Светлана Брикунова
Сенсорно-творческое развитие детей с РАС

© Брикунова С., 2022

© Оформление: ООО «Феникс», 2023

© Shutterstock.com, ил.

* * *

От автора

В этой книге, предназначенной родителям особых детей[1] и специалистам, которые с ними работают, описаны материалы, средства и технические приемы, направленные на исследование творческих способностей ребенка, на их инициацию и развитие. Я искренне надеюсь, что эта книга вдохновит вас на со-творческий процесс с вашими детьми.

Но при этом мы далеки от того, чтобы раскрывать однозначные методы, универсальные средства, так как полностью разделяем мысль великого художника Огюста Ренуара, который писал: «Истина в том, что в живописи, как и в других искусствах, нет ни одного хотя бы самого маленького способа, который мог бы быть превращен в формулу» (Ренуар О. Об истине, об искусстве[2]).

1. Особенности творческого самовыражения детей с рас

Известно, что дети с признаками аутизма очень разные. Но тем не менее нам нужно определиться с тем, что отличает этих детей от остальных, с какими основными проблемами сталкиваются родители и педагоги, стремящиеся им помочь.

Международная классификация психических расстройств и болезней (DSM-V – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition, 2013 г.) определяет расстройства аутистического спектра (РАС) как широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жестко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов.

К расстройствам аутистического спектра относят:

● аутизм (синдром Каннера);

● синдром Аспергера;

● детское дезинтегративное расстройство;

● неспецифическое нарушение развития.

Опираясь на большой опыт работы с особыми детьми, следует отметить, что у всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются аффективные проблемы и трудности становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем мире и стереотипность собственного поведения.

О.С. Никольская[3] отмечала, что затруднения социального взаимодействия, коммуникации ребенка с другими людьми не могут быть объяснены просто сниженным уровнем его психического развития. Стереотипность поведенческих форм направлена на попытку закрыться от новых, неожиданных событий, является формой сопротивления малейшим попыткам изменить что-либо в окружающем мире. Как правило, наиболее яркие проявления в поведении такого ребенка лишь маскируют широкий спектр нарушений психического развития, захватывающий сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную, эмоциональную сферы. Общий план психического развития при этом не просто нарушается или задерживается – он деформируется, искажается. Индивидуальные формы аутистических нарушений могут проявляться весьма разнообразно. Это может быть глубоко дезадаптированный, фактически не говорящий ребенок с низким уровнем умственного развития или ребенок с блестящей «взрослой» речью, с избирательной одаренностью, готовый к принятию различных знаний. В обоих случаях, однако, дети нуждаются в специальной педагогической и психологической помощи.

А еще человек с аутизмом может вести себя необычно для окружающих, выглядеть совершенно отрешенным и смотреть как бы «сквозь» вас. Многие аутисты не выносят прикосновений, шума, яркого света или темноты из-за гиперчувствительности. Чтобы отрегулировать свое состояние, они повторяют одни и те же движения или издают монотонные звуки. Детям с аутизмом сложно установить контакт со сверстниками без помощи взрослого. А еще они быстро устают, их поведение зависит даже от легкого физического недомогания или сезонных колебаний погоды, полнолуния.

Об этих особенностях написано много научных и популярных статей и книг. И вы сами знаете, что «букет» особенностей может быть достаточно широким. Но нам нужно прочувствовать их и постараться их принять. Термин «аутизм» охватывает целый спектр особенностей, но при этом конкретная педагогическая стратегия, показывающая хорошие результаты в определенных случаях, может оказаться неэффективной для всех. Вот почему Стивен Шор писал: «Если вы встретили одного ребенка с аутизмом – вы встретили одного ребенка с аутизмом»[4].

Но при всем обилии трудностей, с которыми сопряжено понимание проблемных детей, мы знаем, что каждая личность – творческая! Каждая личность развивается в контексте культуры вне зависимости от того, осознает ли она свою внутреннюю творческую самобытность.

