Н. В. Хомович

Уровневая методика формирования грамматической компетенции у студентов-лингвистов на основе сложных грамматических явлений испанского языка

Монография

ebooks@prospekt.org

Информация о книге

УДК 811.134.2-13

ББК 81.2Исп-2

Х76

Автор:
Хомович Н. В., кандидат педагогических наук, доцент кафедры лингвокоммуникативистики и прикладных иностранных языков института иностранных языков и международного туризма Пятигорского государственного университета.

Рецензенты:
Ярмина Т. Н., кандидат педагогических наук, доцент кафедры межкультурной коммуникации, лингводидактики, педагогических технологий обучения и воспитания Пятигорского государственного университета;
Иванова О. Е., доцент кафедры межкультурной коммуникации, лингводидактики, педагогических технологий обучения и воспитания Пятигорского государственного университета.

Монографическое исследование посвящено решению проблем обучения второму иностранному языку студентов-лингвистов, а именно разработке и внедрению инновационной уровневой методики, которая позволит им полноценно овладеть грамматической компетенцией на втором иностранном языке, опираясь на базу лингвистического опыта, полученного при изучении первого иностранного языка.

В качестве средства формирования иноязычной грамматической компетенции выбран материал сложных грамматических явлений испанского языка, которые позволяют формировать грамматическую компетенцию на основе интеграции компетентностного и металингвистического подходов.

Для студентов, аспирантов, преподавателей вторых иностранных языков и всех интересующихся вопросами лингводидактики и методики обучения иностранным языкам.

Текст печатается в авторской редакции.

УДК 811.134.2-13

ББК 81.2Исп-2

© Хомович Н. В., 2022

© ООО «Проспект», 2022

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В высшем лингвистическом образовании уровня бакалавриата предусмотрено овладение обучающимися вторым иностранным языком на коммуникативно-достаточном уровне, позволяющем им успешно выполнять роль активных участников межкультурной коммуникации. И первый, и второй иностранные языки становятся инструментом построения «мостов» взаимопонимания и взаимодействия между людьми [Безукладников, 2016. С. 108]. Традиционно студенты вузов/факультетов лингвистического профиля владеют первым иностранным языком на более высоком уровне, чем вторым. С этим фактом все как-то смирились, и аргументы вроде «это же второй иностранный язык» нередко вполне убедительны. Однако опыт показывает, что многие выпускники факультетов иностранных языков в своей профессиональной деятельности используют именно второй иностранный язык.

В этой связи обучение второму иностранному языку приобретает особую актуальность и рассматривается в настоящее время и как средство фундаментализации профессионального лингвистического образования, и как фактор самореализации выпускников, и как показатель образованности, и как существенная составляющая профессиональной компетенции лингвистов нового поколения.

Процесс овладения студентами-лингвистами вторым иностранным языком сопряжен с многочисленными объективными трудностями, обусловленными спецификой самого языка и организации учебного процесса, ограниченным количеством аудиторных занятий, некоторыми методическими просчетами в процессе формирования грамматической компетенции. Поэтому необходимы оптимизация процесса обучения второму иностранному языку, разработка и внедрение инновационных методик и технологий, обеспечивающих полноценное овладение обучающимися грамматической компетенцией при узучении второго иностранного языка.

Овладение студентами-лингвистами грамматической компетенцией на втором иностранном языке осуществляется на базе языкового опыта, приобретенного ими при изучении первого иностранного языка. А в грамматических системах изучаемых языков имеются не только сходства, но и различия, чем обусловлены немалые трудности овладения грамматической компетенцией при освоении второго иностранного языка, связанных с ошибочными ассоциациями.

Несмотря на значительное количество теоретических исследований по методике обучения второму иностранному языку (Н. В. Баграмова, Н. В. Барышников, А. В. Большакова, И. Е. Брыксина, Н. Д. Гальскова, Г. В. Давыденко, Т. Н. Киселева, И. И. Китросская, Б. А. Лапидус, Б. С. Лебединская, Т. И. Руднева, В. Г. Тихомирова, Т. А. Трофимова, Н. Н. Чичерина, А. В. Щепилова и др.), остаются не решенными проблемы формирования грамматической компетенции с учетом уровня сложности грамматических явлений.

Анализ методической литературы по данной проблеме, многолетние наблюдения за процессом формирования у студентов-лингвистов грамматической компетенции при освоении второго иностранного языка свидетельствуют, что в образовательной практике не учитывается уровень сложности грамматических явлений второго иностранного языка, подлежащих освоению обучающимися, что существенно снижает коэффициент полезного действия применяемых методик и технологий обучения.

Актуальность темы исследования обусловлена:

1) недостаточным уровнем владения сложными грамматическими явлениями испанского языка студентами-лингвистами, изучающими его как второй иностранный;

2) различной степенью сложности грамматических явлений, требующей уровневого подхода к организации обучения. При этом сложное грамматическое явление понимается как объективная многофакторная лингвистическая характеристика грамматического материала, подлежащего усвоению и употреблению в иноязычной речевой деятельности, определяемая на основе комплекса количественных и качественных критериев;

3) практикой обучения грамматическим явлениям второго иностранного языка, в которой не учитывается уровень их сложности, однотипностью упражнений, применяемых для обучения грамматическим явлениям различного уровня сложности;

4) необходимостью рационализировать процесс формирования грамматической компетенции второго иностранного языка за счет анализа грамматических явлений не только по горизонтали (трудности освоения), но и по вертикали (уровень их сложности);

5) недостаточно целенаправленным развитием лингвистического мышления студентов-лингвистов в процессе формирования грамматической компетенции в обучении второму иностранному языку;

6) отсутствием интеграции компетентностного и металингвистического подходов к процессу обучения студентов-лингвистов сложным грамматическим явлениям испанского языка как второго иностранного.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена противоречиями:

— между требованиями к уровню владения вторым иностранным языком студентами-лингвистами и недостаточным уровнем владения ими сложными грамматическими явлениями испанского языка как второго иностранного;

— между объективно существующими различными уровнями сложности грамматических явлений испанского языка и недифференцированным методическим подходом к формированию грамматической компетенции на их основе.

Данные противоречия определили проблему исследования: какова методика формирования у студентов-лингвистов грамматической компетенции на основе грамматических явлений различного уровня сложности испанского языка, который они изучают как второй иностранный при первом английском.

Все вышеизложенное определило выбор темы исследования, которая в окончательной редакции сформулирована следующим образом: «Уровневая методика формирования грамматической компетенции у студентов-лингвистов на основе сложных грамматических явлений испанского языка (второй иностранный язык, бакалавриат)».

Степень проработанности проблемы исследования. Анализ лингводидактических исследований свидетельствует, что проблемы обучения сложным грамматическим явлениям второго иностранного языка изучены фрагментарно. Сложность языков и отдельных их знаков исследуется преимущественно в лингвистике, выявляются объективные критерии для определения сложности языков и ранжирования их по сложности [Бердичевский, 2012]. Проблема сложности грамматических явлений иностранного языка в лингводидактических целях исследована не в полной мере, а применительно к обучению второму иностранному языку до сего времени не исследовалась. В этой связи нерешенными и недостаточно исследованными представляются следующие аспекты изучаемой проблемы:

— не разработана методика формирования грамматической компетенции на материале грамматических явлений испанского языка разного уровня сложности;

— не дано научное обоснование лингвистической сложности грамматических явлений испанского языка и не определены уровни сложности;

— не выявлены количественные и качественные характеристики сложности грамматического материала испанского языка;

— не аргументированы подходы и не сформулированы принципы обучения грамматическим явлениям испанского языка разного уровня сложности;

— не разработаны алгоритмы обучения грамматическим явлениям испанского языка разного уровня сложности;

— не создан комплекс упражнений для обучения грамматическим явлениям испанского языка разного уровня сложности.

Объект исследования — процесс формирования грамматической компетенции у студентов-лингвистов бакалавриата на материале сложных грамматических явлений испанского языка как второго иностранного.

