совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих принципов и подходов в применении к решению сложных теоретических и практических задач. Это мировоззренческая позиция исследователя.

Во втором значении методология трактуется как наука о методах научного исследования.

Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования — его объекта, предмета, задач, проблемы и породивших ее противоречий, методологических и теоретических основ, на которых выстраиваются исследование, гипотезы, совокупности исследовательских методов и средств, организации всего исследования.

Методология педагогики — система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценки качества исследовательской работы. (В. В. Краевский, М. А. Данилов).

К ведущим задачам методологии педагогики В. В. Краевский относит:

1) определение и уточнение предмета педагогики и ее места среди других наук;

2) определение важнейшей проблематики педагогических исследований;

3) установление принципов и методов получения знаний о педагогической действительности;

4) определение направлений развития педагогической теории;

5) выявление путей взаимодействия науки и практики, основных способов внедрения достижений науки в педагогическую практику;

6) анализ зарубежных педагогических концепций.

Различают четыре уровня методологии: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

Философский уровень методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Он выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Содержание высшего, первого уровня — вся система философского знания: категории, законы, закономерности, подходы. Философский уровень методологии педагогики высшей школы представлен ведущими общефилософскими принципами (объективности, детерминизма, развития и взаимодействия, единства внешних воздействий и внутренних условий, активной деятельности личности) и философскими положениями (о дискретности и непрерывности становления и развития личности; всеобщей взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений; природной и социокультурной обусловленности развития; о развитии человека как сложном, многофакторном процессе). В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения, выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм и др.

Второй уровень — общенаучная методология — представляет собой теоретические положения, которые можно применять ко всем или к большинству научных дисциплин. Общенаучный уровень методологии характеризуется подходом к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.

Третий уровень — конкретно-научный уровень методологии педагогики высшей школы. Конкретно-научная методология — совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Технологический уровень методологии педагогики высшей школы представлен совокупностью конкретных методов научно-педагогического исследования.

Четвертый уровень — технологическая методология — составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

В целом методология указывает, как надо осуществлять научно- исследовательскую и практическую деятельность.

Рассмотрим содержательные характеристики основных общенаучных и конкретно-научных методологических подходов к изучению педагогических процессов и явлений.

Системный подход (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский Э. Г. Юдин и др.) к изучаемым объектам предполагает рассмотрение объекта изучения как системы (система — совокупность элементов, связанных между собой и представляющих определенную целостность), выявление определенного множества ее элементов; установление и упорядочение связей между этими элементами; выделение из множества связей системообразующих, т.е. обеспечивающих соединение разных элементов в систему. Применительно к исследованиям в области педагогики высшей школы системный подход предполагает изучение педагогического процесса вуза или его элементов как целостной системы, относительно обособленной от внешней среды и в то же время связанной с ней. Системный подход дает возможность моделировать изучаемые явления и исследовать их в состоянии развития и в разных условиях. Он позволяет на высоком научном уровне разрабатывать как общие проблемы педагогики, так и многие вопросы методики воспитания и дидактики.

Антропологический подход (П. П. Блонский, К. Д. Ушинский, Б. М. Бим-Бад, Е. Г. Ильяшенко, Г. М. Коджаспирова, Н. Б. Крылова, В. И. Слободчиков, В. В. Чистяков и др.) в сфере гуманитарного знания — это в первую очередь подход к анализу различных проблем с позиций «человеческого измерения», ориентация на человека как на уникальное биопсихосоциокультурное существо; на человеческую реальность во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях; поиск условий и средств становления всего человека (Н. Крылова), человека как субъекта собственной жизни, как индивидуальности.

Культурологический подход (А. И. Арнольдов, М. С. Каган, Л. Н. Коган, Э. С. Маркарян, В. М. Розин, Э. С. Соколов и др.) предполагает рассмотрение, понимание и объяснение изучаемого объекта как культурного явления или процесса, т.е. как феномен культуры. Как методологическая основа науки он предполагает использование феномена культуры в качестве стержневого в их понимании и объяснении. Функциональными принципами культурологического анализа научных проблем служат: системная реконструкция культуры; учет субъектности культурного развития и деятельностного характера реализации субъектного начала в культуре; двуединство нормативного и креативного аспектов бытия культуры.

С позиций культурологического подхода высшее профессиональное образование представляет собой социокультурный институт, призванный выполнять гуманитарную функцию, формируя гуманитарное мышление профессионала, культурно-трансляционную и культурно-творческую функции, выступая фактором профессионально-культурного развития личности будущего специалиста.

Деятельностный подход (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.) к анализу научно-педагогических проблем предполагает признание и учет ведущей роли деятельности в процессе формирования личности, ее внутренних структур; рассмотрение всех изменений в личности через призму ее деятельности. Деятельность рассматривается как важнейший фактор развития сознания и личности человека. Вне деятельностного подхода невозможна разработка и реализация проблем профессионального образования на всех его уровнях.

Аксиологический подход (С. Ф. Анисимов, А. Г. Здравомыслов, В. А. Караковский, В. Н. Мясищев, И. Т. Фролов, В. А. Ядов и др.) к анализу педагогических проблем предполагает изучение объекта с позиций ценности; учет того, что социально значимые ценности, преломляясь через внутренний мир индивида, входят в психологическую структуру личности в форме личных ценностных ориентаций, являясь одним из источников мотивации ее поведения. Преломляясь через индивидуальное сознание, общечеловеческие ценности начинают носить субъективный характер.

Личностно ориентированный подход (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, И. С. Якиманская и др.) указывает на приоритет цели личностного развития в любом педагогическом процессе. Он предполагает глубокое познание личностной структуры изучаемого человека, его индивидуально-психологических особенностей; выявление факторов, влияющих на личностное развитие. Становится одним из приоритетных.

Субъектный подход (A. Адлер, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. В. Брушлинский, А. Маслоу, В. Н. Мясищев, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, К. Хорни, К. Юнг и др.) предполагает учет субъектной природы личности, признание человека как активного, сознательного и преобразующего субъекта своей жизнедеятельности.

Компетентностный подход (В. И. Байденко, Дж. Равен, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской и др.) к профессиональной подготовке ориентирует всю систему профессионального обучения в ее целевом, содержательном и технологическом компонентах на конечный результат — формирование профессиональной компетентности будущего специалиста. Компетенции специалиста являются интегративным качеством, позволяющим осваивать и применять междисциплинарные знания и умения в профессиональной деятельности.

Социально-педагогический (средовый) подход (П. П. Блонский, В. Г. Бочарова, А. В. Мудрик, С. Т. Шацкий, В. А. Ясвин и др.) к изучению и анализу педагогических явлений и проблем предполагает выявление и учет особенностей характера и направленности влияний факторов среды на тот или иной процесс; учет существования определенной зависимости внешних воздействий и внутренних состояний; требует глубокого знания окружающей личность среды и умения учитывать ее позитивные и негативные факторы в работе с личностью.

Появление новой области науки — синергетики, которая изучает сложные системы, их природу и развитие, — отразилось на уровне и качестве современных исследований. С появлением синергетики во всех отраслях научного знания распространяются такие понятия, как самоорганизация, неустойчивость, хаос, нелинейность, сложность и др. Синергетике свойствен междисциплинарный характер, потому что она не имеет собственных объектов исследования, а применяет свои модели, образные описания, понятия к объектам других наук. Синергетика раскрывает характерный для всего нового мышления холизм (гр. holos — целое) или холистичний принцип восприятия мира и каждой из его составляющих в их целостности.

Уровни педагогического исследования

Эмпирический (практический) — устанавливаются новые факты в науке и выводятся эмпирические закономерности; накопление, отбор, сопоставление, мыслительный анализ и синтез, количественная и качественная обработка полученных в ходе практического исследования педагогических фактов.

Теоретический — выдвигаются и формулируются основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты, предсказать и предвидеть будущие события и факты.

Методологический — на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории. Исследования этого уровня называют фундаментальными. Они представляют собой крупный научный вклад в исследуемую область.

Таблица 3

Научно-педагогические исследования по их направленности

Вид научно-педагогического исследования | Направленность
Фундаментальные исследования | Обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе
Прикладные исследования | Углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, раскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики
Разработки | Обоснование конкретных научно- практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения

Сложность педагогического исследования определяется следующими факторами:

— неповторимость, неоднозначность протекания педагогических процессов и явлений;

— зависимость педагогического процесса от личности педагога, исследователя и других субъективных факторов;

— трудности в использовании аппаратных методов исследования и замеров получаемых результатов;

— ограниченность использования методов математической статистики;

— достаточно обобщенный характер получаемых выводов.

Методологические принципы научно-педагогического исследования

Объективность и обусловленность определенными условиями, факторами, причинами педагогических явлений. «Объективность рассмотрения (не примеры, не отступления, а вещь сама в себе); вся совокупность многоразличных отношений этой вещи к другим; развитие этой вещи (явления), ее собственное движение и собственная жизнь» (В. И. Ленин).

Изучение явления в его связях и взаимодействии с другими явлениями.

Изучение явления в его развитии.

Рассмотрение процесса развития как самодвижение и саморазвитие, обусловленное присущими ему внутренними противоречиями, выступающими как движущая сила и источник развития.

Из методологических принципов организации научно-педагогического исследования вытекают следующие основные методологические установки и правила.

Рис. 2. Методологические установки и правила при проведении научно-педагогического исследования

Методы педагогики высшей школы совпадают с традиционными методами исследования школьной педагогики.

Методы педагогического исследования — способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий.

Методика педагогического исследования — упорядоченная совокупность приемов, способов организации и регуляции педагогического исследования, порядок их применения и интерпретации полученных результатов при достижении определенной научной цели.

Принципы отбора методов исследования

1. Использование разнообразных взаимодополняющих методов исследования, неоднократной проверки на большом материале получаемых результатов, длительных наблюдений. Это вызвано тем, что педагогические явления и процессы очень сложны и практически нет возможности воспроизвести любой процесс абсолютно точно, как в предыдущий раз. На их результаты влияет большое количество разнообразных факторов и условий. Получаемые каждым исследователем выводы формулируются достаточно корректно, избегая категоричности, в усредненной, обобщенной форме.

2. Соответствие методов исследования существу изучаемого явления и возможностям исследователя и исследуемых. Так, педагогическую деятельность нецелесообразно изучать только по документам и опросам: надо провести длительное наблюдение за работой педагога на занятиях и во внеаудиторное время.

3. Запрет применения методов исследования, противоречащих нравственным нормам, способным нанести вред участникам исследования, учебно-воспитательному процессу.

Каждая наука широко использует методы других наук. В педагогике используются разные группы общенаучных методов.

Общетеоретические: анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция, абстракция и конкретизация, классификация. Широко стали использоваться такие методы, как аналогия, формализация, моделирование.

Социологические: анкетирование, интервьюирование, рейтинг.

Социально-психологические: социометрия, тестирование, тренинг.

Математические, статистические: ранжирование, шкалирование, корреляция и др. Используют для обработки полученных материалов и данных эксперимента, установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Для статистических подсчетов есть соответствующие формулы, справочные таблицы. Обработанные таким образом результаты представляются, как правило, в виде графиков, диаграмм, таблиц.

Все применяемые методы исследования в ходе педагогического поиска условно можно разделить на теоретические, практические (методы изучения педагогического опыта), математические и статистические методы.

Теоретические методы: сравнительно-исторический анализ, методы моделирования; анализ литературы, архивных материалов и документов (контент-анализ); анализ базовых понятий исследования; методы причинно-следственного анализа изучаемых явлений; методы прогнозирования. Эти методы служат для интерпретации, анализа и обобщения теоретических положений и эмпирических данных.

Эмпирические методы (практические): методы сбора и накопления данных (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование, анализ документов и продуктов деятельности, опыта работы учителей и др.); методы оценивания (самооценка, рейтинг, педагогический консилиум); методы контроля и измерения (шкалирование, срезы, тесты); методы изучения педагогического процесса в измененных и точно учитываемых условиях (педагогический эксперимент и опытная проверка выводов исследования в условиях массового образования).

Методология требует, чтобы методы исследования были адекватны цели и содержанию предмета науки. В исследованиях по педагогике высшей школы должны использоваться такие методы, которые бы отвечали особенностям этой науки, учитывали ее специфику и позволяли бы отразить объективную сущность педагогических явлений, присущих именно высшей школе.

Педагогическое исследование является чрезвычайно сложным процессом, поскольку имеет дело с человеком — существом сугубо индивидуальным и сложным в своем развитии, поэтому школьный учитель, педагог высшей школы, педагог-исследователь должны обладать методологической культурой, чтобы любая попытка изучения человека в педагогическом взаимодействии была продуктивной и корректно реализованной.

Методологическая культура педагога — особая культура научного мышления педагога, базой которого являются методологические знания и опыт рефлексии самосознания профессионала, осмысливающего и развивающего свою педагогическую деятельность.

Основными признаками методологической культуры являются:

— представление о методологии как системе принципов и способов построения как теоретической, так и практической (продуктивной) деятельности;

— направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и методов;

— стремление выявлять единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;

— критическое отношение к аргументам и положениям, лежащим в плоскости «бытового» педагогического сознания;

— понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики;

— психолого-педагогическая и методическая рефлексия собственной познавательной и практической деятельности;

— понимание путей взаимодействия науки и практики, основных способов внедрения достижений науки в педагогическую практику;

— мотивированное желание и умение пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и совершенствования своей работы;

— проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса на основе рефлексии полученных и получаемых результатов, владение основами психолого-педагогической диагностики педагогических явлений, процессов и событий;

— осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач;

— владение основами осуществления и организации поисково-исследовательской деятельности в условиях педагогического процесса, методами педагогического исследования.

Таким образом, владение методологией педагогики и высоким уровнем методологической культуры педагогом высшей школы, который является и исследователем, так как основной профессорско-преподавательский состав — это в большинстве своем специалисты, имеющие научные степени и осуществляющие постоянную научно-исследовательскую деятельность, является обязательным показателем его профессионализма как педагога высшей школы.

Вопросы и задания

Подберите по общенаучным и конкретно-научным методологическим подходам, не раскрытым в параграфе, дополнительный материал и дайте им развернутую характеристику, иллюстрируя примерами из собственной исследовательской работы или законченных исследований.

Как вы понимаете такое выражение: «Методология исследует исследование»?

Проанализируйте несколько авторефератов диссертаций с позиций использованных теоретических и методологических подходов в этих исследованиях. Насколько они были выдержаны в ходе всего проведенного исследования?

Напишите отзыв на автореферат с учетом всех методологических положений, изложенных в параграфе.

Составьте анкету или тест на выявление уровня сформированности методологической культуры у педагогов высшей школы. Проведите анкеты (тесты), сделайте выводы.

4. Современный вуз: организация, структура основных подразделений, функции их деятельности

Высшим учебным заведением в Российской Федерации является образовательное учреждение, имеющее статус юридического лица и реализующее профессиональные образовательные программы высшего профессионального образования.

Высшее учебное заведение создается, реорганизуется, функционирует и ликвидируется в соответствии с Законом «Об образовании РФ», другими законодательными актами Российской Федерации, своим уставом.

По своим организационно-правовым формам могут быть созданы государственные, муниципальные, негосударственные (частные, общественных и религиозных организаций) высшие учебные заведения.

Университет — образовательное учреждение, реализующее образовательные программы высшего образования всех уровней по широкому спектру направлений подготовки (специальностей), программы подготовки, переподготовки и (или) повышения квалификации работников высшей квалификации, научных и научно-педагогических работников, выполняющее функции ведущего методического центра в областях своей деятельности.

Университет должен выполнять фундаментальные и прикладные научные исследования по широкому спектру наук и являться ведущим научным и методическим центром в областях своей деятельности.

Виды университетов в стране

Ведущие классические университеты — образовательные организации высшего образования, которые вправе разрабатывать и утверждать самостоятельно образовательные стандарты по всем уровням высшего образования (Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова и Санкт-Петербургский государственный университет).

Федеральный университет — крупное учебное заведение, обеспечивающее высокий уровень образовательного процесса, исследовательских и технологических разработок. Главная цель такого учебного заведения состоит в подготовке квалифицированных кадров для обеспечения долгосрочных потребностей инновационной экономики на основе интеграции науки, образования и производства в условиях оптимизации региональных образовательных структур и укрепления связей с социальной сферой федеральных округов.

Научно-исследовательские университеты реализуют образовательные программы высшего образования и осуществляют фундаментальные и прикладные научные исследования. Стратегической задачей национальных исследовательских университетов является содействие динамичному развитию научно-технологического комплекса страны и обеспечение его необходимыми кадровыми ресурсами, сбалансированными по численности, направлениям подготовки, по квалификационной и возрастной структуре с учетом необходимых темпов их обновления и прогнозируемых структурных преобразований в науке и экономике.

Академия, высшие школы, высшие училища, консерватории реализуют образовательные программы высшего образования всех ступеней, осуществляют подготовку, переподготовку и (или) повышение квалификации работников высшей квалификации для определенной области научной и научно-педагогической деятельности и специалистов для одной из отраслей экономики.

Институт реализует образовательные программы высшего образования бакалавриата, специалитета, магистратуры (программы аспирантуры не являются обязательными для реализации). Институты, так же как и другие вузы, осуществляют подготовку, переподготовку и (или) повышение квалификации работников, но уже только для определенной области профессиональной деятельности. Институт ведет фундаментальные и (или) прикладные научные исследования, но их широкий спектр не обязателен.

Высшее учебное заведение — сложный социальный институт, определенным образом легитимизированный, т.е. устроивший свои отношения с государством на формальной основе, на основе закона и исполняющий определенные возложенные на него функции. Прежде всего, функцию трансляции научного знания и подготовки кадров высшей квалификации.

Во-вторых, это организация, автономное, суверенное сообщество преподавателей и студентов со своей культурой, своим укладом и организационной культурой.

В-третьих, вуз — это образовательный комплекс, который включает в себя виды деятельности: учебную, научную и проектно-технологическую.

Главные принципы университетского образования, по С. И. Гессену:

— полнота представленного в университете научного знания;

— дух свободы и творчества в процессе преподавания и обучения;

— способность университета к самовосполнению путем подготовки преподавателей и ученых [5, С. 310–327].

Эти принципы должны быть присущи любому университету независимо от исторической эпохи и характера его развития.

«Университет — будь он для химиков, физиков, математиков, юристов — учит всегда многомерности жизни и творчества, терпимости к непонятному и попытке постигнуть бескрайнее и разнообразное», — считал Д. С. Лихачев.

Любой современный вуз представляет собой сложный структурный комплекс. Высшие учебные заведения могут иметь филиалы, учебно-научные подразделения (факультеты, кафедры, отделы и др.), кафедры, подготовительные отделения, аспирантуру, докторантуру, учебные подразделения дополнительного профессионального образования, институт повышения квалификации, научно-исследовательскую часть, научно-технический совет, центр довузовской подготовки, центр дистанционного обучения, административно-хозяйственные структурные подразделения, общежития, лаборатории, производственные структурные подразделения, юридический отдел, вспомогательные структурные подразделения, объекты социальной инфраструктуры, опытные хозяйства, учебные театры и другие структурные подразделения. В составе высших учебных заведений и при них могут быть предприятия, учреждения и организации.

Филиалы государственных (муниципальных) высших учебных заведений, институты повышения квалификации и переподготовки кадров при высшем учебном заведении создаются учредителями по согласованию с федеральным (центральным) государственным органом управления высшим образованием. Филиалами высших учебных заведений являются обособленные структурные подразделения, расположенные вне места его нахождения.

Высшее учебное заведение, включая его структурные подразделения и предприятия, учреждения, организации при нем, имеющие статус юридического лица, является единым учебно-научно-производственным комплексом — образовательным учреждением.

Конкретные формы и содержание организационно-правовых отношений внутри единого учебно-научно-производственного комплекса определяются уставом высшего учебного заведения.

Координацию деятельности университета осуществляет ректорат, возглавляемый ректором.

Попечительский и научно-технический советы университета, если они есть, действуют в соответствии с положениями о них.

Создание структурных подразделений университета осуществляется по решению ученого совета университета.

При вузах могут существовать колледжи (в этом случае по его окончании также дается диплом вуза, но не о высшем образовании, а о среднем профессиональном). В структуру высшего учебного заведения могут входить библиотеки, вычислительные центры, опытные производства, сельскохозяйственные угодья, клиники, НИИ и др. Многие высшие учебные заведения издают собственные газеты.

При ведущих высших учебных заведениях ВАК (Высшая аттестационная комиссия) организует диссертационные советы по присуждению ученых степеней.

Непосредственное управление деятельностью университета осуществляет ректор.

Ректор является единоличным исполнительным органом вуза, действующим на основе единоначалия:

— действует от имени университета, представляет университет без доверенности во всех органах управления, организациях, учреждениях, предприятиях;

— распоряжается в установленном порядке имуществом университета,

— утверждает локальные нормативные акты, регулирующие деятельность университета;

— издает в пределах компетенции университета приказы и распоряжения, обязательные для исполнения всеми структурными подразделениями, работниками и обучающимися;

— несет персональную ответственность за организацию защиты сведений, составляющих государственную тайну.

Ректор распределяет обязанности между своими заместителями (проректорами).

Статус и функции структурного подразделения университета определяются положением о соответствующем структурном подразделении университета, утверждаемым в установленном порядке. Основными структурными подразделениями являются факультеты и кафедры.

Факультет является учебно-научным и административным структурным подразделением университета, осуществляющим подготовку студентов, аспирантов и докторантов по одной или нескольким родственным специальностям (направлениям) и (или) формам обучения. Факультет является структурным подразделением, объединяющим группу родственных по направлению деятельности или составу обслуживаемых дисциплин кафедр. В состав факультета могут входить кафедры, лаборатории, центры.

Факультет имеет собственное наименование, символику, бланки служебной документации, печать.

Факультет имеет закрепленные за ним руководством вуза имущество, помещения, оборудование. Деятельность факультета организуется и осуществляется в соответствии с планами основных мероприятий вуза, планами факультета, утвержденными деканом; планами воспитательной работы студентов. Структура и штат факультета утверждаются приказом ректора вуза.

Руководство работой факультета осуществляет декан факультета, избираемый на эту должность ученым советом университета. Заместители декана отвечают за организацию отдельных сторон деятельности факультета и помогают декану в выполнении его функций.

Кафедра является структурной единицей в рамках факультета, центра или института. Она осуществляет учебную, методическую и научно-исследовательскую деятельность. Кафедра совместно с другими подразделениями вуза ведет подготовку студентов, аспирантов и докторантов, участвует в переподготовке и повышении квалификации работников других предприятий и организаций.

Кафедра создается на основании представления декана факультета, решения ученого совета вуза и приказа ректора.

Руководит кафедрой заведующий, избираемый на ученом совете вуза по конкурсу из лиц профессорско-преподавательского состава, как правило, имеющих звание профессора или доцента, на срок 5 лет. Выборы заведующего проводятся с учетом мнения кафедры тайным голосованием на заседании ученого совета вуза.