В науке существует множество определений творчества. Вот некоторые из них, являющиеся, на мой взгляд, наиболее существенными.

Творчество – это:

● деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не существовавшее;

● непременное условие успешной самореализации личности, поз-воляющее проявить себя в современном мире в разнообразных жизненных ситуациях;

● создание чего-то нового, ценного не только для одного человека, но и для других; оно обладает свойством «заполнения жизни».

Творя, человек реализуется, воплощая себя в предметах и духовной, и вещественной культуры; совершенствует себя на основе стремления к идеалу, путем духовного развития посредством проявления и развития своих личностных возможностей и способностей. В этот момент творчество обретает могущественное лечебное значение как средство «врачевания души»[5].

Безусловно, у вас есть на этот счет собственное мнение, и это очень здорово. Я предлагаю вам записать свои мысли на этот счет, поскольку ваше видение поможет вам выстраивать свою собственную систему занятий, и это будет являться истинным, личностно значимым творческим процессом.

Творчество – это…

Итак, существенным для нас становится то, что смысл творчества и свойственные ему особенности заключены в каждой личности, а не во внешних предусловиях. Не условия создают почву для творчества, а само творчество призвано преобразовывать условия (К. Юнг). При этом необходимо учитывать, что каждая личность находится в постоянном развитии вне зависимости от ее особенностей. А это ставит перед нами необходимость специальным образом организовывать среду (жизненную, образовательную), которая должна обеспечить динамическое выражение ребенком его скрытых личностных возможностей и способностей[6]. Творчество – это та область действительности, в которой человек получает опыт расширенного, обновленного самосознания и самоощущения, как бы одновременно и вспоминает, и предвосхищает свои истинные возможности, что становится для него пространством наиболее полного, успешного, желаемого самовыражения[7].

По мнению Л.С. Выготского, проблема развития детского изобразительного творчества должна согласовываться с двумя линиями эстетического развития: с собственным творчеством ребенка и с культурой окружающих его людей воспринимать результаты его творческой деятельности[8].

Л.С. Выготский отмечал, что педагогическая работа в этом направлении должна быть нацелена на расширение рамок личного опыта ребенка, обогащение его социального опыта, включение в возможно более широкую сеть жизни, приобретение необходимых навыков для адаптации к новым ситуациям и их воплощению в материальном, созидательном плане. Дети учатся доверять своей интуиции и пробуют ориентироваться в новых для себя видах деятельности, в том числе раскрывая себя в творчестве. Эта уверенность может перейти к бо́льшей независимости в других жизненных ситуациях. Это отправная точка для более важных событий.

Именно здесь находится ключ к самой важной задаче творческого развития – к внесению эстетического начала в нашу жизнь, когда человек не просто «живет» в обыденности, но сам активно, творчески, с радостью преображает окружающую действительность, украшая свою комнату, даря подарки близким и просто экспериментируя с различными художественными материалами и техниками в творчестве, осваивая при этом представления, что такое «красиво», а что «некрасиво». Творчество становится средством диалога человека с окружающим миром.

Восприятие человеком окружающего мира с позиции красоты проявляет себя через эстетическое переживание, условием которого всегда выступает неожиданный опыт обновленного, расширенного самоощущения, опыт иного, внеличностного, бо́льшего «Я» (Л.С. Выготский, В.А. Петровский, Б.М. Неменский). Такие глубокие и целостные переживания нельзя до конца понять чисто рациональным путем. А.А. Мелик-Пашаев утверждал, что «речь идет не просто о каком-то своеобразном отношении к окружающей, внешней реальности. Опыт эстетического отношения – это в основе своей переживание другого – «Высшего», творческого «Я», которому доступна и соразмерна эта новая картина мира»[9].

Это позволяет нам сделать вывод о том, что эстетическое отношение как фактор творческого самовыражения, с одной стороны, дает импульс к созданию новой формы – художественного образа, с другой стороны, делает создание такого образа принципиально возможным. При этом художественные образы произведений искусства являются специфической формой отражения и познания жизни в ее конкретных и индивидуальных проявлениях. А еще очень важно, на мой взгляд, помнить, что именно благодаря всем этим творческим поискам мы получаем возможность услышать в своей душе Бога и проявить себя здесь и сейчас.