Предмет исследования — уровневая методика формирования грамматической компетенции у студентов-лингвистов на материале различной сложности грамматических явлений испанского языка как второго иностранного.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: продуктивность процесса формирования грамматической компетенции на материале сложных грамматических явлений испанского языка как второго иностранного повысится, если в процессе обучения предусмотреть:

— дифференциацию по уровням сложности грамматических явлений (ординарный, средний, высокий) и соответствующие им алгоритмы обучающих действий;

— использование трех серий обучающих упражнений, адекватных трем уровням сложности грамматических явлений, на основе которых формируется грамматическая компетенция;

— интеграцию компетентностного и металингвистического подходов к формированию грамматической компетенции при обучении второму иностранному языку.

Цель исследования — разработать, научно обосновать и экспериментально проверить уровневую методику формирования у студентов-лингвистов грамматической компетенции на материале сложных грамматических явлений испанского языка как второго иностранного.

Сформулированные цель и гипотеза исследования обусловили реализацию частных задач:

— дать научное обоснование лингвистической сложности грамматических явлений испанского языка и определить их уровни сложности;

— выявить количественные и качественные характеристики сложности грамматических явлений испанского языка;

— аргументировать подходы и сформулировать принципы обучения грамматическим явлениям испанского языка разного уровня сложности;

— разработать комплекс упражнений для обучения грамматическим явлениям испанского языка разного уровня сложности;

— создать алгоритмы обучения грамматическим явлениям испанского языка разного уровня сложности, апробировать их в ходе экспериментальной работы, описать ее результаты.

Методологическую основу исследования составляют:

— компетентностный подход к образованию (В. А. Болотов, А. Г. Бермус, В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, А. В. Хуторский), в том числе компетентностный подход к обучению иностранным языкам (Н. И. Алмазова, Н. В. Баграмова, Э. К. Безукладников, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, А. В. Рубцова, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев, Т. С. Серова, Е. Г. Тарева, Л. П. Халяпина);

— металингвистический подход к обучению иностранным языкам (Н. С. Балясникова, Н. Д. Голев, Я. Б. Емельянова, Т. Щ. Тульвисте, Н. Ю. Шарипова, C. Chen, C. Griffiths, P. Menyuk);

— коммуникативно-когнитивный подход к обучению иностранным языкам (Н. В. Барышников, Р. П. Мильруд, Г. В. Рогова, А. Н. Шамов, С. Ф. Шатилов, А. В. Щепилова и др.);

— лингвистические теории языковой сложности (Э. Даль, W. Bisang, N. Chipere, D. Gil, C. Groot, J. Hawkins, P. Juola, F. Karlsson, W. Kusters, M. Miestamo, K. Sinnemäki);

— концепции развития лингвистического мышления студентов-лингвистов (Н. Т. Ерчак, Н. Н. Зяблова, Э. В. Криворотова, Р. А. Маткеримова, М. А. Микулинская, В. В. Петухов, И. В. Чернецкая);

Теоретической основой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области:

— формирования иноязычных компетенций в различных условиях (Н. А. Алмазова, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Н. Ф. Коряковцева, П. В. Сысоев и др.);

— теории и методики обучения второму иностранному языку (Н. В. Баграмова, Н. В. Барышников, Н. Д. Гальскова, Б. А. Лапидус, Б. С. Лебединская, Н. Н. Петрушевская, Э. И. Соловцова, А. В. Щепилова и др.);

— теории и методики обучения грамматической стороне иноязычной речи (Т. В. Ахутина, М. М. Гохлернер, А. Н. Ждан, С. Ф. Жуйков, A. A. Леонтьев, Е. И. Пассов, Е. Р. Поршнева, С. Ф. Шатилов и др.);

— взаимодействия языков (В. А. Аврорин, Б. де Куртене, Е. М. Верещагин, В. Г. Гак, Ю. Д. Дешериев, В. Ю. Розенцвейг, Л. B. Щерба, H. B. Beardsmore, A. D. Cohen, J. Cummins, Ch. E. Osgood).

Методы исследования для достижения цели исследования и решения поставленных задач:

а) теоретические: анализ методической, лингвистической, психологической, психолингвистической литературы по исследуемой проблеме;

б) общенаучные: анализ, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез;

в) эмпирические: наблюдение за учебным процессом, беседы с преподавателями испанского языка и обучающимися, сбор материала;

г) экспериментальные: поисково-обучающий эксперимент, обучающий эксперимент;

д) статистическая обработка результатов.

Научная новизна исследования:

1. Впервые лингвистическая категория «сложность» грамматического явления интерпретирована в лингводидактических целях для разработки уровневой методики формирования у студентов языковых факультетов грамматической компетенции на материале грамматических явлений испанского языка как второго иностранного.

2. Дано научно-методическое обоснование сложности грамматических явлений, аргументированы количественные и качественные критерии сложности грамматических явлений испанского языка как второго иностранного с учетом грамматических сходств и различий с первым — английским — языком.

3. Выявлены индикаторы лингвистической сложности грамматических явлений испанского языка, в лингводидактических целях определены три уровня их сложности: ординарный, средний, высокий.

4. Научно обоснована интеграция компетентностного и металингвистического подходов к формированию грамматической компетенции у студентов-лингвистов на материале различной сложности грамматических явлений испанского языка как второго иностранного.

5. В экспериментальной проверке эффективности разработанной методики формирования грамматической компетенции использованы опосредованные показатели активизации металингвистических знаний и развития лингвистического мышления у студентов-лингвистов, а именно коммуникативная находчивость, количество хезитационных пауз, длительность хезитационных пауз.

Теоретическая значимость исследования:

— разработана теоретическая база методики формирования грамматической компетенции на материале второго иностранного языка различного уровня сложности, основанная на интеграции компетентностного и металингвистического подходов;

— сформулированы принципы обучения грамматическим явлениям испанского языка разного уровня сложности;

— разработаны три алгоритма обучения грамматическим явлениям испанского языка разного уровня сложности;

— создан комплекс упражнений для обучения грамматическим явлениям испанского языка разного уровня сложности.

— конкретизирована роль лингвистического мышления как средства осмысления сущности языковых явлений и осознания существования различных систем понятий и способов формулирования мысли.

Практическая ценность исследования: разработанный комплекс упражнений для формирования грамматической компетенции на материале сложных грамматических явлений испанского языка как второго иностранного (при первом — английском) может послужить моделью разработки аналогичной методики применительно к другим иностранным языкам.

Материалы исследования могут стать основой для создания учебных программ по теории и методике обучения второму иностранному языку в вузах и на факультетах, обеспечивающих профессиональную подготовку, переподготовку и повышение квалификации преподавателей иностранных языков.

Три алгоритма обучающих действий, соответствующие уровням сложности грамматических явлений испанского языка (ординарный, средний, высокий) и три серии обучающих упражнений могут быть использованы в образовательной практике в вузах/факультетах лингвистического профиля.

Глава I.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗРАБОТКИ УРОВНЕВОЙ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ НА МАТЕРИАЛЕ СЛОЖНЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА КАК ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО

В первой главе изложены теоретические основы формирования грамматической компетенции на основе сложных грамматических явлений испанского языка, который студенты-лингвисты бакалавриата изучают в качестве второго иностранного. Рассмотрены состояние проблемы формирования грамматической компетенции и степень ее проработанности, проанализированы условия обучения второму иностранному языку на этапе бакалавриата.

В порядке теоретических предпосылок разработки методики формирования у студентов-лингвистов грамматической компетенции на материале сложных грамматических явлений рассмотрены лингвистические и лингводидактические аспекты формирования грамматической компетенции, в том числе: сложность грамматического явления и дифференциация ее уровней, развитие лингвистического мышления студентов-лингвистов, интеграция компетентностного и металингвистического подходов.

1.1. Состояние проблемы формирования грамматической компетенции у студентов-лингвистов на основе сложных грамматических явлений второго иностранного языка и степень ее проработанности

В методике обучения второму иностранному языку как сформировавшемуся научному направлению установлено, что процесс овладения вторым иностранным языком не является копией процесса овладения первым языком ввиду объективно существующих отличий, не свойственных процессу обучения первому иностранному языку. Одним из первых исследователей, который обратил внимание на специфические особенности методики обучения второму иностранному языку, является Б. А. Лапидус [Лапидус, 1973]. Автор, систематизировав теоретические наработки отечественных и зарубежных исследователей, сформулировал ряд принципиальных положений относительно методики обучения второму иностранному языку в вузах/факультетах лингвистического профиля, теоретически обосновал факторы, благоприятствующие процессу усвоения второго иностранного языка, среди них наиболее существенны языковой опыт, приобретенный учащимися при изучении первого иностранного языка, перенос языковых и речевых навыков.