В состав кафедр входят профессорско-преподавательский состав, аспиранты, старшие и младшие научные сотрудники, учебно-вспомогательный и административно-хозяйственный персонал, установленный штатным расписанием.

Кафедра может иметь статус выпускающей (отвечать за подготовку конкретной группы студентов по конкретной специальности) и невыпускающей (отвечать за преподавание конкретной дисциплины).

Главными задачами кафедры являются:

— создание условий для удовлетворения потребностей обучающихся в повышении уровня профессиональных и культурных знаний;

— подготовка высококвалифицированных специалистов с глубокими теоретическими и необходимыми практическими знаниями;

— повышение квалификации персонала кафедры;

— повышение качества методического обеспечения учебного процесса;

— разработка новых технологий обучения;

— удовлетворение потребностей предприятий и организаций в повышении квалификации их персонала;

— организация и проведение по заказам предприятий и организаций научных исследований и выполнение опытно-конструкторских работ;

— распространение научных, технических и культурных знаний среди населения.

Кафедра не является юридическим лицом, но в рамках вуза имеет обособленную территорию, имущество, учебно-вспомогательный, научный и преподавательский персонал.

В последнее десятилетие идет преобразование факультетов путем слияния в институты внутри университетов. Во главе ставится назначаемый ректоратом директор.

Таким образом, вуз любого уровня — сложно устроенный организм, деятельность которого зависит от очень многих факторов. Какой бы ни была структура высшего образовательного учреждения, его функционирование и модернизация должны быть направлены на качественное выполнение стоящих перед ним задач.

Вопросы и задания

Познакомьтесь с структурой вуза, в котором вы учитесь. Сделайте ее схему. Поинтересуйтесь, как организована работа одного из подразделений вуза.

Прочитайте в книге С. И. Гессена «Основы педагогики» (книга есть в Интернете) главу ХII «Ступень научного курса или теория университета». Согласны ли вы с авторской трактовкой выдвинутых им принципов университетского образования? Как вы считаете, насколько эти принципы реализуются в деятельности ведущих зарубежных и отечественных вузов в современной реальности? Дайте развернутый аргументированный ответ.

Литература и электронные источники

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2011. 288 с.

Асаул А. Н., Капаров Б. М. Управление высшим учебным заведением в условиях инновационной экономики: науч. и учеб.-метод. справ. пособие / Ин-т проблем экономического возрождения. СПб.: Гуманистика, 2007. 277 с.

Атлас новых профессий. М.: Сколково, Агентство стратегических инициатив, 2014. 168 с.

Высшее образование в ХХI веке (по материалам ЮНЕСКО) // Образование в документах. Информационный бюллетень. 1999. № 5 (92).

Гессен С. И. Основы педагогики: введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

Данилюк А. Я., Факторович А. А. Цифровое общее образование. М.: Авторская мастерская, 2019. 229 с.

Жуков Г. Н., Матросов П. Г., Каплан С. Л. Основы общей и профессиональной педагогики. М.: Гардарики, 2005. 382 с.

Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2005. 208 с.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1997. 480 с.

Канаев Н. М. Глобализация и высшее образование. Взгляд из ЮНЕСКО // Философия образования. 2005. № 1 (12). С. 26–31.

Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике: междисциплинарный. М.; Ростов-н/Д: ИКЦ МарТ, 2005. 448 с.

Коджаспирова Г. М. Педагогика в схемах и таблицах. 2-е изд. М.: Проспект, 2018. 248 с.

Краевский В. В. Общие основы педагогики. 4-е изд. стер. М.: Академия, 2008. 256 с.

Макарова Е. Л., Сербин В. Д., Татаров С. В. Анализ современных организационных структур высших учебных заведений. Таганрог: ТТИ ЮФУ, 2011. 178 с.

Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета (фрагменты) // Альма Матер (Вестник высшей школы ). 2007. № 8. С. 35–40.

Профессиональная педагогика: в 2 ч. Ч. 2 / под общ. ред. В. И. Блинова. М.: Юрайт, 2017. 353 с.

Рубин Ю. Б. Высшее образование в России: качество и конкурентоспособность. М.: Моск. финансово-пром. акад., 2011. 448 с.

Семенов С. Н., Семенова А. Н. Российская высшая школа в условиях глобализации // Философия образования. 2005. № 1 (12). С. 31–33.

Скотт П. Глобализация и университет // ВВШ «Alma Mater». 2000. № 4. С. 3–8.

Управление факультетом: учебник / под ред. С. Д. Резника. М.: ИНФРА-М, 2010. 695 с.

Фиапшев Б. Х. Образовательные стандарты, автономия высшей школы, академические свободы. М.: Народное образование, 2007. 216 c.

Шлыкова О. В. Интернационализация вузовского образования в контексте социально-информационных технологий. М.: СИНТЕГ, 2015. 994 c.

Глава 2. ИЗ ИСТОРИИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И ЕГО МЕСТО В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

Парижский университет в период Средневековья
Википедия. Общественное достояние

Неграмотными людьми XXI века будут не те,
кто не умеет читать и писать, а те,
кто не умеет учиться и переучиваться.

Алвин Тоффлер

1. Высшая школа древнего и средневекового Востока и Азии. Выделение высшей ступени образования в странах Древнего Востока. Предпосылки высшего образования в Китае, Индии. Дом мудрости в Багдаде как исламская академия. Университет Аль-Архар. Медресе.

2. Возникновение и развитие высшего образования в Европе с древнего периода по ХХ век. Возникновение высшей школы в Древнем мире Европы. Древнегреческие Академия, Ликей, Мусеум, философские школы и эфебии. Возникновение и развитие университетского образования Средневековья. Аудиториум. Магнавра. Появление профильных учебных заведений. Болонский и Парижский университеты (Сорбонна). Оксфорд и Кембридж. Церковь и развитие европейского высшего образования. Схоластика. Переход средневековых университетов в классические и роль в этом процессе Я. А. Коменского. Возникновение первых технических учебных заведений в ХVIII веке. В. Гумбольдт в реформировании университетского образования. Открытие доступа к высшему образованию для женщин в конце ХIХ века. Превращение высшего образования во второй половине ХХ века в общедоступное образование.

3. Зарождение и развитие отечественного высшего образования в России от истоков до настоящего времени. Первые высшие учебные заведения России. Киево-Могилянская академия. Московская славяно-греко-латинская академия. П. Могила, С. Полоцкий, С. Медведев, И. и С. Лихуды в истории российского высшего образования. Петербургский Академический университет (1724). Школы, созданные Петром I, как прообразы высшего профессионального образования в стране. Основание Московского университета и роль М. В. Ломоносова. Предтечи создания высшего инженерного образования в России. Расширение сети российских университетов в ХIХ веке. Развитие системы высшего профессионального образования в России в ХIХ веке и нач. ХХ века. Специфический путь развития Российских университетов. Возникновение высшего женского образования в России в конце ХIХ века. Высшее образование в советский период. Состояние высшего образования в современной России. Основные особенности реформирования и модернизации современного российского высшего образования.

4. Современное высшее образование в мире: проблемы, вызовы, перспективы. Вызовы и угрозы мировому высшему образованию. Кардинальные изменения роли университетов. Инновационные особенности современных университетов. Основные тенденции развития изменяющихся университетов мира.

Понятия: семь свободных искусств, медресе, академия, эфебия, Ликей, Мусеум, аудиториум, диспут, факультет, университет, декан, бакалавр, магистр, лиценциат, особенности современного университета: критическая междисциплинарность, коллективный самоанализ, целевое возрождение, подвижные границы, ангажированность университета, коммуникативная толерантность; социальный капитал, колледж, схоластика, глобализация, интернационализация

1. Высшая школа древнего и средневекового Востока и Азии

Выделение высшей ступени образования произошло в странах Древнего Востока более тысячи лет до н.э. На этой ступени молодежь изучала философию, поэзию, известные на тот момент законы природы, получала сведения о минералах, небесных светилах, растениях и животных.

Предпосылки высшего образования в Китае сложились в V веке до н.э. Все классические учебные заведения создавались на основе конфуцианства и готовили государственных чиновников. Точные и профессиональные науки изучались в профессиональных школах. У специалистов по истории культуры Китая есть мнение, что система профессионального обучения на высшей ступени начала развиваться в этой стране на тысячелетие раньше, чем в Европе (А. Н. Базарова).

В VI веке до н.э. в Древней Индии возникает буддизм, который способствует распространению образования и сосуществует с индуизмом. В буддийской традиции сложилось своеобразное представление о содержании повышенного образования, в которое входили Веды, Веданги, Упаведы (медицина, военное искусство, музыка, архитектура или науки о ремесле, логика, литература, языки).

Слайды по истории высшей школы В. В. Демченко

Первый Дом мудрости, основанный в 30-е годы VIII века в Багдаде, был назван исламской академией. В исламском мире появление Дома мудрости стало примечательным событием в процессе развития просвещения. В составе Дома мудрости было множество астрологических обсерваторий, богатейшая библиотека и велось обучение. Переводческий отдел Дома мудрости переводил античную литературу. Среди ученых академии было немало христианских ученых. В Доме мудрости собирались крупные ученые и их ученики. Они дискутировали, читали и обсуждали литературные произведения, философские и научные сочинения и трактаты, готовили рукописи, читали лекции. В 1258 году после вступления в Багдад монгольского войска Дом мудрости был разрушен, а хранившиеся в нем книги были сброшены в реку Тигр. Деятельность этой академии оказала огромное влияние на развитие не только исламского мира.

В 988 году в Каире при мечети Аль-Азхар Фатимидами основывается Университет Аль-Азхар — старейшая, на сегодняшний день, мусульманская духовная академия-университет. Название дано в честь дочери пророка Фатимы Зухры. В XX веке обучение в Аль-Азхаре было разделено на три основных факультета, которые действуют и в настоящее время: арабского языка, теологический, шариатский. Действует миссионерский факультет, созданный в 60-е годы XX века. В 1961 году университет был реорганизован президентом Насером, добавившим ряд светских факультетов (медицины, сельского хозяйства и пр.).

В XI–XIII веках в Багдаде появились новые высшие учебные заведения — медресе. Медресе распространились по всему исламскому миру, но самым знаменитым было медресе Низамии в Багдаде, открытое в 1065 году.

https://www.shutterstock.com/ru/image-photo/exterior-famous-almustansiriya-university-madrasah-baghdad-497757070

Низамии имели хорошую организацию образовательного процесса. По качеству образования эти медресе превосходили все остальные медресе и были известны далеко за пределами исламского мира. Финансовую, политическую и духовную поддержку им оказывали правящие круги и элита Сельджукской империи. В них получали как религиозное, так и светское образование.

В начале XVI века на Ближнем Востоке сложилась иерархия медресе:

— столичные, открывавшие выпускникам путь к административной карьере;

— провинциальные, выпускники которых в основном становились чиновниками.

В Индии мусульмане получали высшее образование в медресе и монастырских учебных заведениях (даргаб).

Таким образом, появившиеся на Востоке высшие школы оказались одной из предтеч развития высшего образования в средневековой Европе.

Вопросы и задания

Что, когда и где на Востоке и Азии появилось как предтеча средневековых европейских университетов? Что вызвало появление необходимости в образовании повышенного типа?

2. Возникновение и развитие высшего образования в Европе с древнего периода по ХХ век

Возникновение высшей школы в Древнем мире Европы

В Древней Греции уделялось большое внимание образованию молодежи из состоятельных слоев. В IV веке до н.э. Платон организовал один из первых прообразов высшего учебного заведения в роще близ Афин — философскую школу Академия (Akademia), которая просуществовала до 529 года н.э.

Аристотель в III веке до н.э. тоже был сторонником высшей ступени образования для молодежи. Он создал при храме Аполлона Ликейского в Афинах другое учебное заведение — Ликей. В Ликее особое внимание уделялось изучению философии, физики, математики и другим наукам о природе.

В эллинскую эпоху (308–246 годы до н.э.) Птолемеем был основан Мусеум (от лат. Museum — место, посвященное Музам). В форме лекционных занятий там обучали основным наукам — математике, астрономии, филологии, естествознанию, медицине, истории. В Мусеуме преподавали Архимед, Евклид, Эратосфен. Именно Мусеум был самым значительным хранилищем книг и других культурных ценностей.

Возникновение и развитие университетского образования в Европе в период от Средневековья до ХХ века

Первые высшие школы в средневековой Европе были организованы в V веке в Византии в Константинополе, Александрии, Бейруте, Афинах, Дамаске. Назывались они аудиториумами (от лат. audire — слушать). Отсюда и слово «аудитория». Первым аудиториумом была государственная высшая школа в Константинополе, организованная императором Феодосием II в 425 году, которая в IX веке именовалась «Магнавра» («Золотая палата»), получившая название по месту своего нахождения в Магнаврском дворце.

С этого периода она официально стала считаться Константинопольским университетом. Одними из преподавателей были Василий Кесарийский, Григорий Нисский, Григорий Богослов, которые до принятия сана получили превосходное светское образование.

В штате значился 31 ритор (в переводе с греческого это «оратор» или «преподаватель»). Преподаватели высшей школы — «консулы философии», «главы риторов» — являлись государственными служащими высокого ранга, составляли замкнутую корпорацию, их отличала и одежда. В этом аудиториуме были преподаватели греческого и латинского языков, а также юристы и философы. Цель обучения — подготовка энциклопедически образованного государственного или церковного деятеля. Слушателям преподавали традиционные для всех университетов дисциплины, т.е. философские и некоторые естественные науки, в том числе медицину. Не отрицая благотворного воздействия философии, церковные служители считали, что чрезмерное увлечение этой наукой может привести к ереси, поэтому наследие античных мыслителей изучалось вскользь, на уровне подготовительного этапа в постижении богословия.

Содержание образования: платоновская и неоплатоновская философия, комментирование и критика греческих текстов, комментарии к сочинениям отцов церкви, богословие, медицина и музыка. На первом месте в преподавании и в изучении, как и в средних школах, шли гуманитарные дисциплины, но начинали преподаваться и основы математики. Основной метод преподавания — лекции и комментарии преподавателей. Основная форма обучения — диспут. В ходе диспутов рассматривались проблемы этики, политики, истории, юриспруденции. В Магнаврской высшей школе велась подготовка чиновников, дипломатов, военачальников. Это образовательное учреждение давало своим выпускникам энциклопедическое образование. Грамотность в Византии ценилась очень высоко и оставалась не беспрецедентном уровне во всех слоях общества. Обучение во всех аудиториумах и в школах было бесплатным. Испания с 912 по 976 год была крупным культурным и образовательным центром.

Со временем стали появляться профильные учебные заведения: юридические (в VIII веке — в Бейруте и Константинополе, в X веке — в Болонье); медицинские (в IX веке — в Салерно, в XIII веке — в Монпелье).

https://www.shutterstock.com/ru/image-photo/aerial-view-piazza-maggiore-bologna-city-85224934

Болонский университет возник по одним сведениям в 1088 году, по другим — в 1098 году. Западное сообщество, для того чтобы отдать дань уважения этому университету, организовало здесь в год его 900-летия крупную международную конференцию в 1998 году. На ней была принята Болонская декларация по унификации университетского высшего образования в Европе.

В конце XI — начале XII века ряд кафедральных и монастырских школ Европы превращаются в крупные учебные центры, которые затем стали называться университетами. Преподавание во всех университетах велось только на латинском языке. Именно так возник Парижский университет в начале XIII века, который вырос из объединения богословской школы Сорбонны с медицинской и юридической школами. Это был второй университет в Западной Европе. Он был основан, по одним данным, в 1206 году, по другим — в 1215 году. Сорбонна — это один из старейших университетов Европы и мира. Изначально учебное заведение создавалось для того, чтобы готовить богословов. Поэтому долгое время при подготовке бакалавров и магистров акцент делался именно на теологические предметы и богословие. В 1470 году в Сорбонне открылась первая парижская типография и создана огромная библиотека. Из стен Парижского университета вышли такие известные ученые, как Антуан Лавуазье, Пьер и Мария Кюри-Складовские и многие др. Среди студентов Сорбонны было много наших соотечественников: Максимильян Волошин, Марина Цветаева, Николай Гумилев.

Сегодня Сорбонна — это огромный научный, исследовательский, культурный и духовный центр, где можно получить образование по самым разным направлениям: гуманитарному, медицинскому, филологическому или юридическому. К настоящему времени университет очень разросся и включает в себя практически 5 университетов Парижа. Однако главным продолжает оставаться Пантеон Сорбонна, или Париж 1. Здесь учатся около 40 тыс. студентов из разных стран мира. Здесь работают факультеты права, экономики, управления и менеджмента, международных отношений, географии, истории, философии, политических и социальных наук, математики и информатики и др.

О дате основания Оксфордского университета точно не известно. В 1074 году на территории замка был основан колледж светских законов церкви святого Георгия, с которого и началась история университета. Уже в 1096 году тут полным ходом шел учебный процесс, но сведения о лекциях, семинарах и практических занятиях сохранились достаточно фрагментарные. Начиная с 1167 года, когда Генрих II запретил английским студентам поступать в Парижский университет, Оксфорд стал стремительно развиваться. Со временем через него почти в обязательном порядке проходили члены высшего общества. С первых дней существования Оксфорд стал центром оживленных научных дискуссий на политические и религиозные темы.

https://www.shutterstock.com/ru/image-photo/panoramic-aerial-view-all-souls-college-615732341

В настоящее время Оксфорд — один из самых известных мировых университетов.

В 1209 году группой профессоров и студентов, бежавших из Оксфорда после стычки между горожанами и студентами, в Великобритании был основан Кембриджский университет. Это два самых элитных университета в стране, поэтому не случайно из стен этих двух университетов вышло 25 английских премьер-министров. Ученые и преподаватели этих двух университетов получили больше 100 Нобелевских премий.

Впервые университет был разделен на факультеты в Париже, как утверждается в отдельных источниках. В нем был выделен низший или, как бы сейчас сказали, подготовительный факультет и три высших факультета — это богословский, юридический и медицинский факультеты. Они начали возглавляться деканами (от лат. Decanus — в переводе «десятник»). Выпускник подготовительного факультета в Парижском университете получал степень бакалавра и мог учиться на высших факультетах для получения степени магистра. Средневековые университеты обладали почти полной автономией, т.е. независимостью от местных и государственных властей. В частности, они имели право принимать законы, имели свой суд для преследования нерадивых студентов и преподавателей. То есть это были своеобразные государства в государстве. Конечно, иногда светские и религиозные власти пытались вмешиваться в университетскую жизнь, но университеты умели за себя постоять, пользуясь той независимостью, которая была им предоставлена. Современные университеты почти полностью утратили эту автономию.

В средневековых университетах появились первые звания учености, свидетельствующие об успехах выпускников университетов. Самыми первыми такими званиями считаются бакалавр и лиценциат. Звание бакалавр присваивалось всем успешно окончившим университет. Второе звание лиценциат присваивалось начинающим преподавателям университета до получения ими степени доктора наук. Чтобы стать лиценциатом, необходимо было победить своих конкурентов на специальном устном диспуте и остаться преподавателем университета. Дальше надо было подготовить диссертацию, успешно ее защитить и стать доктором наук. Все эти три звания учености появились впервые еще в Болонском университете. Другие ученые звания типа магистра, профессора появились значительно позднее.

Появившиеся в средневековых университетах факультеты или колледжи (ХIII век) присуждали ученые степени — сначала бакалавра (после 3–7 лет успешной учебы под руководством профессора), а затем магистра, доктора или лиценциата. В первых университетах в основном было лишь три факультета — богословский, медицинский и юридический. Там изучали право, латынь, философию, медицину, математику. Немногочисленность факультетов компенсировалась их углубляющейся специализацией. Например, Парижский университет славился преподаванием теологии и философии, Оксфордский — канонического права, Орлеанский — гражданского права, университеты Италии — римского права, университеты Испании — математики и естественных наук.

Основание и права университета подтверждались привилегиями. Привилегии были особыми документами, которые закрепляли университетскую автономию (собственный суд, управление, право на присуждение ученых степеней, на освобождение студентов от военной службы).

В ту эпоху были заложены так называемые принципы академической свободы, предполагающие свободу студента самостоятельно строить программу изучения предметов, свободу преподавателя самостоятельно вести исследования и излагать их результаты студентам, выборность руководящих органов, участие студентов в самоуправлении и т.д. Постепенно в университетах стали зарождаться научные и практические школы.

Сеть университетов в Европе расширялась довольно быстро. Если в XIII веке насчитывалось 19 университетов, то в XIV веке — 44. Первые средневековые университеты открывались церковью, которая в течение длительного периода пыталась сохранить свою власть и влияние в высшем образовании, которое в некоторых университетах сохранилось до сих пор, но уже в раннем Средневековье альтернативой церковному образованию являлись возникающие университеты.

Слово «университет» происходит от лат. universitas, что означает «союз, всеобщность, целостность». Как современный университет, так и университет прошлого — это тесный союз студентов и преподавателей. Более того, первые университеты управлялись самими студентами, а не преподавателями. Первые университеты были весьма мобильны, поскольку их существенной чертой являлся, в известной мере, наднациональный и демократический характер. В случае угрозы эпидемии или войны университет мог перебраться в другой город или даже страну. Вчерашние школяры, прибывающие в университеты из других стран, городов, сел, деревень, объединялись в землячества и устраивались на жительство в так называемые коллегии, т.е. в общежития. Землячества по существу управляли университетами. Главные должностные лица университета стали назначаться властями в конце XV века.

Средневековое высшее образование в первую очередь преследовало цель обоснования богословских догм. С этой целью в средневековых университетах возникла схоластика, которая представляла собой соединение религиозной философии и логики, выстроенной на строгости логического мышления, точности посылок и выводов. Ее называли методом философского и теологического поиска истины путем формальной логики и рассуждений. На первых этапах своего развития она сыграла положительную роль. Благодаря схоластике была разработана философская терминология, раскрыты логические аспекты мышления, сформировалась культура научных диспутов, что привело впоследствии к формированию культуры Ренессанса. На более поздних этапах схоластика превратилась в формализованное выхолощенное знание, бесплодное умствование, несвязанное с жизнью, и само понятие стало использоваться только в негативном смысле при оценке бесплодной демагогии. Лишь в XIV–XVI веках происходит постепенное освобождение науки и образования от схоластики. Университеты противопоставили схоластике деятельную интеллектуальную и духовную жизнь. Этому способствовали крупные научные открытия и успехи эпохи Возрождения. Среди видных представителей науки того времени — Леонардо да Винчи, Н. Коперник, И. Кеплер, Г. Галилей, Р. Декарт, И. Ньютон, Г. Лейбниц. Резкой критике схоластическая школа подверглась со стороны английского философа Ф. Бекона. Писатели-гуманисты и педагоги того времени — Витторино да Фельтре, Эразм Роттердамский, Л. Вивес, Ф. Рабле, М. Монтень — выступали против монополизации католической церковью образования. Они предложили новые методы обучения, основанные на развитии самостоятельного критического мышления.