И действительно, сегодня результаты творчества детей с особенностями развития нравятся не только им самим и их родителям – они широко известны в мире, их работы действительно интересны и актуальны, а нетривиальный подход к решению творческих задач позволяет включать результаты их решения в контекст современного искусства.

Простой, наивный абстрактный дизайн, созданный вашим ребенком, очень много значит для дальнейшего его развития. Область искусства является тем пространством, где нет правильного и неправильного, где многие неоткрытые таланты обнаруживаются и могут быть продемонстрированы миру. А дети узнают, что такое успех и как он может проявляться. Когда они видят, с каким почтением окружающие относятся к продуктам творчества, они учатся гордиться своей работой и относиться к ней и к себе с уважением. Это и может стать «мостиком» в общении между ребенком и родителем, учеником и преподавателем. Со-настройка «один к одному» может способствовать приобретению художественного опыта.

Уроки искусства не могут оказать непосредственное влияние на нарушения развития нервной системы ребенка и деформацию его личности, не могут отменить прошлые травмы или излечить глубокие эмоциональные нарушения. Но суть искусства в том, чтобы помочь нам пережить определенные трудности, вдохновляя и воодушевляя нас на творчество. Оно может мобилизовать и развить внутренние ресурсы, уменьшить ужас одиночества и открыть путь к эмоциональному росту и реабилитации через свободу и радость творческого самовыражения. И это верно не только для ребенка, но и для его родителей.

Есть хорошая фраза: «Когда мы ощущаем, что наши чувства и разочарования “разгружаются” конструктивным способом, мы с меньшей вероятностью “выгружаемся” в непригодном для этого месте». Это наиболее верно для детей с особыми потребностями. Ритуалы, странности, страхи, навязчивые темы и образы, стереотипии, свойственные детям с РАС, нужно «выпускать», подыскивая им культурно и социально приемлемые формы реализации (например, через экспериментирование с новыми художественными материалами и техниками). Искусство равно преобразованию.

Как говорила Фридл Дикер-Брандейс, «занятия рисованием не ставят целью сделать всех художниками. Они призваны освободить и полностью использовать такие источники энергии, как творчество, самостоятельность, пробудить фантазию, укреплять природой данные способности к наблюдению и оценке действительности… Чего следует ждать от творческого рисования? Прежде всего стремления к всеобъемлющей свободе, именно в ней реализуется ребенок»[10].

Наша задача состоит в том, чтобы обеспечить эту возможность – возможность приобрести свой личностно значимый художественный опыт, что требует и от нас с вами способности экспериментировать.

При построении системы занятий по художественному творчеству с детьми с РАС необходимо обратить внимание на ряд специальных взаимосвязанных задач[11].

1-я задача. Мы должны достаточно четко понимать, в какой степени развиты органы чувств (анализаторы, сенсорные системы) и как построить педагогический процесс, направленный на формирование у ребенка ощущений, представлений на основе использования всех сохранных анализаторов и их компенсаторных возможностей. При решении данной задачи мы будем делать акцент на развитии сенсорно-творческих возможностей ребенка, в первую очередь – на развитии сохранных, но «молчащих, сонных» структур центральной нервной системы.

2-я задача. Формирование у детей представлений о воспринятом, сочетание воспринятого со словом, накопление образов (зрительных, двигательных, осязательных), которыми ребенок может оперировать и которые он может использовать в своей речевой деятельности, в процессе со-творческой деятельности.

3-я задача. Развитие эстетического отношения к окружающей действительности как особого взаимодействия со средой, когда человек воспринимает неповторимый чувственный облик предметов и явлений как прямое выражение внутреннего состояния и благодаря этому открывает новую грань собственного «сверхличного Я», переживает свою сопричастность всему, что происходит в мире, в единстве и гармонии с ним (Л.С. Выготский, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.А. Петровский).