Наряду с преимуществами овладения обучающимися вторым иностранным языком автор определил факторы, затрудняющие овладение им, в том числе: меньшее число аудиторных часов для обучения второму иностранному языку по сравнению с первым; механический перенос приемов и технологий обучения первому иностранному языку в практику преподавания второго; интерферирующее влияние первого иностранного языка на процесс овладения вторым.

Б. А. Лапидус [Лапидус, 1973; 1986] сформулировал основополагающие теоретические постулаты методики обучения второму иностранному языку, в том числе: если изучение первого иностранного языка протекает на фоне родного языка, то основным фоном овладения вторым иностранным языком служит первый иностранный; он же и главный источник межъязыковой интерференции. Эффективность обучения второму иностранному языку повышается при условии «жесткого отбора языкового материала в соответствии с его многозначностью, частотностью и легкостью усвоения, а также при активизации самоконтроля в процессе овладения вторым иностранным языком» [Лапидус, 1986. С. 40].

В 80-е годы прошлого столетия исследователи проявили большой интерес к различным проблемам обучения второму иностранному языку, был выполнен ряд диссертационных исследований. В частности, И. М. Синагатуллин исследовал проблему обучения временным формам глагола английского языка как второго иностранного при первом французском [Синагатуллин, 1984]. В. П. Кипа разработал методику обучения перфекту немецкого языка как второго при первом английском [Кипа, 1979], Л. В. Спицына обратилась к исследованию проблем обучения письменной речи на английском языке как втором при первом немецком [Спицына, 1989]. Н. Г. Еганян разработала методику обучения лексическому оформлению высказывания на втором иностранном языке [Еганян, 1987]. Л. Н. Репникова посвятила свою работу методике отбора интонационного материала для обучения говорения и чтению вслух в курсе второго иностранного языка [Репникова, 1988]. Упомянутые и другие исследования проводились в русле теоретических основ методики обучения второму иностранному языку Б. А. Лапидуса.

Изменение условий обучения второму иностранному языку с переходом на двухуровневую модель высшего образования вызвало ряд организационных и методических проблем, снижающих эффективность образовательного процесса. Имеются в виду сокращение числа аудиторных часов, отводимых на второй иностранный язык, отсутствие теоретического курса по второму иностранному языку, дефицит учебных пособий, адекватных изменившимся условиям обучения и требованиям государственного стандарта. Н. В. Баграмова одна из первых обратилась к рассмотрению проблем обучения второму иностранному языку в новых условиях. В докторской диссертации автор изложила особенности обучения второму иностранному языку в вузах/факультетах лингвистического профиля, а именно:

— продолжительность обучения: второй иностранный язык преподавается со второго года обучения;

— снижение интенсивности контактных форм работы ввиду увеличения времени на самообучение;

— отсутствие теоретического курса по второму иностранному языку;

— снижение уровня владения вторым иностранным языком [Баграмова, 1993]. Автор, исследуя лингводидактические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном, провела тщательный анализ лексики английского языка и выявила пласт лексики повышенной трудности (ЛПТ). Для нашего исследования особый интерес представляют выводы Н. В. Баграмовой о типичных лексико-грамматических ошибках, среди них:

— на морфологическом уровне: множественное число имен существительных;

— интерференция на уровне структуры лексической единицы;

— на уровне структурной сочетаемости: категорийное поведение глаголов (способ выражения рефлексивности);

— грамматическая валентность;

— предложное управление [Баграмова, 1993].

Особенностью научного подхода Н. В. Баграмовой к исследованию проблем обучения лексике английского языка как второго иностранного является учет субординативного мультилингвизма (трилингвизма), на фоне которого осуществляется овладение обучающимися вторым иностранным языком. В более поздних работах по методике обучения второму иностранному языку, выполненных в исследовательском русле Н. В. Баграмовой, используются такие терминологические единицы, как «дидактическая триглоссия» [Барышников, 2003], «субординативная триглоссия» [Лопарева, 2006], «функциональное многоязычие» [Молчанова, 2009].

В конце 90-х и начале нового столетия активизировались исследования проблем обучения второму иностранному языку в различных научных парадигмах и подходах, в том числе когнитивно-коммуникативного [Барышников, 1999]; коммуникативно-когнитивного [Щепилова, 2003]; контрастивного, основанного на активизации автономии личности обучающегося [Каменская, 2001]; проектного [Косиченко, 2009]; мультилингвального [Молчанова, 2009].

Т. А. Лопырева разработала методику обучения студентов-лингвистов грамматической стороне речи немецкого языка как второго иностранного в условиях субординативной триглоссии. Авторская методика предусматривает учет лингвистического опыта обучаемых, который они приобретают в процессе овладения тремя контактирующими языками (русский, английский, немецкий) и целенаправленное использование приобретенного опыта при овладении «глубинными структурами» второго языка. В качестве базовой лингводидактической технологии предлагаются проблемно-поисковые приемы, позволяющие выявить особенности грамматического строя изучаемого языка и способствующие снятию межъязыковой интерференции [Лопарева, 2006].

Автор, анализируя проблемы обучения грамматике второго иностранного языка, отмечает «объективные трудности овладения некоторыми сложными грамматическими явлениями второго иностранного языка (лингвистические, психологические, психолингвистические и дидактико-методические);

— трудоемкость процесса овладения грамматической компетенцией на иностранном языке;

— слабо используемые резервы когнитивной деятельности студентов языковых вузов» [Лопарева, 2006. С. 14].

Формирование системных представлений о грамматике второго иностранного языка, по мнению автора, обеспечивает:

— владение языковыми единицами, их формами и значениями;

— знание особенностей употребления грамматических единиц в определенном контексте;

— сопоставление различных языковых явлений, выявление аналогий и их объединение, дифференциацию по определенному признаку и т.д. [Лопарева, 2006].

Е. В. Зверховская, Е. Ф. Косиченко исследуют проблемы обучения второму иностранному языку, непосредственно связанные с формированием грамматической компетенции. В частности, авторы утверждают, что при формировании грамматической компетенции второго иностранного языка приоритетной задачей является стимулирование студентов к употреблению в речи усвоенного грамматического материала за счет использования в процессе формирования грамматической компетенции коммуникативных задач. В этой связи важно соблюдать методический баланс между подлинно коммуникативными упражнениями и тренировочными упражнениями с грамматической направленностью [Зверховская, Косиченко, 2013].

В исследовании Т. А. Пустоваловой доказана тесная связь языковых и речевых аспектов обучения второму иностранному языку при подготовке переводчиков, на основе которой автор создала систему формирования грамматических навыков говорения при обучении немецкому языку как второму иностранному. Использование профессионально ориентированной технологии формирования грамматических навыков говорения на основе строгой последовательности выполнения упражнений обеспечивает решение проблемы организации предпрофессиональной подготовки переводчиков [Пустовалова, 2006].

Рассмотренные аспекты обучения второму иностранному языку оказались эффективными и востребованными в образовательной практике. Однако с введением образовательных стандартов нового поколения повысились требования к уровню владения студентами-лингвистами иноязычными компетенциями, изменились условия обучения второму иностранному языку, в частности увеличился нормативный срок изучения второго иностранного языка (со второго по восьмой семестры), но сократился объем аудиторных занятий, сместилось начало обучения второму иностранному языку с третьего на первый год обучения, вследствие чего увеличивается вероятность меньшего переноса и большей интерференции.

В этой связи возникли новые проблемы в обучении второму иностранному языку и, в частности, проблемы формирования грамматической компетенции. Ориентиром в определении степени изученности проблем формирования у студентов-лингвистов грамматической компетенции при овладении вторым иностранным языком и при анализе практики обучения сложным грамматическим явлениям испанского языка как второго послужил ФГОС ВО по направлению подготовки 45.03.02 — Лингвистика (квалификация (степень) «бакалавр»), в котором сказано: «Выпускник, освоивший программу бакалавриата, должен владеть системой лингвистических знаний, включающую в себя знание основных фонетических, лексических, грамматических, словообразовательных явлений и закономерностей функционирования изучаемого иностранного языка, его функциональных разновидностей» [Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования, уровень высшего образования бакалавриат, направление подготовки 45.03.02 — Лингвистика. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 августа 2014 г. № 94 http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/450302_Lingvistika.pdf]. Как видно из приведенной цитаты официального документа, требования к уровню владения достаточно высоки, для их реализации необходим поиск иных методик и технологий формирования иноязычных компетенций, адекватных новым условиям языковой подготовки студентов-лингвистов бакалавров.