В XVII веке начинают создаваться научные лаборатории, в которых провозглашается принцип свободного научного исследования и преподавания. В эти годы во Франции, Англии, Германии создаются первые государственные научные академии, начинают систематически издаваться научные журналы.

Углубление понимания смыла и назначения университетского образования было сделано в трудах чешского педагога-гуманиста, общественного деятеля, основоположника педагогической науки Яна Амоса Коменского. Я. А. Коменский определил путь перехода от средневекового университета к классическому. В его представлении университет — это, прежде всего, самоуправляющаяся корпорация, служащая интересам общества. Университет должен стать не столько научно-образовательным учреждением, сколько исключительно научным.

В результате изобретения паровой машины произошел переход от мануфактурного производства к фабричному. За этим последовал промышленный переворот. Это способствовало появлению во второй половине XVIII века в Англии, а затем и в других странах первых технических учебных заведений, начавших давать систематическое инженерное образование.

Усиление практической составляющей в содержании высшего образования произошло во Франции в открытых в период революции конца XVIII века высших учебных заведениях, например в Политехнической школе. В новых учебных заведениях стали преподавать в качестве самостоятельных такие дисциплины, как геометрия, экономика и др. Подобные эволюционные изменения происходили и в других европейских высших учебных заведениях.

В начале ХIХ века в Германии В. Гумбольдом была осуществлена реформа университетского образования под влиянием идей Коменского, Канта, Фихте, Шеллинга, Шлейермахера, Базовыми принципами классической идеи университета стали:

— государственная поддержка университета при сохранении им относительной автономии;

— академическая свобода в исследовании и обучении;

— исследование и обучение как сущность образования;

— активное включение преподавателей и студентов в общественную жизнь;

— этическое обоснование достоинства знания и учености [Повзун В. Д., С. 15].

В 1870–1880-е годы во многих странах Западной Европы и Америке была сделана попытка открыть доступ к высшему образованию женщинам.

В конце XIX века в вузах стали возникать научно-исследовательские подразделения — специальные лаборатории, отделы, научно-исследовательские институты, в которых велась научная работа. Одной из важных проблем вузов стало сохранение единства научной школы и преподавания.

Университеты ставили целью широкое гуманитарное или естественнонаучное образование. «Университет означает институт, который помогает обыкновенному студенту стать культурным человеком и хорошим специалистом», — определял назначение университета Х. Ортега-и-Гассет. В отраслевых вузах делался уклон в сторону практических знаний. В условиях научно-технической революции со второй половины XX века разнообразились типы высших учебных заведений, стали появляться многопрофильные вузы.

В 1950 году ст. 2 Первого протокола к Европейской конвенции по правам человека обязала все подписавшие стороны гарантировать всем право на образование. В 1966 году Организация Объединенных Наций в Международном пакте об экономических, социальных и культурных правах гарантировала право на высшее образование: «Высшее образование должно быть одинаково доступным для всех на основе способностей каждого путем всех необходимых мер и, в частности, постепенного введения бесплатного образования».

На протяжении веков сеть высших учебных заведений постоянно расширяется, представляя сегодня широкий и разнообразный спектр специализаций.

Вопросы и задания

Чем отличается университет от других видов высших учебных заведений? Каковы основные признаки университета?

Составьте таблицу появления в Европе высших учебных заведений (год, страна и город, существует ли вуз до сих пор, современные факультеты) (не менее десятка ведущих вузов).

Основные особенности европейских университетов и причины, вызвавшие их возникновение.

Согласны ли вы, что именно первый византийский аудиториум следует считать первым средневековым европейским университетом? Аргументируйте свою позицию.

Что такое схоластика и какую роль она сыграла в развитии и в
торможении развития науки?

3. Зарождение и развитие отечественного высшего образования от истоков до настоящего времени

Высшее образование в России до советского периода

Первым высшим учебным заведением России считается Киево-Могилянская академия, созданная в 1632 году в Киеве путем объединения Киевской братской и Лаврской школ. В академии изучали славянский, латинский и греческий языки, богословие и «семь свободных искусств» — грамматику, риторику, диалектику, арифметику, геометрию, астрономию и музыку.

Основателем ее был Петр Могила, поэтому в названии академии увековечено его имя. Несмотря на то что в это время Украина еще не входила в Россию, именно Киево-Могилянскую академию отдельные исследователи считают основоположницей высшего образования в Российской империи и в СССР, мотивируя это заключение следующими соображениями:

— выпускники Киево-Могилянской академии оставили глубокий след в развитии высшего образования не только на Украине, но и в Москве;

— они были основателями Московской славяно-греко-латинской академии (1685–1687), которая была не столько светским учебным заведением, сколько религиозно-духовным;

— эту академию окончили Л. Ф. Магницкий, В. К. Тредиаковский и М. В. Ломоносов;

— первым ректором Московской академии был также выпускник Киево-Могилянской академии Симеон Полоцкий. К 1687 году Украина была уже в составе России.

Киево-Могилянская академия была смешанным учебным заведением. В ней было три отделения: младшее, среднее и старшее. На младшем отделении дети осваивали основы грамотности, изучая украинский, русский, греческий языки, арифметику, основы музыки и пения, запоминали молитвы и другие религиозные тексты. На среднем отделении предметы младшего отделения дополнялись поэтикой (поэзией) и риторикой. На старшем отделении молодые люди получали фактически высшее образование, изучая философию и богословие. Срок обучения в академии был 12 лет. Прогрессивным явлением было то, что в академию принимали не только детей духовенства и богатых, но и из бедных сословий. Эти черты позднее стали присущи Московской славяно-греко-латинской академии и первым российским университетам.

Однако по давно сложившейся традиции и в силу того, что славяно-греко-латинская академия при своем основании получила официальный учредительный государственный документ — «Академическую привилегию» в 1682 году, в которой устанавливался статус академии, равный статусам западноевропейских университетов, именно эта академия считается первым Российским университетом.

Академия была создана по инициативе Симеона Полоцкого (учителя царских детей) и его последователя Сильвестра Медведева. Академия исторически была сформирована как всесословное высшее образовательное учреждение. Целью создания академии была подготовка образованных людей для государственного и церковного аппаратов.

Памятник братьям Лихудам
Википедия. Общественное достояние

Первыми преподавателями начавшей создаваться академии (в ее основу были положены открытая еще в 1682 году Типографская и созданная в 1685 году Богоявленская школы) стали два известных греческих ученых монаха — братья Иоаким и Софроний Лихуды, прибывшие в Москву с рекомендательной грамотой от Восточных Патриархов. Обладавшие энциклопедическими знаниями, доктора Коттонианской академии в Падуе, проповедники и мыслители, они приложили все свои силы к организации на Руси высшего учебного заведения. Начав в 1685 году занятия в древнем московском Богоявленском монастыре, они стали обучать лишь греческому языку, а позднее и риторике. В конце 1686 года было начато строительство специального здания для академии, в которое она переехала в 1687 году, который и считается годом открытия академии. В 1701 году Петр I придал школе статус государственной академии. Библиотека академии была самой обширной и лучшей в то время в России.

В первое время преподавание в академии носило схоластический характер. Преподавали грамматику, пиитику, риторику, логику и физику на латинском и греческом языках, но первостепенное значение уделялось изучению греческого языка и культуры. Прохождение курса тогда было рассчитано на 12 лет. Обучение было разделено на 8 классов (школ), которые включали в себя 4 низших класса — «фара», «инфирма», «грамматика», «синтаксима»; два средних — «пиитика» и «риторика», два высших — «философия» и «богословие». Обучение велось круглый год. Позднее в академии стали изучать латинский язык.

В начале своего существования академия находилась в совместном государственном и церковном управлении (как многие классические европейские университеты того времени) и готовила главным образом переводчиков, работников типографий (справщиков), священнослужителей, высших государственных руководителей и дипломатов, преподавателей и профессоров, причем не только для России, но и для других славянских стран.

Славяно-греко-латинская академия с 1687 года носила название Эллино-греческой академии, с 1701 по 1775 год — Славяно-латинской, а с 1775 по 1814 год — Славяно-греко-латинской академии, когда академия была переведена в Троице-Сергиеву лавру, она была преобразована в Московскую духовную академию.

В России в связи с промышленным развитием Европы, отсталостью России и необходимостью кардинального реформирования всей экономики и хозяйства страны стоял вопрос создания светского университетского образования. Его основателем в России по праву считают Петра I. Царь понимал отсталость страны, так как он вел войны, которые требовали другого уровня развития экономики. Поэтому им были созданы артиллерийская школа (в 1701 году) и школа математических и навигацких наук. Так как молодежь туда попадала практически без серьезного образования, то в этих школах были введены младшие классы для овладения грамматикой и математикой, средние классы — для овладения геометрией, тригонометрией, литературой и старшие классы, где ученики изучали астрономию, геодезию, навигацию, баллистику, географию и др. дисциплины, связанные с военной службой. Полный курс обучения в таких школах был более 10 лет. Школа математических и навигацких наук подготовила для России почти 1000 специалистов для флота, для войск, военных строителей, учителей и других специалистов. Две этих школы явились, в свою очередь, тоже прообразом высшего профессионального образования в стране. Параллельно Петром I были основаны первые гражданские училища, типа технического, медицинского и других. Таким образом им была заложена основа для открытия университетского гражданского образования в России.

В 1724 году был открыт при академии наук первый российский университет. Датой рождения университета следует считать 28 января 1724 года, когда был издан «Указ об учреждении Академии…», в котором говорилось и об университете: «К расположению художеств и наук употребляются обычайно два образа здания: первой образ называется Университет; второй — Академия или социетет художеств и наук… Университет есть собрание ученых людей, которые наукам высоким, яко филология и юриспруденция, медицина и философия, сиречь до какого состояния оные ныне дошли, младых людей обучают». Такое объединение науки и подготовки кадров было сделано впервые в мире. Нигде до этого в мире академии наук и университеты не существовали под одной крышей. Первый университет в основном копировал немецкие методы преподавания и немецкую модель структуры университетов. Поэтому Санкт-Петербургский университет состоял из классических трех факультетов. Здесь были созданы философский, юридический и медицинский факультеты. Но в университете не было богословского факультета, который был основным факультетом в западных университетах. С 1747 года многие дисциплины в университете стал читать первый русский ученый Михаил Васильевич Ломоносов.

Петр I осознавал, что в России была Славяно-греко-латинская академия и различные богословские школы, которые работали под руководством иерархов русской православной церкви и что церковным властям было понятнее, как готовить православные церковные кадры, чем немецким профессорам-католикам. И эта традиция недопущения в университеты церкви, принятая под влиянием Петра I, стала преобладающей при организации других российских университетов в последующие годы.

Здание СПГУ
https://www.shutterstock.com/ru/image-photo/panorama-university-embankment-
view-buildings-st-691563133

Прогрессивность первого российского университета состояла в том, что:

во-первых, в нем не было богословского факультета, а это создавало условия для развития естественных наук;

во-вторых, было принято решение принимать молодых людей из разных сословий общества, включая и низшие сословия;

в-третьих, для университета была создана за государственный счет очень хорошая материальная база. Она включала различные лаборатории, библиотеку, анатомический центр, или по-тогдашнему названию «анатомический театр», ботанический сад, который тогда назывался ботаническим огородом;

в-четвертых, учитывая наше отставание в высшем образовании от Европы, было принято решение о завершении обучения за рубежом в Страсбургском (сейчас это Франция) или Геттингенском университетах (Германия).

Первый российский регулярный университет был основан в 1755 году в Москве по указу императрицы Елизаветы Петровны. К его открытию приложил много сил и старания М. В. Ломоносов.

Первое здание московского университета (ныне МГУ) располагалось в здании Главной аптеки (бывший Земский приказ) на месте Государственного исторического музея на Красной площади (проезд Воскресенские ворота, д. 1/2). В этом здании университет находился с апреля 1755 года (открытие) и до его переезда в новое здание на Моховую улицу в 1793 году.

Современное главное здание МГУ на Воробьевых горах
https://www.shutterstock.com/ru/image-photo/moscow-state-university-russia-1205033074

Среди первых профессоров этого университета было немало учеников Ломоносова: Н. Н. Поповский, А. А. Барсов и др.

Московский университет от зарубежных университетов отличался всесословностью и независимостью от церкви. Стать студентом Московского университета мог представитель любого происхождения и вероисповедания, в российских университетах отсутствовали теологические факультеты, в целом внутренняя жизнь университетов была освобождена от того контроля церкви, которому она подвергалась в Англии или Франции вплоть до XX века.

Золотая монета банка России. 2005 год.
К 1000 - летию Казани.
Википедия. Общественное достояние

В Казани 17 ноября 1804 года учреждается Казанский университет, ставший крупнейшим научным и образовательным центром в стране.

В 1830 году в Москве по указу Николая I создается Ремесленное Учебное Заведение, ныне Московский государственный технический университет имени Н. Э. Баумана. Именно в этом учебном заведении возникла система высшего технического образования, названная за рубежом «русскими методами обучения» и получившая высокую оценку и признание. Основой этой системы была неразрывная связь теоретического обучения и практических занятий на базе производственных мастерских и лабораторий.

Таким образом, система высшего профессионального образования в России берет свои истоки с Киево-Могилянской академии (1632), Славяно-греко-латинской академии (1687), первых светских учебных заведений — Школы математических и навигационных наук (1701), Морской академии (1715), Санкт-Петербургского университета при Академии наук (1724), Московского университета (1755), Казанского университета (1804).

Распространение в конце XVIII века идей Просвещения привело к началу активной просветительской политики государства по созданию широкой системы образования в стране. Создание в России сети университетов проходило параллельно с развитием системы школьного образования. Были открыты университеты в Дерпте (1802), Вильне (1803), Казани (1804), Харькове (1805), Петербурге (1819, восстановление), Гельсингфорссе (Императорский Александровский, 1827), Киеве (1834). Затем несколько позже — в Новороссийске (1865), Варшаве (1869), Томске (1888). Университеты имели типовые уставы и подчинялись министерству народного образования.

Открытие Дерптского профессорского института в 1828 году при Дерптском университете было знаменательным событием для России. Это был первый в мире вуз по подготовке преподавательских кадров специально для вузов. Причем завершение образования в нем мыслилось с обязательной стажировкой в одном из западных университетов. Это было очень важно для России. Во-первых, это способствовало изучению истории и культуры западных стран, во-вторых, овладению будущими профессорами в совершенстве одним или двумя иностранными языками, в-третьих, это способствовало изучению передовых методов обучения студентов и подготовки кадров.

Основными формами обучения в развивающихся российских университетах были лекция, семинарии, просеминарии, собеседования, репетиции. На репетициях проводилось повторение теоретического материала лекции. Собеседования шли в формате сократических бесед.

В результате реформ первой половины XIX века в России была создана сеть университетов, успевших приобрести ряд особенных черт, отличавших их от немецкой высшей школы. Особенностью России по сравнению с Германией была возможность гораздо более глубокого вмешательства министерства народного просвещения в развитие университетов, что было вызвано тем, что в стране создавалась вся система образования одновременно. Роль государства в Германии определялась тем, что «на государстве лежит только обязанность доставлять необходимые средства и выбирать надлежащих людей; оно должно всегда сознавать, что оно ничего не достигает в области науки и не может достигнуть, что оно только мешает, если вмешивается в нее» [Андреев А. Ю., С. 39]. В России государство брало на себя заботу о ведении суда по университетским делам и хозяйственным нуждам, об отправке наиболее перспективных учеников на дополнительное обучение в Европу. Управление университетом сосредотачивалось в руках попечителя — чиновника, ответственного перед министром народного образования. Согласно университетскому уставу 1835 года, вводилась система государственного контроля над качеством преподавания. К автономии университетов относились непосредственное занятие учебной частью, присвоение ученых званий, определение научных задач — всеми этими вопросами занимался выборный Совет университета, состоявший из профессоров во главе с ректором. Эта самостоятельность Совета периодически сокращалась или расширялась в зависимости от новой политики государства в той или иной сфере. Также можно выделить как особенность принцип «национального университета», утвердившегося в 1830-е годы, предполагавший переход на преподавание исключительно отечественными преподавателями.

Мировая общественность того времени отмечала в формирующемся российском университетском образовании и ряд отрицательных сторон.

Во-первых, отсутствие в университете какой-либо автономии и прав студентов. Учеба в нем приравнивалась к службе в армии. И студенты за ненадлежащее выполнение своих обязанностей по учебе подвергались тем же наказаниям, что и солдаты в армии. То есть существовали карцеры и розги. Это, конечно, очень не нравилось вольнолюбивым европейцам.

Во-вторых, в университете основной акцент был сделан на изучении естественных или точных наук типа арифметики, баллистики (наука о движении и траекториях артиллерийских снарядов), фортификации (наука о защите военных сооружений) и других точных наук в ущерб гуманитарным наукам. Это обстоятельство предопределило склонность россиян к техническому образованию. В Европе было все наоборот, кроме Германии.

В-третьих, первый российский университет и все последующие университеты России славились излишней жесткостью по отношению к студентам. Наши университеты никогда не имели тех прав и свобод, которыми обладали западные университеты.

В 70-х годах XIX века Россия, как и многие страны Западной Европы и Америки, открыла доступ к высшему образованию женщинам: в Москве, Казани, Петербурге и Киеве были организованы высшие женские курсы. В России женщин допустили к образованию в Медико-хирургической академии, но только после Октябрьской революции в России женщины получили равное с мужчинами право на образование, включая высшее.

Здание Высших женских курсов в Москве
https://www.shutterstock.com/ru/image-photo/moscow-russia-june-24-2017-view-667326412

К инновациям русской высшей школы относится разработка высшего технического образования, описанная выше.

Обращение в качестве основы отечественного образования к православию, включение в университетский устав идей консерваторов и использование новейших тенденций в немецком образовании, являвшемся в то время лучшим в мире, позволило обеспечить ей устойчивость и дальнейшее развитие в русле национального образования и позволил говорить о складывании особой разновидности «русского университета».

В первые годы ХХ века возникли еще 13 вузов, среди которых Самарский учительский и Самарский политехнический институты. Всего в России стало к 1917 году 65 вузов. Правда, большинство из них не были университетами. В России было 10 университетов из 65 вузов. В России в основном открывались технические вузы. Эта тенденция была сохранена и в советское время.

Высшее образование в Советском Союзе

После Октябрьской революции новая власть поставила задачу создать в России новую социалистическую систему народного образования. Она подразумевала под собой упразднение частного образования, всеобщую грамотность населения, уравнение в образовании женщин и мужчин, создание широкой сети образовательных учреждений, многоступенчатость и преемственность всех ступеней образования, фундаментальность образования. Руководящая роль в этом процессе отводилась государству и Коммунистической партии. Массовое, всеобщее, равнодоступное, государственное образование являлось важнейшим условием для построения нового общества.

Декретом СНК РСФСР от 11 декабря 1917 года все учебные заведения, в том числе вузы, были переданы в ведение Наркомпроса РСФСР, а 4 июля 1918 года все вузы были объявлены государственными учебными заведениями. 3 июля 1918 года в Наркомпросе было проведено совещание по реформе высшей школы, собравшее около 400 делегатов от студентов, профессорско-преподавательского состава и других работников вузов, были приняты важные решения — принцип бесплатности получения высшего образования и демократизация состава студенчества, его пролетаризация.

Все дореволюционные университеты были сохранены, и в каждом областном центре были созданы учительские институты и техникумы. Большое значение в деле повышения качества высшего образования имело восстановление в 1919 году защиты диссертаций преподавателями.

Система высшего образования была перестроена в соответствии с подписанным В. И. Лениным (2 сентября 1921 года) декретом, утвердившим новое Положение о вузах РСФСР. Проект советской высшей школы основывался на идее о соединении теории и практики: советская высшая школа должна была одновременно давать студентам широкие, фундаментальные общенаучные знания, характерные для традиций немецких университетов, но наравне с этим требовалось вести глубокое изучение выбранной специальности. Предполагалось развивать у студентов творческие способности, умение самостоятельно анализировать и обобщать знания, вести наблюдения, экспериментировать. Особенностью советской высшей школы была ее ориентированность на потребности экономики в конкретных кадрах. Вузы должны были готовить специалистов, овладевших теорией и практикой по своему профилю, обладающих организационными навыками и способных сразу по окончании вуза, без дополнительной подготовки, включаться в работу по специальности. Производственная практика возросла по объему и стала неотъемлемой частью учебного плана каждого вуза. Цель практики — ввести студента в понимание той среды и тех условий, в которых ему придется работать.

В 1920-е годы приоритет при поступлении отдавался выходцам из среды пролетариата и беднейшего крестьянства. Обучение стало бесплатным. Для обеспечения широкого доступа молодежи из рабочих и крестьян были созданы рабочие факультеты (рабфаки), которые позволяли завершить среднее общее образование и готовили слушателей к обучению в вузах. На крупных предприятиях получили распространение учебные комбинаты, включавшие втузы, техникумы, школы, курсы повышения квалификации. Общее число высших учебных заведений в РСФСР составило в 1940 году 481. О внимании к высшей школе в 1930-е годы свидетельствует и тот факт, что по доле расходов на образование СССР значительно превосходил развитые страны мира. В частности, у нас они составляли 5,5% ВВП, а в странах Запада — несколько выше 3%.

Существовали различные формы обучения — дневная, заочная, вечерняя — на родном языке (в советских вузах преподавание осуществляется более чем на 70 языках народов и народностей СССР). Студенты были наделены рядом социальных льгот: бесплатное обучение, стипендии, общежития, дополнительные оплачиваемые отпуска и сокращенный рабочий день для обучающихся без отрыва от производства. Все это сделало высшее образование доступным практически для всех граждан, имеющих законченное среднее образование. Конституция 1936 года формально провозгласила равное право всех граждан на образование, но до 50-х годов существовали отдельные социально-политические ограничения в получении высшего образования.

Высшее образование было вписано в четкую многоступенчатую систему образования. Всеобщим обязательным являлось неполное среднее образование — 7–8 классов, ему предшествовала система дошкольного воспитания. После получения обязательного образования можно было получить либо среднее специальное образование, либо продолжить учиться в средней школе еще 2–3 года для получения среднего полного образования. По окончании полной средней школы или среднеспециального учебного заведения можно было сдавать вступительные экзамены в вуз. Средством привлечения молодежи к научной деятельности являлись организованные в государственном масштабе научные и научно-технические олимпиады. Послевузовское образование было в форме аспирантуры и докторантуры для подготовки и защиты кандидатской и докторской диссертаций и получения соответствующих научных степеней.

Все советские вузы делились на несколько видов:

1-й вид — университеты. Наряду с юридическим факультетом и факультетом философии в этих вузах были математический, физический, исторический, филологический, географический, биологический факультеты. А в некоторых престижных университетах был еще экономический и социологический факультеты. Медицинский факультет был передан специальным медицинским университетам и институтам. Сейчас снова поставлен вопрос об открытии медицинского факультета в МГУ;

2-й вид — различного рода технические и отраслевые институты типа политехнических, индустриальных, технологических, строительных и т.д.;

3-й вид — профессиональные гуманитарные институты типа экономических, плановых, юридических институтов, институтов культуры;

4-й вид — узкопрофильные институты типа педагогических, сельскохозяйственных, медицинских, институтов физкультуры и спорта;

5-й вид — военные вузы и академии.