4-я задача. Формирование у детей знаний, умений и навыков изобразительной деятельности в той мере, в которой они могут быть усвоены при прохождении конкретным ребенком данного этапа творческого самовыражения.

Таким образом, являясь одним из видов детской деятельности, художественное творчество не только отражает результаты психического развития ребенка, уровень становления его творческого потенциала, но и сама обеспечивает это развитие, ведет к обогащению и перестройке психических свойств и способностей[12]. Цель работы с особенными детьми на занятиях изобразительным искусством состоит не столько в том, чтобы научить детей изображать какие-либо предметы и явления, сколько в том, чтобы создать условия для реализации ребенком своих личностных возможностей и способностей в процессе конкретной художественно-творческой деятельности.

С какими трудностями вы можете столкнуться в процессе художественно-творческой деятельности детей с РАС?

Нужно помнить, что для детей данной категории необходимо:

● специально организовывать образовательное пространство, предметно-пространственную среду;

● использовать специальные приемы и методы обучения;

● определять зону успешности для каждого ребенка.

Об этом мы подробнее поговорим в следующих главах.

Давайте помнить о том, что дети с РАС:

● характеризуются отсутствием социо-эмоциональной взаимности, эмпатии (понимания чувств других людей и готовности оказать эмоциональную поддержку, создания ситуации сопереживания значимых событий) и децентрации (уникальной способности понимать точку зрения другого человека и действовать с позиции другого человека как в интеллектуальной, так и в эмоциональной сферах), а также отсутствием реакций на эмоции других людей и/или модуляций поведения в соответствии с социальной ситуацией;

● испытывают трудности в установлении продуктивных взаимодействий с окружающими на фоне стереотипности и ритуальности поведения;

● характеризуются повышенной тревожностью, ранимостью, страхами, агрессивностью (самоагрессией);

● имеют выраженные особенности развития психических функций, своеобразие темпов и полноты формирования основных свойств высшей нервной деятельности, форм и стратегий познавательной активности; повышенную утомляемость, истощаемость психических ресурсов;

● требуют гораздо бо́льшего времени для первичного восприятия (пространства, времени, объема, формы, величины); без помощи взрослого дети с РАС не могут вычленить существенные признаки предмета, последовательно его проанализировать; отсутствуют целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они ни использовали (зрительный, тактильный или слуховой). Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью; такие дети испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга; затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе;

● заметно отстают по уровню развития всех сторон наглядно-образного мышления, они плохо воспринимают и накапливают образы окружающей действительности. Затрудняются в достраивании целостного образа по какой-либо его части. В связи с этим у детей с РАС плохо формируются механизмы воспроизведения образов представлений в умственном плане, затруднено развитие или создание новых образов; могут быть плохо развиты бытовые навыки, которые проявляются в неумении манипулировать художественными инструментами, неопрятности, а также в «приобретенной беспомощности» – благодаря излишней опеке с нашей стороны.

Давайте рассмотрим, как могут быть использованы ограничения и особенности развития детей с РАС при организации художественно-творческой деятельности с ними.

Основными особенностями рисунка и изобразительной деятельности детей с аутизмом являются (Э. Крамер, С.А. Болдырева, В.В. Константинова):

● различные стереотипии, клише, выученные однажды и использующиеся повсеместно, проявляющие себя в заполнении пространства многократно повторяющимися различными элементами (бесконечные ряды цифр, знаков, линий, букв и проч.) типа «моторной разрядки»; стереотипия воспоминаний может обнаружиться как в проявлении себя в целой серии картин, связанных с одной и той же темой, так и в отдельных деталях, фигурах, мотивах;

● «фризовое» выстраивание композиции, когда все предметы располагаются на одной линии;

● навязчивое влечение к изображению каких-либо определенных предметов (приносящее радость, удовлетворение); отражение в рисунке специфических интересов ребенка (например, один мой ученик рисовал на протяжении очень многих лет военных, и это был основной интерес во всей его жизни. – С.Б.);