Далее рассмотрим проблему формирования грамматической компетенции при обучении второму иностранному языку с учетом современных образовательных реалий.

Ключевым понятием в дальнейшем изложении является грамматическая компетенция при овладении вторым иностранным языком студентами-лингвистами, осваивающими программу бакалавриата. До внедрения в образовательную практику компетентностного подхода в методике обучения иностранным языкам оперировали понятиями: «грамматический речевой навык» [Бим, 1988; Пассов, 1977; Цетлин, 1998; Шатилов, 1986], «грамматический языковой навык» [Барышников, 1992; Шатилов, 1986], «грамматическая сторона иноязычной речи» [Овчинникова, 2014; Чирко, 2002], «грамматический аспект иноязычной речи» [Шамов, 2017].

Приведенные выше терминологические единицы — производные от фундаментального понятия «грамматика», которая в лингвистике имеет несколько значений и понимается как:

а) грамматический строй языка;

б) раздел языкознания, изучающий грамматический строй языка;

в) совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания, предложения, тексты;

г) учебник, содержащий описание правил [Розенталь, 1976].

С внедрением компетентностного подхода к обучению иностранным языкам применительно к грамматике изучаемого иностранного языка используется, как уже упоминалось, понятие «иноязычная грамматическая компетенция» как компонент иноязычной коммуникативной компетенции, которых насчитывается значительное количество. В интересах нашего исследования важно отметить, что грамматический компонент иноязычной коммуникативной компетенции определяется как особенный и исключительный. С учетом того, что грамматика упорядочивает лексический материал в устной и письменной формах коммуникации, подобная оценка грамматического компонента иноязычной коммуникативной деятельности вполне обоснованна. П. В. Сысоев, исследуя компонентный состав иноязычной коммуникативной компетенции, подтвердил, что «все теоретические модели иноязычной коммуникативной компетенции, используемые в различных регионах мира, содержат грамматический компонент» [Сысоев, 2007. С. 31].

Анализ специальной литературы свидетельствует, что в общем виде иноязычная грамматическая компетенция определяется как совокупность знаний грамматических элементов языка и умения использовать их в речи.

С. В. Мерзляков рассматривает иноязычную грамматическую компетенцию «как личностное психологическое новообразование, включающее наряду с когнитивными и поведенческими аспектами долговременную готовность и способность не только понимать, но и выражать определенный смысл, оформляя его при этом в виде фраз и предложений, используя систему грамматических правил данного языка» [Мерзляков, 2016. С. 21]. Автор в структуре грамматической компетенции выделяет мотивационный, эмоционально-волевой, установочно-поведенческий и рефлексивный компоненты и способности, характеризующиеся когнитивным и поведенческим аспектами [Мерзляков, 2016. С. 22].

В определении грамматической компетенции автор акцентирует внимание на способности грамматически правильно оформлять фразу, законченное речевое высказывание.

В определении иноязычной грамматической компетенции О. М. Рябцевой указаны следующие составляющие:

— «способность понимать и выражать определенный смысл, оформляя его в виде высказываний, построенных по правилам данного языка;

— знание грамматических правил;

— навыки и умения адекватно использовать грамматические явления в речевой деятельности в различных ситуациях общения для решения коммуникативных задач» [Рябцева, 2010. С. 116].

О. А. Каплун характеризует грамматическую компетенцию с содержательной точки зрения и в ее состав включает:

— способность понимать и выражать некий смысл, оформляя его по определенным правилам в виде высказываний;

— знание грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленные высказывания;

— знание грамматических единиц и средств выражения грамматических категорий;

— владение грамматическими понятиями;

— навыки и умения адекватно использовать грамматические явления в речевой деятельности в различных ситуациях общения для решения коммуникативных задач [Каплун, 2011]. Что касается определения грамматической компетенции, то авторская формулировка не имеет значительных отличий от уже упомянутых. О. А. Каплун рассматривает грамматическую компетенцию как «совокупность элементов, включающих понятия, правила, явления, необходимые для понимания и выражения определенного смысла, его оформления по определенным правилам в виде высказываний» [Каплун, 2011. C. 335].

В определении грамматической компетенции И. Р. Максимова и Р. П. Мильруда отмечают рефлексивный компонент и подчеркивают, что важны не только теоретические знания (правила), но и языковые навыки, необходимые и достаточные для построения обучающимися правильных предложений, понимания обращенной к ним устной и письменной речи, мониторинга грамматических ошибок, суждений о правильности и неправильности языковых форм, выполнения тестовых заданий [Максимова, Мильруд, 2013]. Рефлексивный компонент грамматической компетенции обеспечивает обучающимся «видеть» ошибки и анализировать их.

Анализ определений иноязычной грамматической компетенции свидетельствует об однотипном подходе авторов к изучению ее сути. Они рассматривают иноязычную грамматическую компетенцию исключительно по горизонтальной плоскости, т.е. с точки зрения трудностей грамматически правильного оформления фраз, вследствие чего в практике ее формирования обнаруживаются сбои ввиду отсутствия их анализа по вертикали, т.е. с точки зрения уровня сложности грамматических явлений.

Изучение грамматических явлений в вертикальной плоскости, т.е. по уровню их сложности, — важное условие разработки эффективной методики формирования грамматической компетенции.

Из изложенного следует, что процесс овладения грамматической компетенцией по своей лингводидактической природе имеет двумерный характер, обусловленный необходимостью ознакомления с грамматическими явлениями как по горизонтали, так и по вертикали.

По горизонтали выявляются трудности овладения, а по вертикали определяются сложность грамматического явления и соответственно адекватные методические приемы и упражнения для формирования грамматической компетенции.

Приведенные определения грамматической компетенции целесообразно дополнить и конкретизировать с учетом уровня сложности грамматических явлений, на основе которых реализуется формирование грамматической компетенции.

Нами сформулировано следующее определение иноязычной грамматической компетенции на испанском языке как втором иностранном с учетом трех уровней сложности его грамматических явлений: грамматическая компетенция студентов-лингвистов на испанском языке как втором иностранном представляет собой совокупность языковых знаний, языковых, речевых навыков и умений, обеспечивающая:

в продуктивных видах иноязычной коммуникативной деятельности незатрудненный выбор грамматических явлений всех трех уровней, обеспечивающий грамматически правильное оформление высказывания для полной реализации коммуникативного намерения говорящего;

в рецептивных видах иноязычной коммуникативной деятельности — способность реципиента понимать смысл воспринимаемого письменного/аудио текста, выраженного грамматическими явлениями разноуровневой сложности.

Из приведенного определения иноязычной грамматической компетенции следует, что для полноценного овладения ею обучающимся необходимо освоить грамматическую систему изучаемого второго иностранного языка, выработать комплекс грамматических автоматизмов, сформировать грамматические умения.

Таким образом, проблема формирования грамматической компетенции на испанском языке как втором иностранном исследовалась до сего времени без их дифференциации по уровню сложности. В то время как сложность грамматического явления — объективный языковой фактор, который оказывает значительное влияние на методические параметры процесса формирования грамматической компетенции.

Одна из задач исследования — определение уровней сложности грамматических явлений испанского языка, составляющих основу разработки методики формирования грамматической компетенции, о которых речь идет в разделе 1.2.

1.2. Лингвистические и лингводидактические основы формирования у студентов-лингвистов грамматической компетенции при обучении второму иностранному языку

Уровневый подход к формированию грамматической компетенции у обучающихся основан на категории сложности грамматического явления как его объективной лингвистической характеристики.

При определении параметров сложности грамматических явлений испанского языка, преподаваемого студентам-лингвистам в качестве второго иностранного языка, мы исходим из предположения о том, что результативность обучения грамматическому явлению находится в непосредственной зависимости от уровня его сложности. Соответственно уровнем сложности грамматического явления определяются адекватные упражнения и приемы обучения.