Система высшего образования в СССР была одноуровневой. Всем выпускникам выдавался через 5 лет диплом единого государственного образца. Было также и 4-летнее высшее образование в институтах 3-го и 4-го типов и 6-летнее высшее образование в некоторых технических и в медицинских вузах.

Советские университеты сохранили основные принципы организации работы, унаследованные от немецкого образования: деление на факультеты, система семестров, система преподавательских и научных должностей, совмещение образовательного и исследовательского начала. Вузы целиком были подчинены государству, в том числе в формировании учебных планов, организации учебного процесса. Широкие полномочия внутри вузов имели партийные и комсомольские организации, студенты и преподаватели были объединены в профсоюзы.

В 1958 году в СССР уже было 29 политехнических институтов, 30 машиностроительных, 27 гражданского строительства, 7 авиационных, 27 горно-металлургических, 18 транспортных, 15 электротехнических и институтов связи, 13 рыбной и пищевой промышленности, 10 инженерно-химических, 2 метеоролого-гидротехнических и 2 кораблестроительных.

Институты готовили кадры преимущественно для промышленности, а университеты в основном занимались обучением специалистов по гуманитарным и естественнонаучным дисциплинам. Вузы выпускали грамотных профессионалов и одновременно служили базой для научной работы, поскольку были оснащены исследовательскими классами и лабораториями, где ставились опыты, велась разработка техники для производства и бытовых приборов. Студенты активно участвовали в новаторской деятельности, но главным занятием для них была планомерная учеба. Молодым людям выплачивалась стипендия, размер которой зависел от успеваемости и загруженности общественной работой. В целях увеличения доступности высшего образования всем слоям населения в СССР впервые в мире стали применять заочную форму обучения. Несмотря на идеологизированность системы образования в СССР, ее эффективность, особенно качество инженерно-технической подготовки, отмечали даже политические оппоненты Советского Союза.

Если в 1914 году в России обучались 127 тыс. человек в 105 вузах (в том числе в 10 университетах), то в 1975 году — 4,9 млн человек в 856 вузах (в том числе в 65 университетах). Советский Союз по численности студентов на 10 тыс. населения значительно превосходил такие страны, как Великобритания, ФРГ, Франция, Япония и многие другие.

Состояние высшего образования в современной России

На рубеже 1990–2000-х годов мировое сообщество признало мировой кризис образования свершившимся фактом. Процессы реформирования систем образования охватили большинство ведущих стран мира.

Основные условия, способствовавшие развитию кризиса национальных систем образования:

— исчерпанность и слабость факторов социализации личности в условиях индустриального общества;

— необходимость органичного единства между рациональной стороной образовательной деятельности и сохранением целостности личности, ее индивидуальной природы;

— воздействие процессов информатизации и компьютеризации общественной жизни, современной коммуникативной системы на сферу образования.

Для оценки развития системы высшего образования в стране используют следующие параметры соответствия:

— образовательной политики в подготовке высококвалифицированных профессионалов и реальной потребности в специалистах на конкретно-исторический период развития государства и общества;

— целей образования стандартам высшей школы и получаемым результатам;

— государственных и других источников финансирования высших учебных заведений;

— соотношения в стране государственных, общественных и частных вузов;

— соответствия качества и уровня высшего образования мировым стандартам;

— открытости системы высшего образования при вхождении в мировое образовательное пространство;

— ориентиров на мировые стандарты и сохранение сложившихся традиций.

В России с начала 1990-х годов было разрешено внебюджетное (частное) финансирование (до 25% общего объема мест) — так в государственных вузах появились внебюджетные места. Кроме того, стал бурно развиваться процесс рождения частного образования, предоставляя ученым-педагогам возможность самореализации в создании собственных учебных заведений со специфическим профилем, внутренней атмосферой, собственным имиджем. Так в России появились государственные и негосударственные вузы.

С падением СССР был убран партийный контроль, вернулась выборность деканов и ректоров. Присуждение ученых степеней осталось в руках государства. Новых педагогических и идеологических подходов в образовании не появилось. Для всей системы образования России характерны абстрактные размытые формулировки о воспитании «патриота, гражданина, разносторонне развитой личности». В 2007 году был введен Единый госэкзамен с целью облегчить поступление в вузы выпускникам школ, сделать высшее образование более доступным, избавиться от коррупции в образовании. В настоящее время вводится двухуровневое высшее образование с разделением на бакалавриат и магистратуру в рамках присоединения к Болонской системе.

В постсоветский период изменились требования к высшему образованию со стороны рынка труда. Реальный спрос на новые кадры не находил должного предложения. До сих пор высшее образование в России характеризуется переизбытком специалистов в одних специальностях и дефицитом в других.

Большой толчок к развитию, сближению и гармонизации высшего образования в Европе был дан Болонским процессом. Его начало можно отнести еще к середине 1970-х годов, когда Советом министров ЕС была принята Резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования. Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда в городе Болонья на специальной конференции министры образования 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования», или «Болонскую декларацию». Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран.

В мировой и отечественной практике при оценке эффективности развития университета используются определенные группы критериев и показателей:

— уровень развития научных школ и их полнота согласно современной классификации наук;

— степень соответствия общекультурной составляющей университетского образования фундаментальным и специальным исследованиям;

— открытость вуза для инноваций и адаптации мирового опыта;

— уровень материально-технического, научно-методического обеспечения;

— источники и возможности финансирования;

— качество обеспечения профессионально-педагогическими кадрами, комплектация преподавательского штата через аспирантуру и докторантуру;

— уровень подготовки специалистов;

— число студентов на одного преподавателя;

— площадь учебного помещения на одного студента;

— выбор выпускниками сферы профессиональной и научно-исследовательской деятельности.

Стратегическая задача российского высшего образования:

— сохранение престижа национальной системы образования;

— приведение его в соответствие с перспективными задачами развития Российской Федерации. Это невозможно без коренного изменения качества образования, что отражено в концепции модернизации российского образования.

Главными направлениями реформы российского образования должны стать поворот к человеку, обращение к его духовности, борьба со сциентизмом, технократическим снобизмом, интеграция частных наук. Известный психолог В. П. Зинченко так определил опустошающее воздействие на человеческую культуру технократического мышления: «Для технократического мышления не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства». Накопленный традиционный и инновационный опыт позволяют на современном этапе образовательных реформ предъявить объективные требования к системе высшей профессиональной подготовки в реализации стратегической задачи формирования личности, адекватной существующей социально-исторической обстановке, осознающей себя элементом соответствующей исторической культуры и членом современного общества.

Современное вузовское обучение приобретает следующие новые черты (В. И. Мареев):

— становится воспитывающим, развивающим личность специалиста процессом, построенным на творческой активности студента;

— получает прогностическую направленность, нацелено на будущее, хотя критически использует наследие прошлого;

— является исследовательским процессом по своей сущности, т.е. формирующим научное мышление студентов во всех видах занятий;

— предполагает творческий характер совместной деятельности преподавателя и студентов;

— ориентирует будущего специалиста на исследование себя, своих возможностей и способностей;

— требует диагностического обеспечения.

Важнейшим феноменом постсоветского высшего образования в России явился резкий количественный рост высшего образования. Число вузов и студентов в этот период выросло в 2–3 раза. Положение сложилось примерно такое же, как в период первой пятилетки, когда огромный рост числа студентов сопровождался резким ухудшением качества их подготовки. Разница же в том, что тогда этот количественный рост имел оправдание в огромном голоде на специалистов с высшим образованием, а теперь он происходит при огромном их избытке. Но тогда уже во второй пятилетке принялись энергично повышать это самое качество, теперь же предпринимаемые усилия не дают желаемого повышения качества подготовки и остро стоит вопрос о кризисе нашего высшего образования. Объективно это объясняется в значительной степени тем, что вступление нашей страны в Болонский процесс было осуществлено несколько раньше, чем страна полноценно перешла на рыночный принцип организации экономики и взаимоотношений личности с государством. Советская высшая школа полностью по своим задачам, функциям и организации соответствовала социалистическому принципу государственного управления и планирования. Западноевропейское высшее образование ориентировано на рынок и иные принципы организации отношений между личностью, государством и образованием, чем в условиях социализма. В силу этого цели, миссия, функции высшей школы и организация образовательного процесса в западноевропейских университетах кардинально отличаются от того, как функционировал советский вуз, поэтому суть проблемы в системных различиях, которые нельзя было трансформировать только в рамках требований Болонского реформирования.

Положительное влияние на вузовское образование имеют расширившиеся международные связи вузов и международные рейтинги вузов.

Таким образом, современное высшее образование в России находится в состоянии реформирования и модернизации.

Вопросы и задания

Какое учебное заведение и почему считается первым высшим учебным заведением в России?

Почему основателем светского университетского образования в России считается Петр I?

В чем специфика университетской системы, получившей развитие в ХVIII–XIX веках в России? Чем объясняются ее особенности?

Основные кардинальные тенденции в развитии высшего образования в советский период?

Чем можно объяснить успешность и интенсивность развития высшего образования в советский период?

Основные направления реформирования высшей школы в постсоветский период и их оценка.

4. Современное высшее образование в мире: проблемы, вызовы, перспективы

«Прочные стены классических зданий, в которых размещены знаменитые университеты, кажутся несокрушимыми, но на них надвигается буря перемен», считают авторы эссе «Накануне схода лавин: высшее образование и грядущая революция» М. Барбер и др. Выборочно представлено содержание этого эссе:

1. Начало отсчета — кажущийся монолитом заснеженный ком.

2. Под спудом.

2.2. Мировая экономика переживает кризис.

2.3. Удорожание высшего образования опережает рост инфляции.

2.4. Ценность диплома снижается.

2.5. Информация становится общедоступной.

2.6. Конкуренция разгорается.

…

5. Построение своего будущего.

5.1. Практичность — не всегда решающий фактор.

5.2. Ценится то, что отличает.

5.3. Это трудно — постоянно удовлетворять все потребности всех студентов.

…

5.6. Трех- или четырехгодичный курс: полный курс уже не является стандартом.

…

5.8. Монополии на выдачу дипломов не будет. Университетам пора задуматься над своей миссией.

5.9. Новые модели.

…

Уже из такого краткого представления книги понятно, что речь идет об очень серьезных вызовах и рисках мировой системы высшего образования. Авторы этого эссе и другие аналитики развития высшего образования в мире вскрывают те острые моменты, которые свидетельствуют о скором «сходе лавин», сметающих старое классическое университетское образование.

Будущее общество — это общество, где определяющим фактором развития будут информация и знания: «Кто владеет информацией, тот владеет миром». Мировая система образования решает принципиально новую глобальную проблему, связанную с адаптацией миллионов людей к жизни и деятельности в совершенно новых условиях информационного мира. Кризис университетского образования в конце 60-х — начале 70-х годов XX века привел мировое университетское сообщество к необходимости задуматься о ценностных ориентирах развития университетского образования в мире, выработке этических норм научной деятельности, достижении баланса интересов университета и общества на основе гибкой политики и поддержания престижа университетов.

Кардинальное изменение роли университета в современном мире

Современный университет нельзя понимать исключительно утилитарно — как место, где студенты приобретают профессию под руководством профессоров.

Чисто профессиональная подготовка сегодня бесперспективна, так как невозможно предвидеть, какова будет профессиональная структура общества на протяжении жизни даже одного поколения.

В ситуации растущего свободного доступа к любым информационным каналам и формам образования академическое сообщество лишается своего прежнего права — эксклюзивного контроля над источниками знания и путями, к нему ведущими.

Университет начинает выполнять политическую, управленческую и, прежде всего, идентификационную роль, выступая в качестве некоего сообщества, формирующего соответствующую социальную среду и способы демократического участия в обществе, основанном на знании.
Р. Барнетт в своей лекции «Осмысление университетов» утверждает, что университет конца XX века — это пространство, в котором создаются условия для выживания человека в этом чреватом последствиями, хрупком и непредсказуемом мире, и в этом заключается его миссия. «Подготовка человека к жизни в этом мире есть часть вызова, брошенного университету», — отмечает он.

Размышляя о будущем современного университета, Р. Барнетт считает, что ему должны быть свойственны ряд особенностей.

Критическая междисциплинарность должна стать качеством современного университета, где постоянно сталкиваются друг с другом разные мнения. Университет выступает не только местом проведения многочисленных дискуссий, он сам вовлечен в процесс создания новых форм знания.

Коллективный самоанализ. В структуре нового университета должны быть созданы условия коллективного самоанализа на разных уровнях университетской практики. Это необходимое условие для творческой разработки университетом новых перспектив своего существования.

Целевое возрождение. Университету необходим постоянный диалог. В нем должна быть дискуссия не только о результатах, основаниях, приоритетах и методах общения, но и разговор о собственном месте в этом общении. В век сверхсложности цели университета постоянно усложняются, дополняются новыми. Миссия университета постоянно подвергается переосмыслению и переинтерпретации.

Подвижные границы. В эпоху сверхсложности в университете не должно существовать четко фиксированных границ. Множество форм академической идентичности должно создаваться в горизонтальной плоскости (через границы) и в вертикальной (в рамках локальных подразделений, на уровне факультета, университета, государства). Ни одна из этих форм не должна претендовать на превосходство относительно других.

Ангажированность. Университет должен взаимодействовать с различными общностями. Понимая, что в обществе знание существует в различных формах и институтах, процедурах и определениях, университеты должны с этим считаться, и им придется вступить на эту территорию с новыми для них правилами производства знания. Университет вступает в альянс с промышленностью, профессиональными объединениями, внешними по отношению к университету консультантами для того, чтобы сохранить свое место на рынке производства знаний.
Кроме того, в просвещенном обществе растет число клиентов, пользующихся услугами университетов. Возможно, некоторые университеты XXI века будут просто предлагать свои товары на рынке в связи с тем, что обучение студентов не настолько выгодно, чтобы оставаться их «главным делом».

Коммуникативная терпимость. Сегодня университеты становятся аренами производства многочисленных соперничающих перспектив. В век сверхсложности университет должен быть готов как говорить, так и слушать. Современный университет должен давать возможность высказываться самым различным голосам. Надо создать условия, побуждающие их иметь и высказывать.
Кардинально меняется даже внешний вид современных университетов.

Наньянский технологический университет. Сингапур
https://www.shutterstock.com/ru/image-photo/singapore-september-16-2015-hive-learning-344318708

В свете возникших проблем называют основные тенденции высшего образования в мире:

— гуманизация;

— непрерывность;

— компьютеризация;

— приоритетность.

Каждая из названных тенденций влечет значительные преобразования в подходах к реформированию высшей школы.

В реализации этих тенденций все сильнее акцентируется социальная функция высшего образования, социальная направленность вузов.

Университет, будучи продуктом европейской культуры, с самого начала стремился не только к знаниям ради знаний, но и к производству знаний с целью роста и укрепления благополучия общества, т.е. всегда был социально ориентированным.

Современный университет все больше должен превращаться в лидера социальных изменений, в фактор формирования современного гражданина, становиться основным носителем того, что сегодня называют социальным капиталом, т.е. совокупность социальных сетей, создающих условия для кооперации и координации ради взаимной выгоды, потенциал взаимного доверия и взаимопомощи, целерационально формируемый в межличностных отношениях [Coleman, 1990; Патнэм, 1995; Нестик, 2001]. Отсюда предполагается, что кардинально изменятся модели высшего образования, каждая из которых будет выполнять свою специфическую роль и все вместе раскроют социальную направленность университетов.

Модели высшего образования, получившие широкое распространение во 2-й половине XX века больше не работают. Традиционный университет распадается на отдельные составляющие. Часть университетов будет специализироваться только на преподавании и должна будет вместо традиционного построения курсов выбрать один из вариантов позиционирования:

— элитный университет;

— массовый университет (во многом онлайн);

— университет, занимающий определенную нишу;

— местный университет;

— университет, обеспечивающий обучение в течение всей жизни.

Моделью иного плана выступают университеты, полностью ориентированные на IT-технологии, где «человек будет учить искусственный интеллект, а искусственный интеллект — человека» [13, 31, 36]. Такой университет уже открыт в 2017 году в Санкт-Петербурге — университет НТИ «20.35». Университет НТИ «20.35» — это первый в России университет, обеспечивающий профессиональное развитие человека в цифровой экономике. Он будет ориентирован на подготовку лидеров компаний, участников Национальной технологической инициативы (НТИ) и специалистов, работающих на новых глобальных рынках. Вызов подобного образовательного учреждения заключается в том, что он, являясь порождением четвертой промышленной революции, направлен не только на изменение окружающей среды и средств производства, но и на смену самого человека, его сознания, природы, ценностей самой сущности человеческой личности, превращения его в «постчеловека». Ученые признают, что в процессе создания искусственного интеллекта они уже не все понимают, что происходит в электронных нейронных сетях и искусственный интеллект начал самообучаться необъяснимым для разработчиков способом.

С каждым новым этапом общественного развития формирование образовательных приоритетов усложняется, а время на их реализацию сокращается. Главными вызовами современному высшему образованию выступают, как уже отмечалось, также глобализация и интернационализация. Кризис мирового образования состоит в том, что оно в своих тенденциях развития не поспевает за задачами установки на выживаемость человечества. Университет в условиях глобализации должен готовить студентов быть гражданами мира, становящегося все более плюралистическим, мультикультурным и разнообразным, мира, где господствуют неопределенность и двусмысленность, где нет неспособных ошибиться и достойных абсолютного доверия авторитетов.

Наиболее трудный и самый важный путь интернационализации заключается в пересмотре учебного плана, с тем чтобы он воздействовал на всех обучающихся независимо от того, могут они участвовать в обменах или нет.

Типичная интернационализированная образовательная программа сегодня включает:

— учебные планы с международной дисциплиной;

— учебные планы, в которых область традиционной/оригинальной дисциплины расширена за счет сравнительного подхода на международном уровне;

— учебные планы, готовящие студентов к избранным ими международным профессиям;

— учебные планы по иностранным языкам или лингвистике, нацеленные на решение проблемы кросс-культурной коммуникации и обеспечивающие обучение межкультурным навыкам;

— междисциплинарные программы, например, региональные и зональные образовательные программы, охватывающие более одной страны;

— учебные планы, позволяющие признать профессиональные квалификации на международном уровне;

— учебные планы, позволяющие получить объединенные или двойные академические степени;

— учебные планы, в которых обязательные части преподаются в учебных заведениях за границей местным профессорско-преподавательским составом;

— учебные планы, содержание которых разработано специально для иностранных студентов (Рюнт, 2001).

Компоненты современного вуза объединяют в себе три совершенно разные структуры: культуру, политику и рынок. Влияя друг на друга, они дают возможность сформировать новый образ университета. «Спровоцировать неопределенность в умах и бытии студентов и обучить их плодотворно жить с ней» — такова миссия университетского образования… «Сегодня университет призван не только умножать схемы понимания мира, но и учить более или менее комфортной жизни в условиях радикальной неопределенности, которая возникает не без его помощи и усилий. Университет порождает сверхсложность и учит нас с ней жить» (Р. Барнетт).

Производство, развитие и распространение культуры как задачи университета в предшествующие столетия отходят на задний план. Главными становятся:

— адаптация к современным социально-экономическим и политическим изменениям;

— сотрудничество университета с государством — с одной стороны и с глобальным миром — с другой.

Ю. А. Афанасьев, обращаясь к проблеме университетского образования и его миссии в современном мире, отмечает, что преемственность культурных традиций, ориентация студентов в современной жизни и их готовность войти в завтрашний день не только объединяют три времени — прошлое, настоящее и будущее, но и три системы — образование, культура и наука. Университет становится гарантом, механизмом такой социальной потребности, как стабильное, устойчивое развитие общества [3].

Современный университет полифункционален и многозначен.

Среди его основных системообразующих направлений и функций в настоящее время считают:

— обучающую;

— исследовательскую;

— профессиональную;

— культурную;

— сервисную;

— гуманистическую.

Преподаватель современного вуза вынужден отказываться от своей традиционной роли «передатчика знаний» и должен становиться проектировщиком процесса обучения и его среды, консультантом, тренером, помощником студента.

Совершенно иным должен быть и выпускник современного университета. Ему необходимо осознавать, что «научное мировоззрение, которое дает университет, является высокоэффективным и универсальным инструментом, пригодным для освоения широкого спектра конкретных жизненных ситуаций».

Современные выпускники вузов:

— носители университетской культуры, сильные и уважающие себя личности, характеризуются активной жизненной позицией, творческими устремлениями, высокой гибкостью и социальной лабильностью, что идет на пользу не только им самим, но и обществу в целом;

— адаптированные и с высоким уровнем обучаемости, что позволяет быстро осваивать новые профессии и занимать в обществе места, достойные выпускников высшей школы (и при этом далеко не всегда по специальности!). Благодаря этому они компенсируют инертность системы подготовки узких специалистов и предоставляют обществу необходимую лабильность и динамичность [Повзун В., С. 25].

Тенденция современного мира такова, что именно студенческая молодежь держит в своих руках мир и его будущее.

Таким образом, трансформация мирового образовательного пространства в условиях движения общества к обществу знания требует перехода от модели «отстающего» образования, соответствующего стадии неустойчивого развития цивилизации, к системной модели опережающего образования, адекватной целям устойчивого развития и воплощающей его принципы.

Вопросы и задания

Что важнее для современного выпускника университета: научная зрелость или профессионально-практическая готовность выполнять свою социальную роль? Каково соотношение между ними?

Может ли университетская политика ориентироваться только на потребности настоящего? Аргументируйте свой ответ.

Литература и электронные источники

Андреев А. Ю. О «новом прочтении» истории российских университетов // Высшее образование в России. 2009. № 3. С. 149–159.

Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1987. 368 с.

Афанасьев Ю. Н. Образовательная антиутопия // Отечественные записки. 2002. № 1. URL: http://www.strana-oz.ru/.

Базарова А. Н. Роль конфуцианства в развитии традиционного образования в Китае // Вестник БГУ. 2010. № 8. С. 169–172.

Барабанов О. Н., Лебедева М. М. Глобализация и образование в современном мире // Глобализация: человеческое измерение. М.: РОССПЭН, 2002. С. 54–77.

Барбер М., Доннелли К., Ризви С. Накануне схода лавин: высшее образование и грядущая революция: эссе // Вопросы образования. 2013. № 3. C. 152–170.

Барнетт Р. Осмысление университета. Образование в современной культуре / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования БГУ; под ред. М. А. Гусаковского. Минск: Пропилеи, 2001. 128 с.

Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество Образец социального прогнозирования / пер. с англ. М.: Академия, 2004. 944 с.

Будущее высшего образования и академической профессии: страны БРИК и США / под ред. В. Альтбаха и др.; пер. с англ. М.: ВШЭ, 2013. 247.

Высшее образование в России: очерки истории до 1917 года / под ред. В. Г. Кинелева. М., 1995. 129 с.

Высшее образование в России: очерк истории до 1917 года / А. Я. Савельев, А. И. Момот, В. Ф. Хотеенков и др.; под ред. В. Г. Кинелева. М.: НИИВО, 1995. 342 с.

Гретченко А. А., Гретченко А. И. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство. М.: Кнорус, 2009. 432 с.

Еврезов Д. В., Майер Б. О. «Образование 2030» — вызов системе образования // URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovanie-2030-vyzov-sisteme-obrazovaniya-1-forsayt-obrazovaniya-plan-sozdaniya-lyudey-odnoy-knopki.

Картамышев А. М. Проблемы современного высшего образования в России // Молодежный научный форум: электр. сб. ст. по мат. XXIX междунар. студ. науч.-практ. конф. № 28 (29). URL: https://nauchforum.ru/archive/MNF_interdisciplinarity/28(29).pdf (дата обращения: 14.07.2019).

Коджаспирова Г. М. История педагогики в схемах и таблицах. М.: Проспект, 2017. 172 с.

Козырев В. А. Высшее образование в России в зеркале Болонского процесса: научно-метод. пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. 429 с.

Коллини С. Зачем нужны университеты / пер. с англ. М.: ВШЭ, 2016. 264 с.

Коменский Я. А. Пансофия, т.е. Всеобщая премудрость // Избр. пед. соч.: в 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. С. 328–382.

Лукин В. Н., Мусиенко Т. В., Федорова Т. Н. Развитие советской высшей школы (исторический и социокультурный аспекты) // URL: http:credonew.ru/content/view/374/28/.

Мареев В. И., Долгоровская О. Г. Социально-педагогические условия адаптации студентов-мигрантов в культурно-образовательное пространство вуза. 3-е изд. М.: Флинта, 2017. 160 с.

Невежина М. М., Пушкарева Н. В., Шарохина Е. В. Педагогика. М.: РИОР, 2007. 88 с.

Нестеров А. А., Белоусов В. Д. Об истории университетского образования в Западной Европе // Наука, бизнес, образование 2009: материалы Международной научно-практической конференции. Самара, 2009. С. 23–27.

Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета (фрагменты) // Alma mater Вестник высшей школы. 2003. № 7. С. 44–49.

Пальчиков А. Н. Реформа высшего образования в Российской Федерации // Экономика и экологический менеджмент. 2013. № 4 // URL: http://www.economics.ihbt.ifmo.ru (дата обращения: 29.12.2019).

Петров Ф. А. Российские университеты в первой половине ХIХ века. Формирование системы университетского образования: в 4 кн. Кн. 1. Зарождение системы университетского образования в России. М.: Гос. историч. музей, 1998. 471 с.

Повзун В. Д. Миссия университета — история и современность // Вестник ОГУ. 2005. № 1. С. 13–21.

Сазонова Ю. А. Миссия университета как социального института в современном мире // Психология, социология и педагогика. 2014. № 9 // URL: http://psychology.snauka.ru/2014/09/3562.

Татур Ю. Г. Высшее образование в России в XX веке // Высшее образование в России. 1994. № 3. С. 140–155.

Товстых Л. Современная интеллектуально-информационная революция и возрастание роли информации и знаний // Информационные ресурсы России. 2005. № 4.

Чернилевский Д. В., Филатов О. К. Технология обучения в высшей школе. М.: Экспедитор, 1996. 288 с.

Четверикова О. Н. Трансгуманизм в российском образовании. Наши дети как товар. М.: Книжный мир, 2018. 384 с.

Болонский университет // URL: http://www.ucheba.ru/abroad-article/3239. html//Euronews learning world.

Образование в СССР и на постсоветском пространстве // URL: https://edunews.ru/educationabroad/sistemaobrazovaniya/sovetskaya.html.

Статистика российского образования // URL: http://stat.edu.ru/scr/db.cgi?act=TableFlds&t=2_6_5&ttype=0.

Статьи об образовании во Франции. Сорбонна // URL: https://mirfrance.ru/universitet-sorbonna/

Университет НТИ «20.35» // URL: https://2035.university.

URL: http://uni-versity.info/Oxford.

URL: http://uni-versity.info/Cambridge/.

Глава 3. МЕЖДУНАРОДНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ И ПРОГРАММЫ СОВРЕМЕННОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

https://www.shutterstock.com/ru/image-photo/graduated-study-abroad-international-conceptual-graduation-1013274682

Если вы не верите в сотрудничество, посмотрите,
что происходит с повозкой, потерявшей одно колесо.

Наполеон Хилл

1. Принципиальные особенности современных подходов к высшему образованию. Идеи «кризиса навыков» и «новых воротничков» и их влияние на высшее образование. Непрерывное обучение в течение жизни. Компетентностная модель образования. Болонский процесс в реформировании высшего образования.

2. Международные и национальные проекты и программы в сфере высшего образования в России. Программа Erasmus+. Стратегия научно-технологического развития России до 2035 года. Национальный проект «Наука».

Проект «5-100». Инновации в области государственной аккредитации вузов. Модель «Цифровой» университет.

Понятия: Болонский процесс, глобализация высшего образования и науки, «кризис навыков», «новые воротнички», компетентностная модель образования, прогнозируемые результаты, европейская интеграция высшего образования, образовательные кредиты, академическая мобильность, модульная система, академический рейтинг студентов и преподавателей, базовые, продвинутые и ведущие университеты; онлайн-обучение, смешанное обучение, индивидуальные образовательные траектории, «мягкие навыки», стратификация вузов, регионализация вузов

1. Принципиальные особенности современных подходов к высшему образованию

В сфере бизнеса и научном сообществе все более приобретает популярность идея о постепенном отмирании не только институционального высшего образования, но и системы принципов и ценностей, на которых оно выстроено. Построение новой системы ценностей образования будущего все чаще именуется «новой педагогикой» или «новым образованием», а основанием для нее служат идеи глобализации высшего образования и науки.

По мнению главы IBM Джинни Рометти, «технологии меняют мир так быстро, что тратить время на учебу в университете становится бессмысленно». Высшее образование утрачивает свою ценность, а на передний план выходят короткие обучающие программы для быстрого усвоения новых навыков. Такой формат обучения породил на рынке труда новую группу востребованных специалистов без формального высшего образования, которой не существовало прежде, получивших условное наименование новые воротнички. К этой категории относятся в основном работники с развитыми техническими навыками, представляющие ценность для цифровой экономики, например специалисты по облачным вычислениям. Многие из них не получают формального высшего образования и устраиваются на работу, не имея диплома о профильном высшем образовании. Получает распространение точка зрения, согласно которой со временем работодателям придется иметь дело с кризисом навыков. Найти специалистов станет крайне затруднительно, поскольку большинство из выпускников вузов не будут отвечать современным требованиям.

Принципиальной особенностью современного подхода к образованию является его непрерывность, обучение в течение всей жизни (lifelong learning, или LLL), необходимость постоянного повышения квалификации и ориентация на прогнозируемые результаты, переход от закрытых образовательных учреждений к открытым образовательным системам. Эти идеи легли в основу компетентностной модели образования и внедрения и реализации идеи качества образования quality of education. Проблемы измерения качества высшего образования с точки зрения выпускников и работодателей. Переход к обучению в соответствии с целями учащихся через приобретение ими модулей компетенций в формате практически ориентированного обучения по индивидуальным траекториям. Компетентностная модель обучения как условие обеспечения конкурентоспособности людей на рынке труда, готовности быстро и эффективно осваивать новые профессии и карьерные траектории, возможность обучения критическому мышлению, умению работать в группах — так называемым мягким навыкам — Soft skills.

Компетентностная модель образования значительно расширяет возможности выстраивания тесной кооперации учреждений высшего образования и корпораций. Идея усиления подобной кооперации стала одним из оснований проектирования европейского пространства высшего образования в рамках реализации так называемой Болонской системы.

Болонским называют процесс создания единого европейского пространства высшего образования. Он отражает интеграционные тенденции в сфере науки, образования и молодежного движения, а также модернизацию данных областей. Идеи создания европейского университетского сообщества и единого европейского пространства высшего образования исходили от старейшего в Европе Болонского университета. В 1986 году он обратился ко всем университетам Европы с предложением принять Великую Хартию Университетов — Magna Charta Universitarum. В 1988 году этот документ, провозглашающий универсальные и непреходящие, по мнению разработчиков документа, ценности университетского образования был подписан ректорами 80 вузов.

Постепенно процесс европейской интеграции высшего образования стал подниматься с университетского на государственный уровень. В 1998 году в Париже в стенах знаменитого Сорбонского университета, в период празднования его юбилея, состоялось совещание министров образования четырех стран (Франция, Великобритания, Германия, Италия). Подписанная ими Сорбонская декларация «О гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования» впервые обосновала стратегическую цель создания зоны европейского высшего образования и ускорила дальнейшее развитие этого процесса.

Первая конференция 30 европейских министров, отвечающих за образование, состоялась в 1999 году в Болонье. Принятая ими декларация «Зона европейского высшего образования» определила основные цели, ведущие к достижению сопоставимости и в конечном счете унификации национальных образовательных систем высшего образования в странах Европы. С этой декларации и начинается Болонский процесс, к которому в 2003 году присоединилась Россия.

Согласно Болонской декларации, основные цели, которые должны реализовывать все страны-участницы, сводятся к следующим.

1. Принятие системы сопоставимых степеней бакалавр — магистр — доктор, в том числе через внедрение общеевропейского приложения к диплому. В России с 2007 года начался переход на двухуровневую, а позднее на трехуровневую систему высшего образования.

2. Принятие российских дипломов за рубежом, с чем в настоящий момент дело обстоит сложно:

— во-первых, Россия присоединилась к Лиссабонской конвенции — договору, регулирующему международное признание документов об образовании, еще в 1999 году;

— во-вторых, ситуация различается для выпускников вузов, которые хотят продолжить образование за рубежом, и для тех, кто собирается искать работу;

— в-третьих, процесс признания диплома состоит из двух этапов — легализации и нострификации, но оба эти этапа проходят далеко не все желающие. Но даже прохождение этих этапов не гарантирует, что уровень образования кандидата устроит конкретного работодателя.

Один из реальных путей выполнения этого условия Болонских соглашений — партнерские учебные программы с зарубежными вузами, дающие двойные дипломы.

3. Внедрение системы образовательных кредитов, основанной на принципах «European Credit Transfer and Accumulation System» (ECTS) — европейской системы накопления и перевода кредитов как важного средства поддержки глобальной студенческой мобильности. Кредиты могут быть получены и в рамках других уровней образования, содействуя продвижению идеи «обучения в течение жизни». В российском высшем образовании получило реализацию требование перевода академических часов в «зачетные единицы», одновременно с процедурой оценивания учебных достижений студентов через начисление рейтинг-баллов. Подобные меры стали следствием реализации ECTS, что часто переводится как «Европейская система перевода зачетных единиц», а не «кредитов», поскольку термин «кредиты» в силу разных причин в России приобрел негативный оттенок.

4. Содействие свободному передвижению студентов, преподавателей и административного персонала вузов, или академическая мобильность.

5. Содействие общеевропейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования с целью разработки сопоставимых образовательных стандартов и технологий.

6. Повышение роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания. Подобное изменение роли вузов привело к кардинальному слому сложившейся в советское время системы российских высших учебных заведений и проектированию их уровневой стратификации и созданию транснациональных (глобальных) университетов. Кроме того, в России предпринимаются активные меры по превращению университетов в центры не только культурной, научно-образовательной, но и социально-экономической жизни региона.

7. Обеспечение процесса конкурентоспособности европейских вузов в борьбе, согласно буквальному переводу документа, «за студентов, деньги, влияние».

8. Создание единого европейского исследовательского пространства, прежде всего, через организацию международных исследовательских лабораторий и создание глобальных университетов.

В качестве факультативных параметров реализации Болонского процесса провозглашены: гармонизация содержания образования по направлениям подготовки; нелинейные траектории обучения студентов, превалирование курсов по выбору над обязательными для всех; модульная система получения высшего образования; дистанционное обучение, электронные учебные курсы; академические рейтинги студентов и преподавателей, единая европейская система оценивания.

На Пражской конференции в особом коммюнике (2001) были рассмотрены новые направления международного сотрудничества в области высшего образования: образование через всю жизнь, включение студентов в число активных и равноправных партнеров на всех этапах Болонского процесса, реализация совместных программ транснационального образования, создание новых форм обеспечения качества образования.

В целях гармонизации научного и образовательного сотрудничества европейских государств в Берлине (2003) было принято решение о создании Европейского исследовательского пространства наравне с Европейским пространством высшего образования (ЕПВО). Средствами сближения двух пространств были определены: постоянное привлечение студентов к управлению высшим образованием, международное научное партнерство, разработка соотносимых процедур аккредитации вузов. На этой же конференции к Болонским соглашениям присоединилась Россия и включилась в общеевропейский процесс.

На конференции в Бергене (2005) была закреплена Всеобъемлющая структура квалификаций для ЕПВО, принято обязательство создания национальных структур квалификаций на ее основе, согласовано расширение доступа всех категорий населения к высшему образованию. Утверждены принципы введения трехуровневой системы высшего образования (академических степеней) — бакалавриат — магистратура — PhD на основе общих периодов обучения для всех участников. Была проведена унификация национальных квалификаций докторского уровня с единой структурой квалификаций ЕПВО на основе общего для всех стран подхода, ориентированного на практические результаты.

В центре внимания участников Лондонской конференции (2007) находились вопросы перехода от обучения, направляемого преподавателем, к студентоцентрированному высшему образованию; создание общеевропейской базы научных исследований и ее связь с высшим образованием; обеспечение большего образования большему количеству людей; выработка нового понимания ответственности университетов перед обществом.

Согласно Левенскому коммюнике (2009), приоритетными направлениями развития европейского высшего образования до 2020 года были признаны: достижение равноправия в получении высшего образования; студентоцентрированное обучение; связь высшего образования с научными исследованиями и инновациями; поиск новых источников финансирования высшего образования; совершенствование организационной структуры управления Болонским процессом.

В 2010 году в Вене было объявлено о завершающем этапе создания Европейского пространства высшего образования.

На конференции в Бухаресте (2012) в центре внимания находилось выстраивание договоренности между системами высшего образования разных стран об обеспечении качества высшего образования для большего количества студентов, о совершенствовании обучения студентов профессиональным навыкам; о повышение мобильности студентов в Европе. Страны-участники, в том числе и Россия, взяли обязательство, что по крайней мере 20% студентов в 2020 году должны обучиться или пройти стажировку за рубежом.

В Ереванском коммюнике (2015) были закреплены положения о содействии трудоустройству выпускников на протяжении всей их трудовой жизни, о формировании более инклюзивной системы высшего образования, о согласовании всех структурных реформ в области высшего образования. Участники договорились о развитии национальных рамок квалификаций и профессиональных стандартов, о взаимном признании квалификаций, сотрудничестве в реализации кредитно-трансфертной системы и пересмотре Руководства по использованию ECTS.

Парижское коммюнике (2018) акцентирует внимание на задачах высшей школы в реализации фундаментальных ценностей демократии, вопросах закрепления этих ценностей в новых поколениях образовательных стандартов.

Следовательно, современная модель организации высшего образования в России предполагает реализацию ряда принципиальных для международных договоров аспектов, однако пока не доказавших свою незаменимость и значимость для подготовки квалифицированных кадров в бакалавриате и магистратуре. Прежде всего, к подобным аспектам следует отнести: непрерывность трехуровневого высшего образования с ориентацией на необходимость постоянного повышения квалификации; обучение в течение всей жизни; систему электронного обучения в цифровой образовательной среде с постепенным отказом от аудиторной работы; систему кредитования образовательного процесса; академическую мобильность студентов и преподавателей, объединение вузов и создание крупных академических центров и ряд других изменений.

Ключевой особенностью университета мирового уровня является его способность к сотрудничеству на глобальном рынке образовательных услуг. Массовизация и клиентоориентированность высшего образования привели к серьезной конкуренции среди университетов, а глобализация образования стала основой для формирования стратегических альянсов между несколькими университетами из разных стран. В настоящее время можно наблюдать, как происходит кооперация университетов, формируются их альянсы, которые помогают занимать выигрышные позиции в Европейском пространстве высшего образования.

Важным направлением развития высшей школы провозглашено создание персонифицированной оценки результатов обучения, которая даст возможность получить более четкое представление о том, что каждый студент должен знать для развития тех или иных навыков и компетенций. Наиболее востребованными навыками будущего будут профессионально-технические навыки, навыки творческой деятельности, готовность быстро и эффективно осваивать новые профессии и карьерные траектории, навыки критического мышления и работы в группах и так называемые Soft skills, или «мягкие навыки». Разработка процесса формирования и критерия оценки таких навыков является первоочередной задачей современной высшей школы.

Важнейшую роль в создании системы персонифицированной оценки обучения должно сыграть развитие онлайн-обучения, мобильного и смешанного обучения. В настоящее время считается, что онлайн-образование является величайшим открытием в сфере высшего образования. В то время как университеты соревнуются за каждого студента, образовательные платформы набирают миллионы обучающихся. По результатам исследования Class Central в 2016 году на образовательных платформах проходили обучение более 58 млн студентов (Coursera — 23 млн студентов, EdX — 10 млн, XuetangX (первая не англоязычная платформа, вошедшая в топ-5 ведущих МООС в мире) — 6 млн, FutureLearn — 5,3 млн, Udacity — 4 млн). В этом отношении конкурировать с МООС университетам невозможно. Именно поэтому университеты должны включить в образовательный процесс возможность интеграции МООС с учебным планом. Онлайн-курсы, желательно на английском языке, дают возможность студентам выбирать то, что им нравится, и получать знания за короткий промежуток времени, в любом месте, за меньшие деньги. Однако в этом процессе есть и определенные риски: лекция в онлайн-формате на английском языке, записанная преподавателем — не носителем языка, и освоение ее содержания студентами также не носителями языка неизбежно ведет к серьезной потере научной составляющей лекции. Если же автором лекции является приглашенный ведущий зарубежный ученый, то снижение педагогической и научной составляющей будет еще очевиднее. Но в то же время онлайн-обучение призвано формировать чувство свободы и ощущение самоконтроля над процессом своего развития, что является одним из ключевых стимулов в получении желаемого результата.

Непрерывное обучение всего населения — ведущая задача современного высшего образования. Страны, стремящиеся к формированию наукоемкого общества и конкурентоспособной экономики как никогда озабочены необходимостью постоянного обновления знаний у населения, повышения квалификации сотрудников во всех сферах экономики, расширения возможностей их профессионального развития. Это вопрос тесной кооперации университетов и корпораций, поэтому одним из вызовов системы lifelong learning будет разработка университетами профессиональных стимулов для обучения не только студентов, но также преподавателей и сотрудников различных организаций.

Таким образом, очевидно, что реформирование высшего образования в мире, в частности в Европе и в России, уже идет полным ходом и является объективной потребностью времени. То же время и определит в дальнейшем, насколько правильно был выбран путь преобразования.

Вопросы и задания

Познакомьтесь более основательно с документами Болонского процесса, определите собственную позицию по его основным положениям и путям осуществления в России.

Проведите опрос преподавателей вуза разных поколений с целью выяснения их отношения к осуществляемым инновационным процессам в сфере высшего образования. Проанализируйте полученный материал. Сделайте выводы.

2. Международные и национальные проекты и программы в сфере высшего образования в России

Россия принимает активное участие в реализации ряда международных программ под эгидой Европейского союза. К наиболее значительной из них, реализуемой в 2014–2020 годах, относится Программа Erasmus+, направленная на поддержку сотрудничества в области образования, профессионального обучения, молодежи и спорта. Программа интегрировала ранее действовавшие программы: The LifeLong learning Programme, The Youth in Action programme, The Erasmus Mundus Programme, Alfa, Edulink, Tempus и другие.

«География» программы: страны — члены Европейского союза, европейские страны за пределами ЕС, «страны-партнеры», поделенные на 13 географических регионов.

В сфере высшего образования программа включает в себя следующие направления:

— Key Action 1: Learning Mobility of Individuals — мобильность для студентов и преподавателей;

— Key Action 2: Cooperation for innovation and good practice — сотрудничество для развития потенциала университетов и обмена лучшими практиками;

— Подпрограмма Jean Monnet Activities — развитие европейских исследований.

Основной целью программы названо формирование «нового качества сотрудничества» в области науки, образования, молодежного движения и спорта, направленного на содействие развитию человеческого и социального капитала в Европе и за ее пределами. Ведущими направлениями реализации программы стал ряд задач, поставленных Болонскими соглашениями: повышение мобильности студентов и преподавателей вузов; усиление международного обмена образовательными и научными идеями и, как сказано в программе, «практиками»; предоставление широких возможностей для развития европейских исследований в рамках подпрограммы Jean Monnet. Управление реализацией программы Erasmus+ осуществляет Исполнительное Агентство по образованию, культуре и аудиовизуальным средствам (EACEA) в Брюсселе. В странах-партнерах, к числу которых относится Российская Федерация, координацию программы осуществляют Национальные офисы программы Erasmus+.

Одним из важнейших документов, определивших задачи высшего образования в контексте развития науки в стране, стала Стратегия научно-технологического развития России до 2035 года. В ней определены семь приоритетов, на которых необходимо сосредоточить главные научные усилия. Это, в частности, переход к цифровой экономике, к персонифицированной медицине, экологически чистой и ресурсосберегающей энергетике, высокопродуктивному сельскому хозяйству, системам противодействия различным угрозам, в том числе кибертерроризму, и т.д. В стратегии сформулировано, как Россия сможет отвечать на эти вызовы. А инструментом реализации названных приоритетов должен стать национальный проект «Наука».

Важным аспектом развития высшего образования является реализация национального проекта «Наука». К его приоритетным задачам относится создание научно-образовательных центров мирового уровня. Подобные центры должны объединить научные организации, вузы и предприятия промышленности для создания идей и продуктов также мирового уровня. Деятельность всех структур подобных центров предполагает реализацию совместной программы действий, включающей создание инновационных образовательных программ, привлечение иностранных студентов, международные исследования, подготовку профессиональных и научных кадров, внедрение научных разработок. Другими направлениями реализации нацпроекта должны стать повышение публикационной активности в ведущих международных научных изданиях, увеличение доли молодых (до 40 лет) ученых в общем числе научных работников и увеличение в целом числа лиц, ведущих научные исследования. В итоге Россия должна к 2024 году, согласно ожиданиям разработчиков проекта, осуществить прорыв и войти в пятерку ведущих стран мира.