1.2.1. Сложность грамматического явления и определение его уровней, объективная и субъективная сложность

Проблема сложности исследуется в отечественной и зарубежной лингвистике в течение длительного времени, однако она не нашла должного отражения в методике обучения иностранным языкам, в которой преимущественно изучались трудности овладения грамматическими явлениями без дифференциации их по уровню сложности.

Уровень сложности языковых явлений определялся интуитивно или не определялся вовсе. Категория «сложность» рассматривалась и продолжает рассматриваться как важное теоретическое понятие преимущественно к языкам, несмотря на то, что ее ясное и универсальное определение до сих пор не конкретизировано» [Sinnemäki, 2011. P. 10]. (перевод мой. — Н. Х.)

Интерес к проблеме языковой сложности был вызван статьей Джона Мак-Уортера [McWhorter, 2001], которая послужила стимулом к многочисленным лингвистическим исследованиям, проводимым в разных странах мира и направленным на разработку теоретической концепции сложности языковых явлений, в том числе и грамматических [Даль, 2009; Bisang, 2009; Dahl, 2004; Dahl, 2008; Groot, 2008; Gil, 2008; Hawkins, 2004; Juola, 2008; Karlsson, 2008; Kusters, 2008; Miestamo, 2009].

Отсутствие единого подхода к критериям определения сложности грамматических явлений обусловлено разнонаправленностью лингвистических исследований. В исследованиях феномена «сложность» обнаруживается два вектора ее изучения:

a) сложность языков, определяемая с использованием сравнительно-сопоставительного анализа языковых систем;

b) сложность грамматических конструкций, явлений, знака конкретного языка.

В рамках вектора «а» «параметры языковой сложности получают порой противоположные результаты для одного и того же языка» [Галиева, Невзорова, 2016. С. 39].

Для нашего исследования наибольший интерес представляет вектор «b», в котором сложность является характеристикой лингвистических объектов и систем, обладающих целостностью и многоаспектностью [Галиева, Невзорова, 2016]. К такой группе сложных систем правомерно отнести грамматическую систему любого языка, так как ее основные признаки — целостность, связность, наличие подсистем в структуре, несводимость свойств системы к свойствам ее отдельных элементов, нелинейность характеристик, многоаспектность. По мнению М. Миестамо, степень сложности находится в непосредственной зависимости от количества элементов системы [Miestamo, 2008]. Применительно к грамматике Дж. Мак-Уортер утверждает, что сложность зависит от количества выражаемых различий и числа имеющихся правил: данная область грамматики сложнее этой же области другой грамматики в той степени, в которой она содержит больше выражаемых поверхностно различий и/или правил [McWhorter, 2001].

С лингвистических позиций сложность грамматических явлений определяется на основе критериев:

1) сверхдифференциация (overspecification) как обязательное маркирование семантических различий при помощи формальных признаков, например, маркирование семантических различий (одушевленность/неодушевленность) при употреблении существительных или личных местоимений в качестве прямого дополнения:

Ví a una mujer.
Ví una mesa;

2) структурная детализация (structural elaboration): количество правил (например, в синтаксисе) и элементов (например, фонем), необходимых для порождения грамматических форм. Она может проявляться как парадигматическая, синтагматическая и поверхностная сложность.

Показатели парадигматической сложности:

— количество элементов (родов, падежей, грамматических времен, залогов и т.д.) в каждой подсистеме языка. Например, наличие сложной системы прошедших времен для выражения совершенного действия (Pretérito Indefinido de Indicativo, Pretérito Imperfecto de Indicativo, Pluscuamperfecto de Indicativo);

— количество парадигматических вариантов (степеней свободы) для каждого элемента. Например: словоизменительные классы (наличие спряжения, категории лица и числа у испанского глагола), аллофоны. В качестве примера можно привести произнесение буквы -d- в испанском слове dedo [deðo];

Синтагматическая сложность проявляется в:

— количестве комбинаций элементов, согласования, валентности и т.д., например грамматические конструкции и собственно придаточные предложения;

— ограничении употребления элементов и их сочетаний, например: невозможность использования наречия mayor в значении «больше».

Поверхностная сложность определяется длиной языковых единиц как произносительной характеристикой при их употреблении в речи [Селютина, 2016].

Таким образом, сложность грамматических явлений как лингвистическая категория определяется конкретными показателями: грамматическими правилами и количеством исключений для них. Тенденция к увеличению любого из двух показателей соответственно повышает и уровень объективной сложности грамматического явления.

Особенностью лингвистического подхода к определению сложности грамматического знака являются квалиметрические показатели. Сложность грамматического явления определяется количественными и качественными критериями.

Количественные критерии сложности:

— число элементов как формальный показатель явления;

— системная сложность как количественный показатель компонентов грамматической системы или подсистемы;

— количество исключений при образовании грамматического явления.

Качественные критерии сложности:

— структурная сложность, состоящая из формальной, семантической и функциональной сложности;

— дифференциальная сложность грамматического явления второго иностранного с аналогичными явлениями первого иностранного языка.

В соответствии с количественными и качественными критериями мы провели проверку уровня сложности грамматических явлений испанского языка, который студенты-лингвисты изучают в качестве второго иностранного при первом — английском.

Упомянутые критерии обеспечили выявление и обобщенных индикаторов сложности грамматических явлений, и частных.

Обобщенные индикаторы характеризуют совокупность грамматических явлений, относящихся к определенной подсистеме. Так, например, при анализе грамматической системы испанского языка нами были выявлены обобщенные индикаторы грамматической сложности таких грамматических подсистем, как el Modo Subjuntivo, el Artículo, el Pronombre Personal и др. Данные индикаторы отражают количественные и качественные характеристики, свойственные совокупности отдельных грамматических явлений. Обобщенные индикаторы прежде всего соотносятся с характеристиками системной и структурной сложности грамматических явлений.

Частные индикаторы грамматической сложности конкретизируют особенности единичных грамматических явлений как компонентов изучаемой системы и отражают обобщенные индикаторы, но они не равнозначны, что обусловлено асимметричной конфигурацией сложности отдельного грамматического явления.

В процессе определения сложности грамматических явлений испанского языка на основе количественных и качественных критериев в методических целях мы дифференцировали грамматические явления испанского языка на три уровня сложности: ординарный, средний, высокий.

К ординарному уровню сложности грамматического явления, как правило, отнесены те грамматические знаки, формальный показатель числа элементов которых равен единице. Для них характерно ограниченное количество морфологических форм, а исключения при образовании грамматического явления практически отсутствуют или имеют крайне ограниченный характер. Что касается количественных показателей компонентов грамматической системы, то они имеют четкую структуру и ограничены двумя-тремя грамматическими явлениями, для которых характерно однозначное соотнесение формы, значения и употребления.

Количественные показатели не могут в полной мере свидетельствовать о сложности грамматического явления. Более точно определить уровень сложности позволяют качественные критерии, на основании которых установлено, что грамматическому явлению ординарного уровня сложности характерны: однозначность формы и значения; нормативность употребления; обобщенность значения; четкость синтаксических функций; отсутствие исключений; однозначная соотнесенность морфологических и синтаксических признаков; однозначность функциональных признаков грамматического явления относительно коммуникативной ситуации т.д.; грамматические явления имеют эквиваленты в родном языке и первом иностранном, что способствует переносу; грамматическое явление имеет четкие дифференциальные признаки при внутриязыковом сравнении, ввиду чего внутриязыковая интерференция отсутствует.

К грамматическим явлениям ординарного уровня сложности отнесны los sustantivos femeninos que empiezan con -a- tónica acentuada con artículo y cuantificador en masculino singular; los sustantivos invariables de más de una sílaba, de acentuación no aguda terminados en -us, -sis, -tis; los comparativos cultos latinos superior, anterior, interior; el término de la comparación introducido por de; superlativo absoluto con prefijos super-, extra-, re-, archi-, ultra-; el superlativo absoluto por repetición; los interrogativos; los exclamativos.

К среднему уровню сложности относятся грамматические явления, в которых наличествует более одного структурного элемента, как правило, два-три, а также грамматические явления, образованные в соответствии с грамматическими закономерностями; грамматические явления с очевидной обоснованностью компонентного состава, ясными и понятными связями между ними. К среднему уровню сложности отнесены грамматические формы с относительной нерегулярностью, которые требуют дополнительных пояснений и специальной тренировки.