Названным решениям призван содействовать ряд проектов в области общего образования: создание межрегиональных образовательных центров по модели «Сириус», в каждом из которых могло бы обучаться не менее 5 тысяч школьников ежегодно; расширение содержания и возрастных границ предметных олимпиад и конкурсов; нацеленность на формирование у выпускников школ универсальных компетенций; новые формы оценки результатов технологического образования, включая олимпиады и профильные ГИА и ЕГЭ; введение льготных образовательных кредитов с 50%-ным субсидированием стоимости обучения для студентов ведущих университетов, которые оплачивают свое обучение или живут отдельно от семьи, при условии, если сдадут ЕГЭ в среднем на 80 баллов и выше или победят в профильной олимпиаде. Подобные меры, по мнению ряда ведущих экспертов в сфере образования, позволят реформировать и высшую школу, сделать образовательный процесс в университете более гибким и отвечающим современным задачам социально-экономического развития. Необходим рост в России числа глобальных университетов и доведения их до 40, в других же сконцентрировать усилия на привлечении способных в научном плане иностранных студентов на магистерские и аспирантские программы, усилении цифровой грамотности преподавателей и включении их в «виртуальные кафедры» ведущих российских университетов, формируя конкурентоспособные научные школы в регионах, изменении стипендиальной системы. Также востребована система постдипломного методического сопровождения молодых педагогов, программы их стажировок в лучших образовательных организациях и на базе ведущих университетов.

В проект глобализации лучших университетов мира (Сингапур, Нидерланды, развитые страны англосаксонского мира, включая Австралию и Новую Зеландию, и др.) включилась и Россия. В России одним из первых в этом проекте стал «Университет Иннополис» (Татарстан).

Реализация этого направления в России носит достаточно широкий и разноплановый подход. Например, в 2014 году была создана Ассоциация «Глобальные университеты», однако при этом постепенно усиливается процесс не только горизонтальной, но и вертикальной стратификации российских вузов. Это в принципе противоречит идее глобального университета, если не рассматривать вопрос целенаправленной ликвидации небольших отраслевых или региональных вузов.

Российские высшие учебные заведения подразделяются на Национальные университеты, Федеральные университеты, созданные в каждом регионе Российской Федерации путем объединения нескольких образовательных организаций; Национальные исследовательские университеты, региональные опорные университеты (или так называемые ТОР-университеты), государственные университеты регионального уровня; региональные отраслевые университеты. При этом тенденция стратификации российского высшего образования продолжает усиливаться.

Лидирующую группу университетов призваны составить так называемые ведущие вузы, перед которыми поставлена задача вхождения в первую сотню лучших мировых университетов, согласно международным рейтингам. Подобные амбициозные задачи нашли отражение в Проекте «5-100», который должен обеспечить попадание не менее пяти российских вузов в авторитетные мировые рейтинги: «QS World University Rankings», «Quac-quarelli Symonds», «Times Higher Education» и «Academic Ranking of World Universities». Согласно указанному проекту, ведущие российские вузы должны участвовать в конкурсах на получение мегагрантов для создания исследовательских лабораторий мирового уровня, обладать международной привлекательностью образовательных программ, иметь высокий уровень развития научной деятельности, быть включенными в процессы международного «академического рынка» и стабильно занимать высокие позиции в международных рейтингах. К числу мероприятий, которые согласно идее разработчиков проекта призваны содействовать продвижению российских вузов в верхние строки международных рейтингов, относятся: привлечение иностранных профессоров для обучения российских студентов, реализация с зарубежными вузами совместных научных и образовательных программ, развитие на международном уровне академической мобильности студентов и преподавателей вузов. В то же время академическая мобильность студентов и преподавателей естественным образом содействует не ослаблению, а усилению оттока научных кадров из страны (если рассуждать в рамках не глобалистического мышления).

В этом же аспекте следует рассматривать выделение значительной группы университетов и научных организаций, которым по решению правительства дано право присваивать ученые степени кандидата и доктора наук и выдавать соответствующие дипломы. Важно, что эти документы должны быть признаваемы в Европейском пространстве высшего образования, но могут не признаваться другими вузами России, подобным правом не обладающими. В этом также проявляется одна из стратегий Болонских соглашений, однако введение международных приложений к диплому не несет экономической выгоды России, поскольку приток европейских молодых ученых в Россию — пока экономический и социокультурный миф, поскольку инвестиционную привлекательность науки и высшей школы повышает не только Россия, но и ее экономические конкуренты.

Наряду с созданием «ведущих» вузов происходит внедрение программы создания на конкурсной основе системы опорных университетов, которые, по мысли разработчиков программы, должны стать научно-образовательными и социокультурными центрами-кластерами, призванными готовить кадры для промышленного и социально-экономического развития того или иного региона Российской Федерации. В этом можно увидеть тенденцию к регионализации высшего образования. Намечается проектирование в этой категории вузов центров инноваций — «технопарков», «инжиниринговых центров», «бизнес-инкубаторов», призванных непосредственно быть включенными в стратегию экономического развития региона. При этом регион принимает на себя финансовую ответственность по отношению к университету, участвуя в управлении им через наблюдательный совет. Эта деятельность вполне согласуется со стратегией Болонского процесса по сближению университетов и корпораций.

Важнейшими задачами этой категории вузов должны стать: проведение в жизнь инновационных идей на региональном уровне, целевая подготовка управленческих и профессиональных кадров, планирование и координация инновационного социально-экономического развития своего региона РФ. Основными характеристиками данных вузов выступают: метадисциплинарные фундаментальные и прикладные исследования с участием студентов, инновационная направленность подобных исследований; активное использование интеллектуального потенциала университета для создания прорывных технологий; прочные связи с промышленностью; активное участие в дополнительном послевузовском образовании; многоуровневые программы повышения квалификации и переподготовки. Вместе с тем реализация меж- и метадисциплинарных образовательных программ вступает в противоречие с идеей специализации вузов, что нередко и приводит к их объединению. Нетрудно заметить, что реализация современных задач, стоящих перед региональными вузами, во-первых, выходит за рамки традиционных задач высшего учебного заведения, а во-вторых, принципиальным образом меняет облик российского регионального университета, превращая его из академического центра образования и науки в центр планирования, разработки и координации социально-экономических проектов не только регионального, но и федерального уровня. Кроме того, подобные меры проводятся и для того, чтобы лучшие выпускники поступали не только в престижные, преимущественно столичные вузы, а оставались учиться, а затем и работать в своих регионах.

Одним из проектов в области реформирования высшего образования является разработка новых правил государственной аккредитации вузов. Предлагаются три уровня аккредитации — «базовый», «продвинутый» и «ведущий», на основе которых планируется провести и новую типологизацию вузов.

Так называемые базовые вузы будут реализовывать большинство дисциплин в форме онлайн-курсов на Национальной платформе открытого образования, разработанных преподавателями «ведущих» вузов. Таким образом, за качество этих курсов будут отвечать профессора ведущих университетов.

Продвинутая аккредитация предполагает, что вуз, относящийся к этой категории, все образовательные курсы может готовить силами своих преподавателей. Обязательное условие деятельности данной категории вузов — это обеспечение доступности курсов в онлайн-среде.

Аккредитацию на статус ведущего университета пройдет университет только в том случае, если обязуется все свои базовые курсы по профильному направлению и значительное число курсов по выбору реализовать в онлайн-форме и сделать доступными для широкой аудитории.

Объединение двух важных трендов высшего образования — реализации онлайн-обучения и стратификации вузов — может усилить риски процесса элитаризации одних вузов и прекращения деятельности других (главным образом провинциальных), набор в которые будет серьезно сокращаться вследствие необходимости закупки онлайн-курсов и отсутствия необходимости посещать аудиторные занятия студентами, которые смогут учиться дистанционно в «ведущих» вузах. Кроме того, подобные меры позволят оптимизировать расходы на высшую школу и численность ее кадрового состава.

Российская Федерация при проектировании стратегий в области высшего образования во многом ориентируется на международные доклады о ведущих мировых тенденциях в области высшего образования. К числу подобных докладов можно отнести «Отчет NMC Horizon: высшее образование» (2019) и отчет Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР, англ. OECD) «Trends Shaping Education» (2019), представляющий особый интерес. В нем рассматривается влияние основных экономических, политических, социальных и технологических трендов на высшее образование. Основные положения этого документа во многом перекликаются с задачами национального проекта «Наука» (2019–2024). По мысли авторов отчета, дальнейшее развитие высшего образование и его реформирование должны происходить на основе анализа перечисленных в докладе процессов и факторов, которые вполне согласуются с ведущими тенденциями Болонской системы.

Реализация проекта новой формы аккредитации связана с внедрением в российских вузах модели «Цифровой университет» (2017–2023). Данная модель является составной частью национального проекта «Цифровая экономика». В рамках этой модели перед вузами ставится задача развивать у студентов и преподавателей глубокое понимание цифровых сред, способность интуитивно адаптироваться к новым условиям и создавать новый контент. Требуется развитие и повышение эффективности онлайн-обучения, а также внедрение таких форм, как мобильное и смешанное обучение, которые призваны рассматриваться в качестве критериев эффективности работы вуза. В условиях рассмотрения вуза как ведущего центра по подготовке кадров, научно-методического и социокультурного центра региона он призван обеспечивать доступность онлайн-обучения для всего населения.

В национальном проекте «Цифровая экономика» предусмотрено создание международных научно-методических центров для проведения исследований, изучения и распространения лучших международных практик подготовки, переподготовки и стажировки продвинутых кадров цифровой экономики в областях математики, информатики и технологий. (2019 год — пять таких центров, в 2020 году — 15 спутников к ним).

В соответствии с материалами по нацпроекту в течение 2019 года 30 тысяч специалистов должны пройти обучение по компетенциям цифровой экономики, в 2021 году их число нарастающим итогом должно вырасти до 105 тысяч, а к концу 2024 года — до 270 тысяч человек. При этом также к концу 2024 года 120 тысяч человек должны быть приняты на программы высшего образования в сфере IT. Помимо этого, предусмотрены показатели по числу человек, прошедших обучение по развитию компетенций цифровой экономики в рамках государственной системы персональных цифровых сертификатов: в 2019 году этот показатель должен составить 5 тысяч человек, к концу 2021 года он должен увеличиться до 160 тысяч человек, а к концу 2024 года — до 1 млн человек. Кроме того, к концу 2024 года 10 млн человек должны пройти обучение по онлайн-программам развития цифровой грамотности.

Одной из современных форм обучения, призванной участвовать в решении этой задачи, рассматриваются Массовые открытые онлайн-курсы (англ. Massive open online course, MOOC). Массовые открытые онлайн-курсы, появившиеся впервые на рубеже 2000–2010-х годов, дали возможность интерактивного общения студентов и преподавателей, а также сдачи экзаменов в режиме онлайн. Подобные курсы рассчитаны на слушателей разных уровней подготовки — как на новичков, так и на опытных специалистов. Самые популярные массовые онлайн-курсы действуют на платформах Coursera, EdX, XuetangX — первая не англоязычная платформа, вошедшая в топ-5 ведущих МООС в мире, FutureLearn, Udacity и собирают миллионы студентов. Одной из самых популярных является Coursera — платформа, на которой выстраивают взаимодействие вузы, работодатели и студенты. Вузы и компании разрабатывают образовательные курсы, а Coursera их продает или распространяет бесплатно. Также учебные заведения и компании получают аналитические сведения о своих курсах и потенциальных студентах и работниках. Подобные платформы помогают выстраивать связи между работодателями и студентами и дают возможность работодателям сравнивать навыки сотрудников с уровнем знаний и компетенций студентов из других стран или же представителей той же самой отрасли в других странах. В этих условиях появляется возможность приглашать на работу тех студентов, в которых заинтересован работодатель. Основную образовательную задачу компании довольно емко сформулировал ее генеральный директор Джефф Маджионкальда: «Миссия компании, сформулированная еще основателями, не изменилась: менять жизнь людей посредством образования. Мы даем возможность людям учиться, где бы они ни находились… Мы стали, например, относительно недавно предлагать магистерские программы. Общий мировой рынок бакалавриата и магистратуры — 1,5 трлн долларов, среди университетов-партнеров — самые уважаемые вузы в мире: Стэнфорд, Duke, Физтех, Высшая школа экономики (ВШЭ)». Таким образом, образовательная миссия образовательных платформ заключается в том, что каждый новый студент приносит пользу университетам-партнерам, а новый учебный курс и университет-партнер идут на пользу корпорациям. Те, в свою очередь, своим присутствием на платформе привлекают студентов. Польза для университетов видится в расширении охвата населения образовательными услугами и увеличении своего дохода. В качестве стратегических задач выступает усиление связей между обучающимися и работодателями из разных стран, что неизбежно будет сокращать роль университетов и менять их предназначение и задачи, а также размывать границы национальных систем высшего образования.

В отечественной высшей школе активно ведется разработка метода оценки успехов студентов в цифровых учебных средах. Для оценки прохождения студентом онлайн-курсов эффективнее проверять не разницу между знаниями и умениями в начальной и конечной точках учебного курса через входной и финальный тест, а через динамику прогресса обучающегося внутри курса. Проверять ее можно через «события», фиксируемые платформой онлайн-обучения, например, просмотры видеолекций и попытки решения заданий. Реализация такой формы аттестации студентов должна проходить, как и весь учебный процесс, на определенной электронной платформе, например Coursera. По мнению разработчиков, такая система позволит «видеть картинку» по каждому студенту в любой момент курса и не тратить время на весьма объемное и затратное по времени входное и итоговое тестирование. Освоение онлайн-курсов сопровождается системой платных сертификатов, подтверждающих выполнение конкретным студентом всех этапов учебного курса: выполнение домашних работ, сдачу тестов и экзаменов. Пользователь идентифицируется по особенностям электронного почерка и фото с веб-камеры. Сертификаты выдаются от имени Coursera и вуза — разработчика учебной программы. В качестве преимуществ MOOC перед традиционными формами обучения выделяются: возможность для студентов широкого выбора той информации, которая вызывает их интерес; возможность получать нужную информацию за короткий промежуток времени, в любом месте, за меньшие деньги; формирование чувства свободы и контроля над процессом своего развития.

Идеи построения процесса обучения в соответствии с целями учащихся через приобретение ими модулей компетенций в формате практико- ориентированного обучения по индивидуальным траекториям при значительном сокращении продолжительности образовательных программ получили реализацию во внедрении смешанного обучения («blended learning») — соединении электронного и традиционного обучения, а также перевернутого обучения («flipped learning») — формы смешанного обучения, предполагающей знакомство студента с теоретическим материалом самостоятельно через короткие видеолекции в Сети, а аудиторная работа предназначена для совместного с преподавателем выполнения практических заданий.

Подобное смещение акцентов в организации обучения в высшей школе нередко рождает сомнения не только в России, но и за рубежом. По заказу федерального департамента по образованию США еще в 2008 году специалисты Стэнфордского университета (B. Means, Y. Toyama, R. Murphy, M. Bakia, K. Jones) провели широкомасштабное исследование, сравнивавшее традиционное, онлайн-обучение и смешанное обучение. Результаты исследования позволили авторам утверждать, что онлайн-обучение не имело значительного преимущества перед традиционными формами обучения, при этом смешанное обучение оказалось значительно эффективнее, чем обучение, полностью происходящее в режиме онлайн.

Таким образом, реализация массовых открытых онлайн-курсов и постепенный перенос образовательного процесса в высшей школе на электронные образовательные платформы является отражением перехода от «закрытых» образовательных учреждений к открытым образовательным системам. При этом современная система высшего образования в России должна быть достаточно гибкой, чтобы воспринимать и проектировать принципиально новые модели обучения. Достижение этого возможно через проектирование новой образовательной среды, в которой образование начинает служить не только для приобретения определенных компетенций и профессии, но и, как отмечается во многих международных соглашениях по высшей школе, для поддержания активного долголетия, здоровья, культурного уровня, досуга и индивидуального стиля жизни. Эти меры естественным образом должны привести, по мысли сторонников данного вектора развития высшего образования, к дальнейшей либерализации законодательства в этой области.

Активное развитие онлайн-обучения и его внедрение в образовательный процесс высшей школы вызывает многочисленные научные дискуссии, в ходе которых нередко указываются риски реализации онлайн-обучения.

При проведении учебных занятий в специально оборудованном кабинете без обучающихся преподаватель лишен «живого» общения со своей аудиторией и «не видит их глаз», не чувствует наличия (или отсутствия) контакта между обучающимися и преподавателем. То есть речь, по сути, идет о лишении сотрудника вуза важнейшей составляющей его деятельности — преподавания. Подобный взгляд основан на понимании того, что преподаватель не транслятор широко распространенной информации, а научный работник, знакомящий подготовленную в образовательном плане аудиторию с результатами своих научных исследований. А развитие университетской науки может и должно происходить, прежде всего, через поощрение тех, кто занимается наукой, работая в университете в качестве преподавателей.

Онлайн-курсы являются (или должны таковыми являться) авторскими, по которым нет единых учебных пособий. Создавать в вузе онлайн-курс, например «Основы математики», не имеет смысла после изучения основ этой науки на протяжении 11 лет в школе и при наличии огромного числа доступной учебной и справочной литературы. Авторские же онлайн-курсы должны обязательно встречать у слушателей интеллектуальные затруднения, вызывать вопросы, которые и должны немедленно задаваться. А ведение во время занятия конспекта — это не «пережиток прошлого», а индивидуализированная и структурированная информация, которая почти одновременно с получением перерабатывается и переосмысливается на основе уже имеющихся знаний в данной научной области. В этой связи если рассматривать онлайн-курсы как новую форму освоения обучающимися вуза сложных научных явлений и идей, то уровень их подготовки должен быть более высоким, нежели при «традиционных» лекциях, и не менее высокой должна быть мотивация, самодисциплина, а также осознание того, что получаемая информация действительно нужна в своем научном и образовательном продвижении. Образно говоря, онлайн-обучение сможет работать только у «идеального» студента, поскольку помощь преподавателя сведена к минимуму.

Если онлайн-обучение рассматривать не как форму учебного занятия, а как принципиально иную форму организации подготовки специалиста, то во многом придется пересмотреть саму идею обеспечения индивидуального образовательного маршрута.

В ходе продвижения онлайн-обучения звучат доводы о необходимости удешевления образовательных услуг за счет его внедрения (онлайн-обучение — это именно услуга, а не образование) и возможности формирования у обучающихся личной успешности. Однако между понятиями «успешный специалист» и «талантливый специалист» есть принципиальное различие. Все выдающиеся современные ученые получали образование и научную подготовку именно в традиционной форме, и презумпцию полезности онлайн-обучения никто пока научно не обосновал.

Хороший онлайн-курс достаточно дорогой с точки зрения затраченных на него интеллектуальных и временных усилий, однако авторское право в реальных условиях принадлежит образовательной организации, а не преподавателю, работающему в данной организации. В этих условиях финансовые стимулы у сотрудников создавать серьезные онлайн-курсы невысоки. Кроме того, снижается возможность обновления текущего курса лекций, и подобный формат уменьшает возможность появления новых, альтернативных курсов. Также у преподавателя отсутствует возможность на практическом занятии быстро реагировать на уровень усвоения обучающимися материала видеолекции.

Талантливый ученый, который может не разбираться в цифровых образовательных средах и не являться хорошим оратором, более полезен для студентов, нежели слабый специалист, могущий записать для студентов цикл своих видеолекций. В этой связи важно заметить, что преподавание в аудитории — это не устаревшая форма занятий и не развлекательное мероприятие, а тяжелая совместная работа студентов и ученых.

Соответствие реальных знаний выпускников вузов ожиданиям работодателей может быть достигнуто через приближение образовательных программ к запросам рынка труда и изменение формата подготовки и проблематики выпускных квалификационных работ как аттестации готовности к профессиональной деятельности. Осуществление этой цели реализуется через привлечение представителей работодателей к проектированию или экспертизе образовательных программ, а также более активное их включение в образовательный процесс вуза.

Идею о том, что профессиональное образование может и должно быть престижным и эффективным, продвигает организация WorldSkills, а в России — WorldSkills Russia. По всему миру она проводит международные чемпионаты, где самые опытные представители тех или иных профессий соревнуются в мастерстве. Лейтмотивом этих чемпионатов является тезис «Не обязательно идти в вуз, чтобы стать профессионалом». Общей миссией организации провозглашено развитие профессиональных компетенций, повышение престижа высококвалифицированных кадров, демонстрация важности развития компетенций для экономического роста и личного успеха.

Важным направлением поддержки и сопровождения будущих молодых специалистов стала система предоставления государством образовательных кредитов, реализуемая совместно со Сбербанком России или же другим крупным банком-партнером, как дополнительная возможность получения высшего образования, в котором заинтересован и обучающийся, и работодатель.

В целом реализация рассмотренных международных идей и национальных проектов в области высшего образования, которая происходит в России в условиях расширения Европейской системы высшего образования, предполагает осуществление реформы всей системы образования в стране. Очевидно, что без изменений в общем и даже дошкольном образовании невозможны продуктивные реформы в высшем. Успех реформ в российском образовании может быть достигнут лишь при возможности участия общества в их проектировании и поэтапной реализации на всех уровнях системы образования, учете социальной значимости проводимых изменений, а не только зависит от потребности корпораций в квалифицированных кадрах и международных обязательств в сфере образования.

Вопросы и задания

Выясните, есть ли в вашем регионе какие-либо международные программы в сфере высшего образования. Какие? На каком этапе развития и внедрения находятся?

Как идет процесс реализации национальных программ в области образования?

Литература и электронные источники

Атлас новых профессий. Образование 2020 // URL: http://atlas100.ru/catalog/obrazovanie/.

Байденко В. И. Болонский процесс: курс лекций. М.: Логос, 2004. 208 с.

Барбер М., Доннелли К., Ризви С. Накануне схода лавины. Высшее образование и грядущая революция // Вопросы образования. 2013. № 3. С. 152–170.

Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования / под науч. ред. В. И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 211 с.

Будущее образования: глобальная повестка. Доклад, подготовленный Агентством стратегических инициатив, Московской школой управления «Сколково» и «Сколтехом» в рамках глобального форсайта образования до 2035 года // URL: edu2035.org; Карта форсайта // URL: map.edu2035.org; Краткий текст доклада // URL: edu2035.org/pdf/GEF.Agenda_ru.pdf.

Будущее образования: глобальная повестка. Сколковский институт науки и технологий // URL: rusinfoguard.ru/wp-content/uploads/2016/12/GEF.Agenda_ru_full.pdf.

Навыки будущего. Что нужно знать и уметь в современном сложном мире. Доклад WorldSkills Russia // URL: https://worldskills.ru/assets/docs/media/WSdoklad_12_okt_rus.pdf.

Образование для сложного общества «Global Educational Futures». Доклад // URL: http://vcht.center/wp-content/uploads/2019/06/Obrazovanie-dlya-slozhnogo-obshhestva.pdf.

Олейникова О. Н., Муравьева А. А. Обучение в течение всей жизни как инструмент реализации Лиссабонской стратегии. М.: РИО ТК им. Коняева, 2009. 131 с.

Основные тенденции развития высшего образования: глобальные и Болонские измерения / под науч. ред. В. И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. 352 с.

Паспорт национального проекта «Наука» // URL: http://government.ru/projects/selection/740/35565.

Россия 2025. От кадров к талантам. The Boston Consulting Group // URL: http://d-russia.ru/wp-content/uploads/2017/11/Skills_Outline_web_tcm26-175469.pdf.