Анализ качественных критериев сложности грамматических явлений испанского языка среднего уровня позволил выявить следующие закономерности:

— связь формы и значения не всегда характеризуется однозначностью, что может проявляться на синтагматическом или парадигматическом уровнях, вместе с тем данная характеристика частотная, что позволяет отнести грамматическое явление к среднему уровню сложности;

— учитываются как общие категориальные значения, так и частные;

— синтаксические функции могут носить вариативный характер, бóльшую роль для данного уровня приобретают реляционные значения грамматических явлений, указывающих на отношение словоформы к другим словоформам в словосочетании или предложении;

— синтаксические и морфологические признаки могут приобретать различные варианты реализации, но их количество ограничено правилами и условиями употребления;

— функциональные признаки грамматического явления, проявляющиеся в зависимости от ситуаций коммуникации и намерений коммуниканта, соотносятся с ограниченным кругом грамматических явлений, которые используются для их реализации;

— при употреблении грамматических явлений в речи следует иметь в виду вариативность употребления в зависимости от целей коммуникации;

— сопоставление грамматических явлений испанского языка с родным и первым иностранным языком обучающихся показывает расхождения в использовании грамматических явлений в формальном и в функциональном плане, что может стать причиной межъязыковой интерференции;

— имеется внутриязыковая интерференция, которая вызвана частичным совпадением категориального значения и несовпадением частного значения или частично совпадающими формальными признаками;

— в некоторых случаях требуются дополнительные пояснения, углубляющие знания студентов о грамматических категориях испанского языка.

На основе количественных и качественных критериев сложности к грамматическим явлениям испанского языка среднего уровня сложности были отнесены: los demostrativos; la anteposición de adjetivos; la sustantivación mediante el -lo- neutro; los relativos; los posesivos; los cuantificadores propios; las estructuras cuantificadas; los adverbios (posición); el imperativo.

К высокому уровню сложности грамматических явлений испанского языка отнесены те, для которых характерно многообразие свойств и связей между ними.

К высокому уровню сложности относятся такие грамматические явления, которым свойственно значительное количество элементов, объединенных между собой нелинейными связями и асимметричными отношениями, а их свойства не сводятся к однозначным функциям или значениям.

Для грамматических явлений высокого уровня сложности характерны следующие языковые особенности:

— многозначность грамматического явления, обусловленная контекстом или условиями коммуникации;

— реляционные значения грамматических явлений;

— отсутствие сходных грамматических явлений в русском и английском или наличие существенных отличий при сопоставлении с языками, которыми уже владеют обучающиеся.

К высокому уровню сложности отнесены следующие грамматические явления: el artículo definido; el artículo indefinido; ausencia de determinación: los nombres escuetos; modo condicional; tiempos verbales de indicativo; tiempos verbales de subjuntivo.

Понятия «сложность» и «трудность» дифференцируют многие исследователи. В частности, А. Н. Захаров и А. М. Матюшкин считают: «Степень трудности не совпадает со степенью сложности. Степень сложности учебного материала характеризуется реальной насыщенностью. Степень трудности всегда предполагает соотношение подлежащего усвоению учебного материала с ранее усвоенным материалом и интеллектуальными возможностями учащихся» [Захаров, Матюшкин, 1980. C. 39].

Такая точка зрения обоснованна. В учебнике «Методика обучения немецкому языку» И. В. Рахманов в главе «Грамматика» выделяет специальный раздел «Работа над наиболее трудными грамматическими явлениями», в котором детально изложены порядок образования грамматических явлений пассивной формы глагола, образование и употребление инфинитивных оборотов и др. [Рахманов, 1956]. Автор анализирует грамматические явления, трудные для освоения обучающимися, не касаясь их языковой сложности.

В зарубежной лингводидактике понятия «сложность» и «трудность» интерпретируются в ключе объективной и субъективной сложности. Объективная сложность грамматического явления относится к его языковому аспекту, а субъективная сложность грамматического явления связана с трудностью его освоения.

С учетом предварительного уточнения терминов становится понятной точка зрения Ö. Dahl, который субъективную сложность грамматического явления определяет с «точки зрения затрат времени, умственного труда, индивидуальных особенностей, познавательных стилей обучающихся» [Dahl, 2004. P. 38–39].То есть под субъективной сложностью грамматического явления автор подразумевает трудность его освоения.

М. Миестамо, определяя понятие грамматической сложности, также оперирует терминами объективной и субъективной сложности [Miestamo, 2008]. Объективная сложность, по мнению автора, «сводится к количеству элементов, входящих в состав грамматического явления, в то время как субъективная сложность определяется трудностями, возникающими у индивида при использовании грамматических явлений, и она, как правило, детерминируется психологическими и психолингвистическими особенностями» [Miestamo, 2008. P. 26].

П. Грин и К. Хечт ставят субъективную сложность грамматического явления в зависимость от продолжительности его объяснения: чем правило короче, тем грамматическое явление проще [Green, Hecht, 1992].

Б. Кортман и Б. Смречани вводят понятие структурной сложности, которая также проявляется в правилах на основе количественного параметра, но ведущими критериями для их использования являются:

— необходимость строгого или более свободного использования грамматических элементов;

— межъязыковая специфика, которая представляет особый интерес прежде всего для неносителей языка, осваивающих его как иностранный, и которая определяется на основе:

— контактирования грамматических систем родного и иностранного языков;

— количества нерегулярных форм;

— непрозрачности образования и употребления грамматических явлений [Kortmann, Szmrecsanyi URL: http://www.anglistik.unifreiburg.de/seminar/abteilungen/sprachwissenschaft/lskortmann/Courses/Kortmann/DandT/kosz_regen sburg_revised.pdf].

Испанский методист М. Х. Вильярино выделяет шесть базовых характеристик для определения субъективной сложности грамматического явления, понимаемые как трудность овладения ими:

1) формальная сложность;

2) функциональная сложность;

3) надежность;

4) диапазон;

5) металингвистическая сложность;

6) контраст между родным языком, первым и вторым иностранным языками [Villarino, 2007. http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/ anteriores/febrero_07 /26022007.htm ].

Таким образом, сложность грамматических явлений и трудность их освоения представляют собой категории из различных областей знания: сложность грамматического явления — лингвистическое понятие; трудность освоения грамматического явления — понятие лингводидактическое.

Из изложенного следует, что трудность или субъективная сложность грамматического явления не валидна для разработки методики формирования грамматической компетенции, поскольку она сугубо индивидуальна и зачастую не подлежит систематизации.

Рассмотрение сложности грамматических явлений и трудности их освоения позволяют сделать вывод о том, что сложность грамматического явления представляет его объективную многофакторную лингвистическую (языковую) характеристику.

Для рационализации процесса формирования грамматической компетенции на основе грамматических явлений испанского языка определены уровни их сложности (ординарный, средний, высокий), положенные в основу разработки методики ее формирования.

1.2.2. Развитие лингвистического мышления обучающихся как условие формирования грамматической компетенции

Многие исследователи трактуют лингвистическое мышление как процесс и результат осмысления студентами-лингвистами сущности языковых явлений, их закономерностей и внутренней связи, осознания того факта, что существуют различные системы лингвистических понятий, различные языковые средства оформления мысли, трудноуловимая зависимость между языковой формой и смысловым значением [Криворотова, 2006; Маткеримова, 2013; и др.].

Анализ литературы по данной проблематике показывает, что средством развития лингвистического мышления студентов, изучающих иностранные языки, является иноязычная грамматическая компетенция (1.1.), которая обеспечивает развитие лингвистического мышления в иноязычной коммуникативной деятельности обучающихся и одновременно является результатом формирования лингвистического мышления [Криворотова, 2006].

В последующих публикациях Э. В. Криворотова описывает природу лингвистического мышления в таком ракурсе, в котором наиболее отчетливо просматривается его взаимосвязь с процессом овладения иностранным языком. Автор фактически определяет роль и значение лингвистического мышления в процессе формирования иноязычной грамматической компетенции, в частности лингвистическое мышление обеспечивает:

— «выделение главного, существенного в языковом явлении;

— установление сходства и различия между языковыми явлениями;

— группировку, классификацию языковых явлений по определенному основанию;

— формулирование обобщающих выводов» [Криворотова, 2007. С. 13].