Руководство по использованию Европейской системы переноса и накопления зачетных единиц (ECTS), 2015 // URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/metod/2015.pdf.

Четырехмерное образование: компетенции, необходимые для успеха / Ч. Фадель, М. Бялик, Б. Триллинг; пер. с англ. М.: Точка, 2018. 235 с.

Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies. Monograph. (2010) / B. Means, Y. Toyama, R. Murphy, M. Bakia, K. Jones // URL: http://www.ed.gov/about/offices/list/opepd/ppss/reports.html.

Глава 4. НОРМАТИВНО-ПРАВОВЫЕ ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

https://www.shutterstock.com/ru/image-photo/businessman-hand-legal-law-illustration-1674231187

Знание прав определяет добросовестное
выполнение обязанности.

Б. Франклин

Право — это все то, что истинно и справедливо.

Виктор Мари Гюго

1. Государственная политика в сфере высшего образования. Базовые принципы реализации государственной политики в сфере образования.

2. Образовательные правоотношения.

2.1. Правовое регулирование общественных отношений в сфере высшего образования. Общая характеристика и методы правового регулирования общественных отношений в сфере образования. Особенности образовательных отношений.

2.2. Правовое регулирование гражданско-правовых отношений в сфере высшего образования.

2.3. Правовое регулирование трудовых отношений в сфере высшего образования.

2.4. Принципы правового регулирования финансовых отношений в сфере образования.

3. Особенности государственно-общественного управления в высшей школе.

4. Правовой статус педагога как вид отраслевого статуса специалиста.

5. Правовое регулирование международного сотрудничества в сфере высшего образования. Источники международного права по вопросам образования. Международное сотрудничество в сфере образования.

Понятия: автономное учреждение, академические права, бюджетные инвестиции, бюджетная смета, бюджетное учреждение, бюджетные и внебюджетные источники, высшее образование, государственно-общественное управление, государственное (муниципальное) задание, индивидуальный учебный план, казенное учреждение, международное сотрудничество в сфере образования, международные договоры, методы физического и психического насилия, нормативные затраты образовательной организации, образовательная программа, образовательные отношения, объекты образовательных отношений, платные образовательные услуги, права и обязанности педагога, правовой статус, право, субъектность, принципы государственной политики в сфере образования, рабочее время педагога, субсидии, трудовой договор, юридическая ответственность педагога.

1. Государственная политика в сфере высшего образования

Государственная политика в сфере высшего образования — составная часть социально-экономической политики государства, выражающей отношение государственных органов власти к образовательной деятельности в сфере высшего образования, а также определение целей, направлений, форм их деятельности по взаимодействию с вузами. Это деятельность государства, направленная на удовлетворение запросов личности и потребностей общества в качественном образовании. Государственная политика в сфере образования является неотъемлемой составной частью политики по обеспечению государственной безопасности:

— государство (в том числе муниципальные образования) выступает в роли учредителя образовательных организаций и наделено соответствующими правами и обязанностями;

— государство вступает в правоотношения с образовательными организациями любой формы собственности, пожелавшими получить право на реализацию государственного (муниципального) задания в сфере образования;

— государство выступает регулятором (не контролером) образовательных отношений там, где нет задачи выполнять требования федеральных государственных образовательных стандартов.

Для государства в сфере образования приоритетными являются недопустимость дискриминации в сфере образования, создание условий для самореализации каждого человека, соблюдение академических прав и свобод педагогических работников и обучающихся, обеспечение их права на участие в управлении образовательной организацией, в котором должны сочетаться государственное и договорное регулирование общественных отношений.

Базовые принципы реализации государственной политики в сфере образования определены в ст. 3 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее — Закон об образовании). Для анализа нормативно-правового обеспечения деятельности высшей школы целесообразно рассмотреть их с позиции реализации права человека на получение высшего образования.

Так, приоритетность высшего образования воспринимается как одна из форм важнейшего воздействия на общество, позволяющего максимально реализовать права и свободы человека и гражданина, закрепленные в Конституции Российской Федерации. Получение человеком высшего образования — это своеобразная инвестиция в самого себя, позволяющая в дальнейшем обеспечить социальную мобильность и эффективную социализацию через формирование персональных личностных, а также общественно значимых качеств, таких как ответственность, трудолюбие, патриотизм, правовая культура, профессионализм.

Принцип недопустимости дискриминации в образовании весьма актуален в высшем образовании, которое предоставляется гражданам бесплатно, но на конкурсной основе. Понятие «дискриминация в образовании» сформулировано в Конвенции ООН «О борьбе с дискриминацией в области образования» (принята 14 декабря 1960 года). Под ним понимают «любое исключение, различие, предпочтение либо ограничение по признаку цвета кожи, расы, языка, пола, религии, политических либо других убеждений, социального либо национального происхождения, экономического положения, либо рождения, которое имеет целью либо результатом уничтожение, либо нарушение равенства отношений в образовательной сфере, и конкретно: закрытие для какого-нибудь лица либо группы лиц доступа к образованию любой ступени либо типа; ограничение образования для какого-нибудь лица либо группы лиц низшим уровнем образования; формирование либо сохранение раздельных систем образования либо образовательных организаций для каких-нибудь лиц либо группы субъектов… либо положение, несовместимое с достоинством личности, в которое ставится какое-нибудь лицо либо группа лиц». Данный принцип означает, что всем предоставляются равные возможности в освоении программы высшего образования при условии прохождения конкурса на бесплатное обучение. При этом доступ к высшему образованию не ограничен и для лиц, поступающих в вузы на платной основе. Независимо от условий приема в высшее учебное заведение для каждого создаются равные условия освоения программы высшего образования.

Принцип единства образовательного пространства высшего образования обеспечивается реализацией образовательных программ в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами. Данный принцип предполагает соединение образования, исследований и инноваций, развитие академической мобильности, повышение совместимости и сопоставимости образовательных программ разных учебных заведений. Он близок к идеям другого принципа государственной политики — принципа создания благоприятных условий для интеграции системы высшего образования Российской Федерации с системами образования других государств на равноправной и взаимовыгодной основе. Россия является участником различных международных отношений в сфере образования. Взаимодействие в рамках Болонского процесса позволило российской высшей школе войти в единое европейское пространство высшего образования и выстроить российскую систему высшего образования по уровням: бакалавр — магистр (специалист) — аспирант, что не только обеспечивает непрерывность высшего образования при более четком структурировании программ обучения, но и повышает возможности академической мобильности участников образовательного процесса.

Принцип светскости высшего образования в государственных, муниципальных организациях, осуществляющих образовательную деятельность, означает, что при обучении по основным образовательным программам не допускается принуждение к изучению религиозных вероучений или антирелигиозной идеологии. Образовательная деятельность не направлена на вовлечение обучающихся в религиозные и иные объединения. Данный принцип связан с добровольностью получения дополнительных образовательных услуг в сфере религиозного образования.

Принцип свободы выбора получения высшего образования означает возможность выбирать высшее учебное заведение, профиль подготовки, вид образовательной программы согласно своим интересам и потребностям. Ограничения в реализации такой свободы могут быть установлены федеральным законом только в той мере, в какой это необходимо в целях защиты нравственности, здоровья, прав и законных интересов других лиц, обеспечения обороны страны и безопасности государств.

Высшее образование является своего рода обеспечительным средством права на образование в течение всей жизни. Широкий спектр программ, возможность сочетать виды подготовки в соответствии со способностями и интересами человека. Перемежая труд и получение образования, люди остаются эффективными, счастливыми, нужными друг другу, живут дольше. Поэтому образование, в том числе высшее образование, способное быть адаптивным, должно стать одним из основных видов деятельности людей.

Принцип развития академических прав и свобод педагогов и обучающихся, которые реализуются в высших учебных заведениях. Основой для них является автономия образовательных организаций, их информационная открытость и публичная отчетность. Этот важный принцип позволяет реализовывать высшим учебным заведениям не только уникальные образовательные проекты, но и развивать важнейшие научные идеи и технологии.

В высшей школе предусмотрено коллегиальное управление образовательной организацией. Его демократический характер обеспечивается участием в управлении всех представителей вузовского взаимодействия: администраторы, педагоги, обучающиеся, общественные объединения студентов и преподавателей.

Принцип недопустимости ограничения или устранения конкуренции в сфере образования направлен на преодоление снижения качества высшего образования, на развитие обновления содержания и способов преподавания, появление достойной образовательной среды.

Принцип сочетания государственного и договорного регулирования отношений в сфере образования позволяет обеспечить доступность высшего образования не только на бюджетной основе, но и за счет средств юридических и физических лиц.

Реализация указанных принципов государственной политики в сфере высшего образования направлена на обеспечение такого уровня развития нации, который способен поддерживать общественный прогресс и устойчивый темп социально-экономических преобразований.

Государственная политика России в сфере образования едина, несмотря на то что вопросы образования относятся к совместному ведению Российской Федерации и субъектов Российской Федерации. Она должна учитывать не только задачи подготовки специалистов для различных отраслей экономики, но и учитывать интересы науки, а также задачи по формированию мировоззрения граждан.

Вопросы и задания

Почему государственная политика в области образования является неотъемлемой составной частью политики по обеспечению государственной безопасности?

Проиллюстрируйте каждый базовый принцип государственной политики в образовании конкретными примерами.

2. Образовательные правоотношения

2.1. Правовое регулирование общественных отношений
в сфере высшего образования

Общая характеристика и методы правового регулирования общественных отношений в сфере образования

Общественные отношения, урегулированные правом, называют правоотношениями. Их отличие от других общественных отношений заключается в том, что они возникают, изменяются и прекращаются только на основе норм права. Правовые отношения носят волевой характер и охраняются государством. Они отличаются строгой определенностью и раскрываются посредством характеристики их субъектов, объектов и содержания прав, обязанностей и юридической ответственности.

В сфере образования сложились два вида правоотношений.

Одна группа отношений связана с реализацией права граждан на образование, целью которых является освоение обучающимися содержания образовательных программ. Они получили название образовательных отношений и регулируются преимущественно образовательным законодательством.

Другая направлена на создание условий для реализации этого права граждан.

Такие правоотношения называют отношениями, непосредственно связанными с образовательными отношениями. Они имеют комплексный характер и регулируются нормами разных отраслей права.

Оба вида правоотношений в сфере образования взаимосвязаны, но представляют собой самостоятельные виды общественных отношений, участники которых различаются своей правосубъектностью.

Правоотношения начинаются, изменяются и заканчиваются при неких обстоятельствах, которые называются юридическими фактами. Юридический факт представляет собой жизненное обстоятельство, которое порождает, изменяет или прекращает правоотношение. Юридический факт, который порождает правоотношение, называется правообразующим (поступление в образовательную организацию). Юридический факт, который изменяет правоотношение, называется правоизменяющим (подведение итогов успеваемости). Юридический факт, который прекращает правоотношение, называется правопрекращающим (отчисление из образовательной организации).

Общественные отношения в сфере образования регулируются, прежде всего, императивными и диспозитивными методами (способами).

К императивным относят способы властного воздействия на участников общественных отношений, урегулированных нормами права. Данный метод имеет три способа воздействия на участников отношений:

— дозволение (например, преподаватель может быть допущен к работе в вузе при наличии образования соответствующего уровня);

— запрещение (например, запрет на привлечение обучающихся, воспитанников образовательных организаций без их согласия к труду, не предусмотренному образовательной программой);

— обязывание (например, выпускники учебных заведений в обязательном порядке проходят государственную итоговую аттестацию).

К диспозитивным методам относят способы регулирования общественных отношений между равноправными субъектами. Данные методы позволяют участникам самостоятельно решать вопросы о форме своих взаимоотношений. Диспозитивные методы включают три способа воздействия:

а) дозволение совершить известные действия, имеющие правовой характер (например, для получения права на выдачу выпускникам документов государственного образца вуз может подать заявление в Рособрнадзор на прохождение аккредитации);

б) предоставление участникам образовательных отношений определенных прав (например, выпускник общеобразовательного учреждения имеет право подать документы о поступлении в несколько вузов);

в) предоставление им возможности выбора варианта своего поведения (например, после получения высшего образования выпускник может приступить к трудовой деятельности либо пойти учиться на следующий уровень высшего образования).

Особенности образовательных отношений

Специфика правового регулирования образовательных отношений заключается в их многофакторности. Отсюда и своеобразное сочетание различных методов их правового регулирования.

К методам правового регулирования общественных отношений в сфере образования можно отнести:

— методы автономии и равенства сторон образовательных отношений;

— методы свободного волеизъявления;

— методы убеждения и принуждения, активно используемые при регулировании проблем реализации образовательных программ.

Существенным признаком методов правового регулирования образовательных отношений является сочетание нормативно-правового регулирования отношений на уровне государства с регулированием отношений локальными нормами образовательных организаций.

Принципы правового регулирования образовательных отношений:

1) равноправие и общедоступность образования;

2) обязательность общего образования;

3) бесплатность общего, среднего профессионального и на конкурсной основе высшего образования;

4) социальная направленность помощи субъектам образовательных отношений;

5) академическая свобода в образовании;

6) государственность образования.

Основанием для возникновения, изменения, прекращения, возобновления образовательных отношений в высшем образовании является распорядительный акт (приказ) ректора, а также договор об образовании в случае осуществления платных образовательных услуг либо договор целевого обучения в случае реализации программ целевого обучения.

В образовательных правоотношениях различают две субъектные стороны — управомоченную и правообязанную. Субъектный состав образовательных правоотношений разнообразен и зависит от вида образовательной программы, формы обучения, а также иных условий получения образования. Субъекты правоотношений всегда взаимосвязаны между собой юридическими правами и обязанностями.

Управомоченная сторона в образовательных отношениях всегда представлена физическим лицом (обучающийся), реализующим свое субъективное право на образование. В отдельных случаях от имени управомоченной стороны могут выступать родители или иные законные представители обучающихся, которые своими действиями восполняют недостаток собственной дееспособности обучающихся, например, студентов из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Правообязанной стороной в образовательных отношениях в сфере высшего образования является высшее учебное заведение, имеющее лицензию на право ведения образовательной деятельности. От имени вуза правообязанной стороной выступает профессорско-преподавательский состав, а также административно-управленческий и учебно-вспомогательный персонал учебного заведения.

Субъекты образовательных отношений

Все субъекты образовательных отношений: обучающиеся, педагогические работники и их представители, высшее учебное заведение — обладают правосубъектностью.

Правосубъектность (праводееспособность) представляет собой способность субъекта иметь субъективные права и юридические обязанности. Правосубъектность участника правоотношения состоит из его праводееспособности. Иногда в дееспособности субъекта выделяют способность заключать имущественные сделки (сделкоспособность) и способность нести ответственность за отдельные или за все виды правонарушений (деликтоспособность).

Применительно к высшим учебным заведениям правосубъектность, т.е. способность быть субъектом права, выражается в их компетенции (в совокупности полномочий), которая необходима для реализации уставных целей. В совокупности полномочий определяется поле деятельности, очерчиваются границы деятельности вуза, которые закрепляются в нормативных правовых актах.

Правоспособность представляет собой возможность обладать правами и обязанностями. У участников образовательных отношений она может быть общей, например для всех обучающихся, и специальной, например для конкретного обучающегося (студента, аспиранта).

Особенность образовательной правоспособности граждан заключается в том, что возможность вступать в образовательные правоотношения и, соответственно, приобретать определенные права и обязанности (в зависимости от осваиваемой образовательной программы) образовательным законодательством связывается с двумя обстоятельствами: наступлением определенного возраста и/или наличием образовательного ценза (приобретением образования определенного уровня). То есть образовательная правоспособность объединяет в себе черты отраслевой и специальной правоспособности.

Дееспособность участников образовательных отношений, представляющая собой способность субъекта правоотношения своими действиями осуществлять права и обязанности, может быть полной (совершеннолетние обучающиеся, образовательные организации) и частичной (несовершеннолетние обучающиеся, организация, осуществляющая обучение). Образовательная дееспособность обучающихся наступает с момента издания приказа ректора о зачислении. В целом дееспособность граждан, как участников образовательных отношений, заключается в формировании и реализации федеральных государственных образовательных стандартов и осуществлении общественного контроля за качеством этой реализации. Образовательная дееспособность вуза возникает с момента получения им лицензии на осуществление образовательной деятельности в сфере высшего образования. Согласно Закону об образовании, вузы имеют право реализовывать образовательные программы всех уровней образования (от дошкольного до уровня подготовки научно-педагогических кадров) и типов (основные и дополнительные программы). Дееспособность субъекта правоотношений может быть ограничена только судом.

Субъекты образовательных отношений могут быть поделены на группы по различным критериям. Они могут быть индивидуальными субъектами (обучающийся, родитель, педагог, руководитель организации) и институциональными субъектами (образовательные организации, их структурные подразделения, органы государственной власти, осуществляющие управление образованием, и т.д.). Они могут быть определены как основные субъекты (те, кто непосредственно реализует право на образование) и косвенные субъекты (те, кто своими действиями влияет на возможность реализации права на образование, создает условия для его реализации).

Обучающиеся и педагогические работники и образовательная организация являются основными участниками образовательных отношений. К основным участникам образовательных отношений в вузе относят педагогических работников, отнесенных к профессорско-преподавательскому составу.

В высшем образовании обучающиеся, осваивающие основные образовательные программы, представлены следующими видами:

— студенты (курсанты) — лица, осваивающие образовательные программы среднего профессионального образования, программы бакалавриата, программы специалитета или программы магистратуры;

— аспиранты — лица, обучающиеся в аспирантуре по программе подготовки научно-педагогических кадров;

— адъюнкты — лица, проходящие военную или иную приравненную к ней службу, службу в органах внутренних дел в адъюнктуре по программе подготовки научно-педагогических кадров;

— ординаторы — лица, обучающиеся по программам ординатуры;

— ассистенты-стажеры — лица, обучающиеся по программам ассистентуры-стажировки.

Граждане, зачисленные на обучение на подготовительные отделения образовательных организаций высшего образования, а также осваивающие дополнительные профессиональные программы на базе высшего образования, называются слушателями.

Граждане, зачисленные в вуз для прохождения промежуточной и государственной итоговой аттестации, называются экстернами.

В систему высших учебных заведений России входят: университеты, институты, академии, консерватории, высшие училища (школы) и др. В зависимости от задач по научной и образовательной деятельности университеты делятся на следующие категории: федеральный университет, научно-исследовательский университет, ведущий классический университет, университет.

При создании образовательной организации ее устав утверждается учредителем. Порядок лицензирования образовательной деятельности образовательных организаций, научных организаций, структурные подразделения которых осуществляют реализацию образовательных программ высшего образования, установлен Законом об образовании.

Правовой статус образовательной организации предполагает определенную долю автономии для самостоятельной реализации в пределах административной правосубъектности своих целей, задач и функций.

Высшие учебные заведения, исходя из традиционной взаимосвязи высшего образования и науки, вправе осуществлять образовательную, научную, творческую, консультационную, просветительскую деятельность, деятельность в сфере охраны здоровья граждан, а также вправе вести подготовку научных кадров (в докторантуре).

Косвенными участниками образовательных отношений выступают органы власти, осуществляющие управление в сфере образования, которые связаны с созданием условий для реализации гражданами своего права на образование, а также администрация и иной персонал вуза. Система образования в Российской Федерации включает в себя федеральные государственные органы и органы государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере образования, а также органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, и созданные ими консультативные, совещательные и иные органы.

Федеральные органы государственной власти в сфере образования наделены полномочиями по лицензированию и государственной аккредитации образовательной деятельности. С учетом развития процесса информатизации федеральные органы принимают на себя обязанности по формированию и ведению федеральных информационных систем: по оценке качества образования, по обеспечению проведения государственной итоговой аттестации обучающихся, по ведению реестра апостилей, проставленных на документах об образовании и (или) о квалификации, реестра сведений о документах об образовании и (или) о квалификации, документах об обучении и другие.

Такие органы обязаны проводить мониторинг и изучать потребности рынка труда. Они имеют право устанавливать и присваивать почетные звания, государственные и ведомственные звания и награды. Законодательство Российской Федерации позволяет федеральным органам государственной власти осуществлять иные полномочия в сфере образования.

Полномочия Российской Федерации в сфере образования, переданные для осуществления органами государственной власти субъектам Российской Федерации, осуществляются под контролем федеральных органов власти и на средства федерального бюджета. Для осуществления таких полномочий регионам предоставляются субвенции, носящие целевой характер. Эти полномочия распространяются на процедуры государственного контроля (надзора) за деятельностью региональных высших учебных заведений, а также лицензирования и аккредитации образовательной деятельности филиалов высших учебных заведений.

К полномочиям органов государственной власти субъекта РФ по предметам совместного ведения, осуществляемым данными органами самостоятельно за счет средств бюджета субъекта РФ, относятся полномочия в сфере общего образовании и дополнительного образования.

Полномочия органов местного самоуправления муниципальных районов в сфере высшего образования весьма ограничены. Муниципальные образования могут координировать деятельность созданных ими до 2000 года высших учебных заведений. Однако такой сектор высшего образования постепенно сужается. Отдельными полномочиями, преимущественно в сфере общего образования и дополнительного образования, наделены органы местного самоуправления внутригородских муниципальных образований городов федерального значения — Москвы, Санкт-Петербурга, Севастополя. Муниципальные органы сельских поселений какими-либо полномочиями в сфере образования не обладают.

Объекты образовательных отношений

Объект правоотношений — это материальные и нематериальные блага, по поводу которых взаимодействуют участники правоотношения. Именно объект составляет предмет их интересов. В связи с объектом у них рождаются субъективные права и юридические обязанности.

Объектами образовательных отношений выступают нематериальные духовные блага: системные, политематические знания, навыки, умения, компетенции, приобретенные обучающимся в процессе обучения и воспитания, уровень которых отвечает требованиям федерального государственного образовательного стандарта и удостоверяется документом о соответствующем образовании.

Объекты образовательных отношений обладают особыми свойствами. С одной стороны, они:

— не отчуждаются правообязанной стороной в пользу управомоченной стороны (они неотделимы от личности педагога и, соответственно, не отчуждаются от него и не исчерпываются по завершении образовательного отношения);

— трансформируются (фактически создаются в новом качестве) в процессе активного взаимодействия всех участников правоотношения;

— по мере развития правоотношения приобретают характеристики, указывающие на их принадлежность управомоченному субъекту, не становясь при этом его интеллектуальной собственностью;

— неотделимы от человека, получившего образование, и проявляются как совокупность его личных свойств и качеств.

С другой стороны, они обладают способностью к трансформации. На практике в фактическом общественном отношении их необходимо «передавать», «осваивать», «вырабатывать». Они могут рассматриваться только в связи с конкретной личностью.

Формы объектов образовательных отношений

Различают следующие формы объектов образовательных отношений:

— федеральные государственные образовательные стандарты;

— учебные планы, графики учебных занятий, содержащие требования к условиям реализации и результатам освоения образовательных программ;

— образовательные программы (примерные, типовые, рабочие), определяющие содержание образования, их формы реализации, научно-методическое и ресурсное обеспечение.

Особенности федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования

Правовое воздействие на общественные отношения осуществляется с помощью определенных правовых средств, совокупность (систему) которых принято именовать механизмом правового регулирования (если говорить точнее, то это специально-юридический аспект механизма правового регулирования).

Механизм правового регулирования отражает анатомию правовой действительности с ее динамической стороны, так как включает в себя такие элементы, как правовые нормы, правовые отношения, правоприменительные акты. То есть демонстрирует этапы правового регулирования от общего действия правовых норм до реализации субъективных прав и обязанностей.

В качестве правовых средств, с помощью которых удовлетворяются интересы субъектов права, выступают: нормы права, правоприменительные акты, договоры, юридические факты, субъективные права, юридические обязанности, запреты, льготы, меры поощрения, меры наказания и т.п.

Одним из правоприменительных актов, выступающим в качестве правового средства и регулирующим образовательные отношения в системе российского высшего образования, является федеральный государственный образовательный стандарт (далее — ФГОС).

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования представляет собой письменный документ, содержащий совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня, утвержденных федеральными органами исполнительной власти, осуществляющими управление в сфере образования.

ФГОС является основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения высшего образования. Система образовательных стандартов защищает интересы обучающихся, педагогических работников и государства в сфере образования, поскольку отражает оптимальный минимум содержания соответствующего уровня образования. Порядок разработки, утверждения федеральных государственных образовательных стандартов определяется правительством РФ, за исключением случаев, предусмотренных законом.

С помощью системы согласованных ФГОС обеспечивается непрерывность образования, которая позволяет человеку целенаправленно, системно и бесконечно развиваться. ФГОС — это важный компонент образовательного (учебного) процесса.

Гражданину он нужен для обеспечения качественной социализации его личности, для развития национальных черт, чувства патриотизма, для вовлечения личности в общемировую культуру.

Педагогическим работникам он необходим для определения минимальных и максимальных допустимых уровней образования, для ориентирования в выборе программ повышения своей квалификации, в целях повышения качества своего образования и образования своих обучающихся. ФГОС необходим представительным и исполнительным органам государственной власти для того, чтобы знать пределы и размеры финансирования образовательной сферы определенного уровня.

Прототипом ФГОС высшего образования были квалификационные характеристики, которые устанавливали требования к выпускнику. В 1996 году вышли первые государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, которые уже с 2000 года были заменены ФГОС высшего образования второго поколения. В настоящее время вузы уже применяют ФГОС третьего поколения.

Действующие ранее образовательные стандарты были, прежде всего, стандартами содержания образования, ФГОС же нормирует все важнейшие стороны работы образовательной организации, определяет уклад вузовской жизни.

ФГОС высшего образования включают в себя совокупность требований, предъявляемых к структуре, условиям реализации и результатам освоения основной образовательной программы соответствующего уровня образования, и устанавливают сроки получения высшего образования с учетом различных форм обучения, образовательных технологий и особенностей отдельных категорий обучающихся. ФГОС высшего образования разрабатываются поэтапно по уровням образования: бакалавриат, магистратура, уровень подготовки научно-педагогических кадров.

Федеральный государственный образовательный стандарт является обязательным документом для администрации образовательной организации. На его основе составляются образовательные программы, реализуемые в вузах. На федеральном уровне с участием федеральных учебно-методических объединений по направлениям подготовки специалистов на основе ФГОС разрабатываются примерные основные образовательные программы соответствующего уровня образования. Программы регистрируются в Реестре примерных основных образовательных программ высшего образования (http://fgosvo.ru) и являются основой для разработки образовательных программ конкретных вузов.

Помимо ФГОС высшего образования, в высшей школе применяются образовательные стандарты, разрабатываемыми вузами самостоятельно в силу их особого статуса. Такое право есть у МГУ им. М. В. Ломоносова, СПбГУ, образовательных организаций высшего образования, в отношении которых установлена категория «федеральный университет» или «национальный исследовательский университет», а также образовательные организации, вошедшие в Перечень, утвержденный Указом Президента РФ от 09.09.2008 № 1332. Образовательные стандарты представляют собой совокупность обязательных требований к высшему образованию по специальностям и направлениям подготовки. Требования к условиям реализации и результатам освоения образовательных программ, включенные в такие стандарты, не должны быть ниже соответствующих ФГОС.

Образовательная программа — письменный документ, содержащий комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий, форм аттестации, который представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов.

Учебный план — документ, в котором установлен перечень учебных дисциплин, подлежащих изучению, а также объем учебных часов, планируемых на аудиторную и внеаудиторную работу преподавателя и обучающихся, формы и виды аттестации. Включает график учебного процесса с указанием периода учебных занятий, практики, каникул и аттестаций. Учебный план является основой организации учебного процесса по конкретной образовательной программе и разрабатывается к каждой образовательной программе, реализуемой в вузе.

Особенности индивидуального учебного плана обучающегося

Индивидуальный учебный план — это учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося (далее — ИУП). ИУП представляет собой также совокупность учебных дисциплин (курсов), выбранных для освоения обучающимся из учебного плана образовательной программы, составленной на основе ФГОС. В рамках сетевого взаимодействия образовательных организаций при составлении ИУП возможно использование учебных дисциплин (курсов) нескольких образовательных организаций. Для этого в каждом учебном заведении должны быть разработаны локальные нормативные акты о порядке реализации образовательных программ в сетевой форме и возможности их освоения обучающимися на основе индивидуального учебного плана. При прохождении обучения в соответствии с индивидуальным учебным планом его продолжительность может быть изменена образовательной организацией с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося. Оформление индивидуальных учебных планов носит заявительный характер. Администрация учебного подразделения составляет ИУП и график его реализации, а также издает приказ о переводе обучающегося на ИУП. В приказе вуза о переходе на ИУП может содержаться специальная запись об утверждении индивидуального плана обучающегося и порядке прохождения текущей, промежуточной и государственной итоговой аттестации.

Содержание образовательных отношений

Различают материальное содержание, т.е. поведение субъектов, и юридическое содержание, т.е. субъективные юридические права и обязанности.

Поведение субъектов образовательных отношений можно разделить на правомерное и неправомерное. Правомерное поведение характеризуется проявлением добросовестности, заинтересованности в высоком качестве реализации образовательных программ, ответственности выполнения своих обязанностей по осуществлению права на образование. Неправомерное поведение в образовательных отношениях представляет собой нарушение прежде всего академических обязанностей.

Образовательная организация несет ответственность в установленном законодательством Российской Федерации порядке за невыполнение или ненадлежащее выполнение функций, отнесенных к ее компетенции, за реализацию не в полном объеме образовательных программ в соответствии с учебным планом, за качество образования своих выпускников.

Педагогические работники несут юридическую ответственность за снижение уровня своей профессиональной деятельности, за необеспечение в полном объеме реализации преподаваемых учебных дисциплин, которые выполняются ими в соответствии с утвержденной рабочей программой. Педагоги несут юридическую ответственность, если отказываются развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности, если проявляют пассивность в формировании у обучающихся гражданской позиции, способностей к труду и жизни в условиях современного мира, в формировании у обучающихся культуры здорового и безопасного образа жизни. Педагогические работники отвечают за применение необоснованных и не обеспечивающих высокое качество образования форм, методов обучения и воспитания.

Неправомерным поведением обучающихся в образовательных отношениях следует считать несоблюдение добросовестного освоения образовательной программы, невыполнение образовательной программы, отказ посещать занятия, выполнять задания, данные педагогическими работниками в рамках образовательной программы.

Между субъектами права возникает связь в виде юридической обязанности и неразрывного с ней субъективного права. Субъективные права возникают только в тех случаях, когда государство регулирует общественные отношения с помощью права.

Однако существуют общественные отношения, не урегулированные правом. Граждане могут совершать определенные действия в той части, которая не урегулирована правом (потому что эти сферы государству неинтересны, безразличны). Такие неурегулированные правом сферы называются сферами общего дозволения. Здесь действует принцип «что не запрещено, то разрешено».

Так, любой человек в принципе вправе слушать музыку, заниматься спортом, петь, читать, любоваться природой и т.п. Все это сфера всеобщего дозволения. Правда, все это можно делать лишь до той степени, до которой не существует правового регулирования, пока он не увидит запрет или другую норму права. Петь, слушать музыку, заниматься спортом можно лишь тогда и так, чтобы не нарушать этим права других субъектов.

С субъективным правом неразрывно связана юридическая обязанность. Разновидностями юридической обязанности в различных ситуациях могут быть:

— обязанность совершить определенное действие (например, вернуть книги в библиотеку);

— обязанность не совершать определенных действий (например, не привлекать обучающихся к труду, не обусловленному образовательной программой);

— обязанность понести ответственность, претерпеть наказание (например, быть отчисленным за невыполнение обязанностей по добросовестному освоению основной образовательной программы и выполнению учебного плана).

Если субъект не выполнил свои обязанности в рамках образовательных отношений, то у него возникает юридическая ответственность. Юридическая ответственность представляет собой обязанность субъекта претерпеть неблагоприятные последствия, понести наказание.

По общему правилу наказанием называется мера государственного принуждения; средство воздействия на лицо, совершившее правонарушение. Наказания, применяемые за нарушение обязанностей при осуществлении образовательных отношений, должны соответствовать следующим принципам юридической ответственности:

— принцип законности (ответственность должна следовать только за такие правонарушения, которые предусмотрены правом);

— принцип обоснованности применения наказания (применение мер наказания допустимо, только если факт правонарушения доказан, обоснован доказательствами);

— принцип справедливости (вид и мера наказания должны зависеть от тяжести правонарушения);

— принцип целесообразности (наказание должно соответствовать целям, стоящим перед обществом и государством);

— принцип неотвратимости наказания (он состоит в неизбежности наказания).

В образовательных отношениях применяется дисциплинарная и административная ответственность. Дисциплинарная ответственность наступает, если обучающимися и педагогами нарушены обязанности, связанные с реализацией права на образование. Обстоятельством, освобождающим от такой ответственности, может выступать психическое и физическое принуждение.

Административная ответственность применяется к организациям, осуществляющим образовательную деятельность, и их должностным лицам в случае нарушения или незаконного ограничения права на образование и предусмотренных законодательством об образовании прав и свобод обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся, нарушения требований к организации и осуществлению образовательной деятельности.

Вопросы и задания

Почему в сфере образования необходимы два вида правоотношений?

Дайте характеристику методам регулирования общественных отношений в сфере образования.

Объясните сущность понятий: управомоченная сторона субъектных отношений, правообязанная сторона субъектных отношений, правосубъектность, правоспособность, дееспособность.

Назовите категории университетов в стране и дайте их характеристику.

Кто является основными и косвенными участниками образовательных отношений?

Что такое объекты образовательных отношений? Дайте им характеристику.

Образовательная программа, ФГОС, учебный план — дайте объяснение каждому понятию.

Из чего складывается содержание образовательных отношений? Дайте развернутую характеристику его составляющих.

Сделайте тест по данному параграфу и предложите его пройти нескольким преподавателям высшей школы.

2.2. Правовое регулирование гражданско-правовых отношений в сфере высшего образования

В сфере высшего образования могут возникать общественные отношения, основанные на праве собственности и других вещных правах, праве на результаты интеллектуальной деятельности и приравненных к ним средствах индивидуализации, договорах и иных обязательствах, а также других имущественных и личных неимущественных отношениях, основанных на равенстве, автономии воли и имущественной самостоятельности участников. Регулируются такие отношения нормами гражданского законодательства. Участниками этих отношений в сфере высшего образования являются физические (обучающиеся, преподаватели, представители различных служб высших учебных заведений) и юридические лица (работодатели, вузы, органы государственной (муниципальной) власти).

В соответствии с Конституцией РФ гражданское законодательство находится в ведении Российской Федерации. Согласно ст. 3 Гражданского кодекса РФ в него входит сам кодекс, принятые в соответствии с ним иные федеральные законы, указы Президента РФ, правовые акты правительства РФ, министерств и иных федеральных органов исполнительной власти. Составной частью гражданского законодательства являются международные договоры.

Гражданское законодательство устанавливает особый статус высших учебных заведений, учредителями которых являются публично-правовые образования (государственные и муниципальные образования). Государственное (муниципальное) образовательное учреждение высшего образования может быть бюджетным, казенным или автономным.

Бюджетное учреждение представляет собой некоммерческую организацию, созданную Российской Федерацией, субъектом Российской Федерации или муниципальным образованием для выполнения работ, оказания услуг в целях обеспечения реализации предусмотренных законодательством Российской Федерации полномочий соответственно органов государственной власти (государственных органов) или органов местного самоуправления в сферах науки, образования, здравоохранения, культуры, социальной защиты, занятости населения, физической культуры и спорта, а также в иных сферах. Правовой режим бюджетного учреждения определяется ст. 9.2 Гражданского кодекса РФ.

Казенным учреждением считается государственное (муниципальное) учреждение, осуществляющее оказание государственных (муниципальных) услуг, выполнение работ и (или) исполнение государственных (муниципальных) функций в целях обеспечения реализации предусмотренных законодательством Российской Федерации полномочий органов государственной власти (государственных органов) или органов местного самоуправления, финансовое обеспечение деятельности которого осуществляется за счет средств соответствующего бюджета на основании бюджетной сметы. Особенности правового положения казенного учреждения определяются ст. 70 и 161 Бюджетного кодекса РФ.

Автономным учреждением признается некоммерческая организация, созданная Российской Федерацией, субъектом Российской Федерации или муниципальным образованием для выполнения работ, оказания услуг в целях осуществления предусмотренных законодательством Российской Федерации полномочий органов государственной власти, полномочий органов местного самоуправления в сферах науки, образования, здравоохранения, культуры, средств массовой информации, социальной защиты, занятости населения, физической культуры и спорта, а также в иных сферах в случаях, установленных федеральными законами (в том числе при проведении мероприятий по работе с детьми и молодежью в указанных сферах). Правовой статус автономного учреждения определяется Федеральным законом от 03.11.2006 № 174-ФЗ «Об автономных учреждениях».

Каждое из таких учреждений имеет разную степень финансово-хозяйственной самостоятельности, разную возможность использования средств, полученных в результате выполнения деятельности, приносящей доход. Сравнительная характеристика типов учреждений представлена в табл. 4.

Таблица 4

Сравнительная характеристика государственных (муниципальных) учреждений

Бюджетное учреждение
Казенное учреждение
Автономное учреждение

Финансирование ограничивается выделением субсидий на выполнение государственного задания
Деятельность полностью финансируется государством на основании сметы
Финансирование ограничивается выделением субсидий на выполнение государственного задания

Использует бюджетные средства исключительно через лицевые счета, которые ведутся и контролируются казначейством
Использует бюджетные средства исключительно через лицевые счета, которые ведутся и контролируются казначейством
Вправе открывать расчетные счета в кредитных организациях (банках)

Не имеет права получать кредиты (займы) у кредитных организаций, других юридических, физических лиц и из бюджетов бюджетной системы
Не вправе предоставлять и получать кредиты (займы), приобретать ценные бумаги
Вправе привлекать заемные средства (кредиты) из любых источников

Осуществляет закупки по правилам Законов № 44-ФЗ и № 223-ФЗ путем проведения торгов (субсидия, грант)
Осуществляет закупки по правилам Закона № 223-ФЗ путем проведения торгов, в случаях предоставления средств из бюджетной системы — по Закону № 44-ФЗ (субсидия, грант)
Осуществляет закупки по правилам Закона № 223-ФЗ, в случаях предоставления средств из бюджетной системы — по Закону № 44-ФЗ

Вправе с согласия собственника передавать некоммерческим организациям в качестве их учредителя или участника денежные средства и иное имущество, за исключением особо ценного движимого имущества, закрепленного за ним собственником или приобретенного бюджетным учреждением за счет денежных средств, выделенных ему собственником на приобретение такого имущества, а также недвижимого имущества.
Вправе вносить имущество в уставной капитал хозяйственных обществ
Казенное учреждение не вправе выступать учредителем (участником) юридических лиц
Вправе с согласия собственника передавать некоммерческим организациям в качестве их учредителя или участника денежные средства и иное имущество, за исключением особо ценного движимого имущества, закрепленного за ним собственником или приобретенного бюджетным учреждением за счет денежных средств, выделенных ему собственником на приобретение такого имущества, а также недвижимого имущества.
Вправе вносить имущество в уставной капитал хозяйственных обществ

Вправе осуществлять приносящую доход деятельность, если это служит достижению целей, ради которых создано учреждение.
Доходы от деятельности и приобретенное за их счет имущество поступают в самостоятельное распоряжение учреждения (ч. 3 ст. 298 ГК РФ)
Может оказывать платные услуги, если:
возможность осуществления приносящей доход деятельности закреплена в уставах учреждений;
осуществление указанной деятельности соответствует целям создания учреждений, также отраженных в их уставах
(письмо Минфина РФ от 29.09.2011 № 12-08-25/4392 «О возможности оказания казенными учреждениями платных услуг»)
Вправе осуществлять приносящую доход деятельность.
Доходы от деятельности и приобретенное за их счет имущество поступают в самостоятельное распоряжение учреждения

При недостаточности имущества учреждения
субсидиарная ответственность собственника имущества бюджетного учреждения возникает только в случае недостачи имущества учреждения для выполнения своих обязательств, связанных с причинением вреда гражданам
Отвечает по своим обязательствам находящимися в его распоряжении денежными средствами. При недостаточности денежных средств субсидиарную ответственность по обязательствам казенного учреждения несет собственник его имущества
Отвечает всем находящимся у него на праве оперативного управления имуществом, за исключением недвижимого имущества и особо ценного движимого имущества, закрепленных за автономным учреждением собственником этого имущества или приобретенных автономным учреждением за счет средств, выделенных собственником его имущества.
Субсидиарная ответственность собственника имущества автономного учреждения возникает только в случае недостачи имущества учреждения для выполнения своих обязательств, связанных с причинением вреда гражданам

Доходы, полученные от приносящей доход деятельности, и приобретенное за счет этих доходов имущество поступают в самостоятельное распоряжение бюджетного учреждения.
Учреждение имеет возможность с согласия собственника распоряжаться особо ценным движимым имуществом, закрепленным или приобретенным за счет средств, выделенных ему собственником на приобретение такого имущества, а также недвижимым имуществом
Распоряжение имуществом осуществляет только по согласованию с учредителем
Имеет возможность распоряжения без согласия учредителя:
недвижимым имуществом, приобретенным за счет доходов, полученных от приносящей доход деятельность;
особо ценным движимым имуществом, приобретенным за счет средств, полученных от приносящей доход деятельности;
иным имуществом

Имущественные отношения в сфере высшего образования имеют большое значение. Каждое учебное заведение обладает имущественным комплексом, который создается за счет закрепленного за ним на праве оперативного управления имущества собственника (чаще учредителя), также имущества, приобретенного на средства, полученные от деятельности, приносящей доход. Помимо этого, высшие учебные заведения участвуют в реализации личных неимущественных отношений, которые возникают по поводу создания объектов интеллектуальной собственности. На основе этих отношений возникают права на использование объекта определенным образом (публичный показ, воспроизведение, тиражирование) и право на получение вознаграждения. Интеллектуальная собственность представляет собой продукты творческой деятельности персонала вуза, носит нематериальный характер. Она формируется в двух важнейших видах образовательной деятельности: учебно-методической и научно-методической.

Учебно-методическая деятельность может быть представлена следующими объектами авторского права: учебные программы, пособия, учебники, учебно-методические разработки, переводы, энциклопедии, аудиовизуальные учебные курсы, видеозаписи лекционных и практических занятий, сборники, описание лабораторных работ и т.д.

Научно-методическая деятельность вуза может быть представлена служебными произведениями, выполненными исключительно для научных целей в рамках выполнения должностных обязанностей. К ним относят: научные и методические статьи, монографии, научно-методические доклады, информационные и аналитические справки и отчеты и др. Высшее учебное заведение приобретает право собственности на результат интеллектуальной деятельности, если автор выполнил работы в рамках трудовых обязанностей либо в рамках гражданско-правового договора на выполнение работ или услуг. При этом авторские права принадлежат автору.

Особое значение в регулировании гражданско-правовых отношений в системе высшего образования занимает деятельность, приносящая доход. Такая деятельность имеет характер коммерческой деятельности, но только в рамках обеспечения основных целей организации. При этом учредитель всегда может ограничить свободу такой деятельности, если она наносит вред основной деятельности вуза — образовательной и научной. К деятельности, приносящей доход, относят реализацию дополнительных образовательных услуг, осуществление научно-исследовательских или научно-технических разработок, получение пожертвований, сдачу помещений в аренду и др. Средства, полученные от такой деятельности, обязательно направляются на развитие образовательного процесса, например модернизацию учебного комплекса, и на расширение научных исследований.

В высшем образовании имущественные отношения также могут быть связаны с возмещением вреда участникам образовательного процесса, например обучающимся, в случае реализации не в полном объеме образовательных программ в соответствии с учебным планом либо ненадлежащим качеством образования своих выпускников, а также в случае причинения вреда жизни и здоровью обучающихся, работников образовательной организации (ч. 7 ст. 28 Закона об образовании). Осуществление некачественной образовательной деятельности влечет для образовательной организации имущественные издержки. Так, согласно ст. 721, 723, 783 ГК РФ возмещение ущерба обучающемуся в случае оказания ему платных образовательных услуг может быть связано с безвозмездным устранением недостатков в разумный срок; соразмерным уменьшением стоимости оказанных платных образовательных услуг; возмещением обучающемуся расходов по устранению недостатков оказанных платных образовательных услуг своими силами или третьими лицами.

Вопросы и задания

Что представляет собой правовой статус образовательной организации высшего образования?

В случае ликвидации высшего учебного заведения как обеспечивается право на образование студентов, которые обучались в такой организации?

Почему казенное учебное заведение не может самостоятельно тратить средства, заработанные при реализации оказываемых им дополнительных образовательных услуг?

Обязано ли федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования включать в договоры об образовании условие о заключении дополнительного соглашения при изменении стоимости обучения?

Может ли вуз стать учредителем общества с ограниченной ответственностью?

2.3. Правовое регулирование трудовых отношений в сфере высшего образования

Основой отношений между педагогическим работником и образовательной организацией (работодателем) выступает трудовой договор. Под трудовым договором понимают соглашение между работодателем и работником, в соответствии с которым работодатель обязуется предоставить работнику работу по обусловленной трудовой функции, обеспечить условия труда, предусмотренные Трудовым кодексом, законами и иными нормативными правовыми актами, коллективным договором, локальными нормативными актами, содержащими нормы трудового права, своевременно и в полном размере выплачивать работнику заработную плату, а работник обязуется лично выполнять определенную этим соглашением трудовую функцию, соблюдать действующие в организации правила внутреннего трудового распорядка.

В соответствии со ст. 57 ТК РФ содержание трудового договора составляют обязательные и дополнительные условия. В трудовом договоре указываются: фамилия, имя, отчество работника и наименование работодателя, заключивших трудовой договор; сведения о документах, удостоверяющих