Развитие лингвистического мышления, по мнению А. В. Щепиловой, обеспечивается следующими психолингвистическими процессами:

— «формированием металингвистического сознания личности;

— значительным расширением сферы применения такого психологического механизма, как перенос» [Щепилова, 2010. С. 296].

Э. В. Криворотова указывает на специфическую характеристику лингвистического мышления, «являющего собой своего рода оперированием сплавом метаязыковых (металингвистических) структур со структурами собственно языковыми» [Криворотова, 2007. С. 13]. В результате активизации лингвистического мышления — «рефлексии носителей языка по поводу языковых фактов» [Колясева, 2014. С. 54] происходят интерпретация и квалификация языковых единиц. «Интерпретация состоит в изложении понимания языковых единиц. Квалификация — в указании на их функции, значимость» [Никитина, 1989. С. 38]. Применительно к грамматическим категориям интерпретация предполагает осознание их грамматической семантики, а квалификация — функциональных и контекстуальных особенностей.

В контексте нашего исследования взаимозависимость процессов развития лингвистического мышления обучающихся и формирования грамматической компетенции понимается как основа самообразования студентов в области лингвистики.

Не затрагивая проблем самообразования студентов-лингвистов, подчеркнем, что развитие лингвистического мышления — мотиватор для самообразования, самообучения и самосовершенствования современных студентов-лингвистов-исследователей нового поколения, способных к научному прорыву в области гуманитарного знания. В свою очередь, формирование грамматической компетенции способствует развитию лингвистического мышления.

Ряд авторов грамматическую компетенцию рассматривают как один из компонентов лингвистического мышления [Ерчак, 2010; Маткеримова, 2015] и предлагают в процессе обучения иностранным языкам разрабатывать и использовать специальные упражнения для развития лингвистического мышления [Криворотова, 2006]. Другие полагают, что лингвистическое мышление развивается в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции, неотъемлемым компонентом которой является лингвистическая (языковая) компетенция [Зяблова, 2011].

В разработанной нами методике формирования грамматической компетенции на материале сложных грамматических явлений испанского языка лингвистическое мышление бифункционально. С одной стороны, оно мотиватор лингвистического самообразования обучающихся, а с другой — развитие лингвистического мышления — теоретическая поддержка процесса формирования грамматической компетенции. Индивидуальный механизм лингвистического самообразования обучающихся приводится в движение за счет взаимодействия процессов развития лингвистического мышления и формирования иноязычной грамматической компетенции.

Для изучающих иностранный язык студентов-лингвистов развитие лингвистического мышления — это не самоцель, а необходимое условие незатрудненного формирования иноязычных компетенций, в том числе грамматической компетенции второго иностранного языка.

Двойная функция лингвистического мышления в процессе овладения обучающимися грамматической компетенцией на основе сложных грамматических явлений испанского языка как второго иностранного подтверждается процессом овладения студентами-лингвистами многообразием внутриязыковых и межъязыковых (язык обучения, первый иностранный, второй иностранный) связей в процессе целенаправленного сопоставления сходных и отличных явлений в изучаемых иностранных языках и языке обучения (русском), в результате чего у обучающихся расширяется общий и лингвистический кругозор, формируются иные представления об изучаемом втором иностранном языке в сопоставлении с родным и первым иностранным.

Таким образом, формирование грамматической компетенции у студентов-лингвистов на основе сложных грамматических явлений испанского языка как второго иностранного представляет собой, с одной стороны, процесс, активизирующий развитие лингвистического мышления, благодаря которому у обучающихся определяется место грамматических явлений в системе изучаемого второго языка; с другой — развитие лингвистического мышления как неотъемлемого профессионального качества будущего лингвиста обеспечивает рефлексию, интерпретацию, анализ сложных грамматических явлений, фактор, интенсифицирующий процесс формирования грамматической компетенции не за счет увеличения нагрузки на память обучающихся, а посредством активизации их дискурсивно-логической деятельности, основанной на осознании и осмыслении сущностных качеств осваиваемых сложных грамматических явлений.

Представленное понимание взаимодействия процессов формирования грамматической компетенции обучающихся и развития лингвистического мышления дает основание заключить, что процесс ее формирования можно в значительной степени интенсифицировать и качественно улучшить, если целенаправленно развивать лингвистическое мышление обучающихся. Анализ литературы по данной проблематике показывает, что в образовательном процессе имеются значительные неиспользованные резервы развития лингвистического мышления студентов, которые изучают иностранные языки как лингвистическую специальность.

Многие авторы исследовали проблему лингвистического мышления: Н. Н. Зяблова [Зяблова, 2011], М. Я. Микулинская [Микулинская, 1989], В. В. Петухов [Петухов, 1987], А. В. Щепилова [Щепилова, 2010]. В частности, Н. Н. Зяблова, рассматривая эффективные средства его развития, справедливо считает, что первостепенным средством развития лингвистического мышления студентов является письменная речь [Зяблова, 2011], которая, по образному выражению Е. И. Пассова, определялась как Золушка методики «…и надеяться на то, что Золушка сама вдруг превратится в принцессу, не приходится» [Пассов, 1975. С. 2]. С введением ЕГЭ по иностранным языкам в школе обучению письменной речи уделяется достаточное внимание, однако в вузах лингвистического профиля письменная речь все еще не заняла достойного места в процессе обучения иностранным языкам. На занятиях по практике устной и письменной речи продолжает доминирование обучения устной речи и чтение.

Наступило осознание важности обучения письму и письменной речи, доказательство тому — крупные работы по психологии обучения письму [Каспарова, 1977], по теории письма [Зиндер, 1987], а также собственно по методике обучения письму на иностранном языке [Иванова, 1981, Безус, 2004].

В последние годы в исследованиях проблем иноязычной письменной речи акцент сместился в сторону обучения академическому письму [Смирнова, 2018; Колябина, 2018]. Вместе с тем в упомянутых работах иноязычная письменная речь не рассматривалась как средство развития лингвистического мышления.

Таким образом, письменная речь как самостоятельный вид иноязычной коммуникативнй деятельности является эффективным средством развития лингвистического мышления. Как отмечает Н. Н. Зяблова, обучение иноязычной письменной речи обеспечивает развитие рефлексии у студентов-лингвистов как способность анализировать сложившуюся ситуацию, а также принимать единственно верное решение в данных обстоятельствах [Зяблова, 2011]. Развитие рефлексивных способностей обеспечивается выполнением упражнений и заданий творческого характера таких, как написание сочинения, эссе, описание картинок, природы и т.д.

Ввиду рефлексивного компонента письменная речь, в отличие от устной, как правило, подготовленная, осмысленная, что объясняется психологическими факторами. Студент, находясь наедине с чистым листом бумаги, не может тотчас приступить к выполнению письменного задания, ему требуется какое-то время для обдумывания, осмысления, составления ментального плана изложения своих мыслей, т.е. письменной речи предшествует этап рефлексии. Вполне возможно, что именно на рефлексивном этапе письменной речи развитие лингвистического мышления находится в самой активной фазе.

Не менее существенное значение для развития лингвистического мышления имеет высокий уровень владения обучающимися иноязычной коммуникативной компетенцией, достичь который, как доказано в психолингвистике и лингводидактике, невозможно без знаний системы изучаемого языка и правил их преобразования, «которые являются механизмом развития лингвистического мышления» [Зяблова, 2011, С. 157].

Все изложенное позволяет заключить, что развитие лингвистического мышления способствует формированию грамматической компетенции, а формирование грамматической компетенции по разработанной нами методике обеспечивает развитие лингвистического мышления.

1.3. Интеграция металингвистического и компетентностного подходов как теоретическая база разработки методики формирования грамматической компетенции при обучении второму иностранному языку

Компетентностный подход — магистральное направление обновления и совершенствования отечественного образования и в полной мере соответствует реализации заданной ФГОС ВО цели — формированию у обучающихся профессиональных, ключевых компетенций.

В методике обучения иностранным языкам проблемы реализации компетентностного подхода исследуют многие авторы: Н. И. Алмазова [Алмазова, 2016], Э. К. Безукладников [Безукладников, 2016], Н. Д. Гальскова [Гальскова, 2003], В. В. Сафонова [Сафонова, 1992], П. В. Сысоев [Сысоев, 2003], Е. Г. Тарева [Тарева, 2014], И. И. Халеева [Халеева, 1989], А. В. Щепилова [Щепилова, 2010]. Авторы единодушны в том, что компетентностный подход к процессу обучения иностранным языкам обеспечивает формирование иноязычной коммуникативной компетенции как способности осуществлять межкультурную коммуникацию с носителями изучаемого языка. Для этого требуется владение иностранным языком на коммуникативно достаточном уровне. Для студентов-лингвистов помимо овладения на профессиональном уровне иноязычной коммуникативной компетенцией не менее существенно овладение лингвистической компетенцией, предполагающей знание системы изучаемых языков и способности наблюдать и обнаруживать сходства и различия в изучаемых иностранных и родном языках. Фактически речь идет о метаязыковой способности к коммуникативной деятельности на изучаемом языке и реализации исследования, объектом которого является язык. Изучение иностранного языка в данном направлении обеспечивает металингвистической подход.

Таким образом, выполняя очередную задачу исследования, мы аргументируем правомерность интеграции компетентностного и металингвистического подходов к разработке и реализации методики формирования грамматической компетенции на основе сложных грамматических явлений испанского языка как второго иностранного.

В лингвистике термины с префиксом «мета» (древнегреческ. «над») используются для обозначения «осознанности», «контроля», «оценки» [Бабина, Шарипова, 2012. С. 146]. К. Чен рассматривает префикс мета- применительно к организации учебного процесса с позиций возможного практического преломления, что «отражает интеграцию теоретического и практического инструментария, призванного способствовать реализации образовательных целей» [Chen, 2013. P. 64]. Это привносит в образовательный процесс, по мнению автора, такие элементы, как осмысление, изменение и рефлексию.

В нашем контексте префикс «мета» означает высокий уровень обобщенности, универсальности и «надпредметности» [Чумак, 2017. С. 13]. Таким образом, металингвистический или метаязыковой подход предполагает одновременное овладение обучающимися самим языком (приобретение иноязычных компетенций) и использование изучаемого языка как инструмента его исследования, что особенно важно для студентов — будущих лингвистов.

Метаязыковой и металингвистический подходы нередко разграничиваются на основе степени и характера проявления языковой рефлексии: металингвистический относится к ситуациям, когда язык выступает непосредственным предметов рефлексии, метаязыковой описывает случаи, в которых языковая рефлексия не самоцель, а реализуется попутно [Голев, 2013]. Однако металингвистический и метаязыковой преимущественно используются как синонимы при описании вторичной функции языка, реализуемой в виде рефлексии о языке, в которой сам язык рассматривается в качестве содержания «взамен бессознательно организованных способов выражения метаязыковая функция вносит осознание речевых компонентов и их отношений» [Якобсон, 1985. C. 217].

Описывая способы реализации металингвистической функции, исследователи обращаются к понятиям:

— «метаязыковая способность», т.е. способность к рефлексии об элементах и закономерностях языка и речи [Тульвисте, 1990]; способность к осознанной деятельности над языком, который выступает как объект деятельности [Холодная, 2002]; «способность иметь суждения о языке, объяснять его особенности» [Шахнарович, 1991. C. 190]; «способность выделять язык как самостоятельную реальность, как объект познания» [Корнев, 2003. С. 158];

— «лингвистическая осведомленность», определяемая как «способность думать о языке и воспринимать язык, включая способность разграничивать значение, форму, выделять лингвистические элементы, определять сходства и различия, понимать функции употребления грамматических форм и структур» [De Angelis, 2007. P. 121] (перевод мой. — Н. Х.);

— «метаязыковые навыки» [Menyuk, 1993], т.е. сформированные автоматически осуществляемые действия, основанные на осознании языка как предмета оценки и контроля речевой деятельности. К ним относятся владение и интерпретация значимых языковых маркеров, накопление информации о признаках и их изменениях в высказываниях, формирование знаний об отдельных аспектах высказываний, отражающих их различную содержательную, интенциональную направленность и владение правилами использования языковых маркеров, способность к оценке характеристик высказывания, вынесению суждений о сфере использования, правильности или ошибках, автоматизация процесса практического использования метаязыковых навыков [Menyuk, 1993];

— «метаязыковое сознание», выступающее компонентом языкового сознания, включает бессознательное и сознательное знание о языке и глубинных процессах речевой деятельности [Вепрева, 2005], уровень осознания варьируется от автоматической регуляции и коррекции до языковой интерпретации на основе осмысленных высказываний о языковых явлениях [Тульвисте, 1990];

— «метаязыковые операции» как отдельные действия, позволяющие обеспечить полноту и точность общения между участниками интеракции. К ним относятся парафразирование, синонимия, эксплицитное расшифровывание эллиптических форм [Якобсон, 1985]. По мнению Х. М. Котс и Л. Нюссбаум, металингвистические операции неразрывно связаны с вербальным использованием языковых действий как в обыденной жизни, так и в образовательных ситуациях для облегчения коммуникации и для приобретения новых знаний о человеческом языке [Cots, Nussbaum, 2001]; (перевод мой. — Н. Х.);

— «метаязыковая рефлексия»: «рациональное понимание языка и возможность осознанного манипулирования языковыми фактами и явлениями» [Шарипова, 2013. С. 44].

Представленные понятия связаны с реализацией метаязыковой функции языка, предполагающей использование языка для описания самого себя, т.е. язык выступает в роли дескриптора самого себя. Все это позволяет утверждать, что металингвистический подход к формированию грамматической компетенции второго иностранного языка имеет приоритетное значение для студентов-лингвистов как открывающий для них феномен метапредметности, мета-познания (англ. meta-cognition), мета-научения (англ. meta-learning), мета-обучение (англ. meta-teaching), в том числе и мета-обучения сложным грамматическим явлениям второго иностранного языка.

Металингвистический подход к обучению сложным грамматическим явлениям обеспечивает не только активизацию учебного процесса на основе осмысления и рефлексии, но и освоение обучающимися лингвистических особенностей изучаемого языка, владение которыми делает их, по определению Н. В. Барышникова, «лингвистически интересными личностями» [Барышников, 2003, С. 20].

Приобретенные лингвистические знания в процессе овладения первым иностранным языком, учебный и лингвистический опыт в значительной мере меняют образовательную траекторию овладения вторым иностранным языком. По мнению C. Гриффитс, металингвистический подход обеспечивает взаимодействие между предыдущим опытом изучения языка, многочисленными лингвистическими и нелингвистическими ресурсами, а опора на него при организации учебного процесса способствует совершенствованию металингвистической осведомленности, наблюдаемой у учащихся, владеющих первым иностранным языком [Griffiths, 2013].

При обучении испанскому как второму иностранному языку при первом английском естественной представляется корреляция грамматических явлений двух изучаемых иностранных языков, так как в когнитивной сфере индивида языки представлены не разрозненно: отдельные грамматические явления пересекаются, связываются, частично или полностью накладываются друг на друга, что объясняется наличием совпадающих и частично совпадающих явлений. Естественный характер данного процесса и его психологическая и психолингвистическая обусловленность позволяют наблюдать его разнонаправленность: овладение грамматическими системами двух языков формирует устойчивые стереотипы и схемы нормативного употребления языковых явлений (например, употребление грамматических конструкций ir a + infinitivо в испанском и to be going to + infinitive в английском), но вместе с тем, как показывают наши наблюдения, имеют место случаи интерференции, характерные для сложных грамматических явлений. Например: to be + participle 1 и кострукция estar + gerundio. В английском языке конструкция to be going to + participle 1 может выражать действие, планируемое в ближайшем будущем, в то время как конструкция estar + gerundio выражает действие, происходящее в данный момент.

Реализация металингвистического подхода к процессу обучения сложным грамматическим явлениям второго иностранного языка обеспечивает направленность на осмысление, систематизацию и дифференциацию грамматических явлений на внутриязыковом и межъязыковом уровнях. Для обучающихся — будущих лингвистов — важно не только употребление языкового явления, но и определение его места в системе изучаемого языка, что придает процессу освоения сложными грамматическими явлениями теоретический характер, обеспечивающий не только практическое использование освоенных грамматических