● незавершенность, незаконченность действий, прерывание своей работы;

● отсутствие основных, существенных частей предмета либо деформация, искажение формы предметов или отдельных их частей вплоть до уродства;

● диспропорция – несоразмерность в расположении отдельных частей или предметов, их величины, площади, формы и взаимоотношения;

● смешанная проекция – расположение частей предмета в не-обычной проекции и перспективе;

● вычурность – причудливое, изощренное выделение предмета или какой-либо его части, нередко с нарушением величины и формы; предметы изображаются в своеобразной манере;

● разорванность в изображении – части предмета разъединены, разобщены, не связаны между собой;

● нагромождение, наслоение, «неправильное» объединение разрозненных предметов;

● несогласование замысла рисунка с размерами листа (несоразмерность);

● символизм – изображение предметов в виде определенных знаков или символов, ключ от которых известен только ребенку;

● фантастическая и необычная тематика;

● «стремление к бесконечности» – постоянно усиливают отдельные части или детали предмета;

● желание заполнить всю поверхность листа; уплотнение рисунка, боязнь «пустого пространства», тесное заполнение всего листа различными фигурами и орнаментом;

● склонность к изображению геометрических фигур, штрихов, линий, цифр и букв.

К частным особенностям художественной деятельности детей с РАС можно отнести следующие:

● ребенка могут раздражать некоторые цвета, например фиолетовый, различные изобразительные средства – глина, художественная пастель, гофрокартон, их текстура или даже запах (например, запах масляной краски);

● повышенная тревожность в процессе работы;

● сопротивление любым переменам обстановки в классе и на поверхности рабочего пространства.

Рекомендации по развитию творческих способностей у детей с аутизмом мало чем отличаются от рекомендаций для детей без отклонений. Однако есть некоторые особенности, которые необходимо учитывать, работая с детьми-аутистами. И конечно, в следующих разделах мы поговорим и об этих особенностях, и о том, как создать условия для развития творческого самовыражения не только наших детей, но и нас самих.

2. Как вовлечь ребенка в со-творческую деятельность и для чего это нужно? процесс со-творчества в семье

У меня никогда не было двух одинаковых учеников с аутизмом, да и вообще двух одинаковых учеников. Это означает, что при взаимодействии с любым ребенком нужно постараться самому начинать экспериментировать и наблюдать за процессом творчества, вносить «пространство» и свободу в отношения. Будьте с ребенком, наблюдайте за ним, включайтесь в пространство осознанности вместе с ним.

Как это сделать? Вместе с ним активно любуйтесь окружающим миром: слушайте, осязайте, рисуйте. Это и есть ощущение «присутствия в настоящем» – «здесь и сейчас», и это всегда будет вашим новым опытом – вневременным, т. е. творческим. Это и станет вашим «пространством осознанности». Именно этот опыт важен при выстраивании ваших творческих занятий.

Конечно, мы с вами помним о том, что для успешной творческой самореализации необходимы: создание психологического комфорта, психологической безопасности и свободы, признание безусловной ценности и индивидуальности ребенка; создание обстановки, в которой отсутствует внешнее оценивание; создание атмосферы понимания, сопереживания, соучастия, что способствует взаимодействию родителя (или педагога) и ребенка.

Как эти процессы «запускаются» в со-творческой деятельности с детьми с РАС? И как поддерживать начинающих художников?

Вы знаете, что для осуществления изобразительной деятельности необходимы два основных фактора – интеллектуальный и эмоциональный. С одной стороны, у «художника» для создания изображения должны быть сформированы достаточно полные и устойчивые представления об образе – «Что я рисую?». Уже на этом этапе проявляется творческий процесс – в осознанной (интеллектуальной) или бессознательной модификации, преобразовании того обыденного предметного мира, который нас окружает. С другой стороны, творчество невозможно без мощного эмоционального стимула – «Как это красиво!», который и побуждает ребенка к деятельности. Именно сильное эмоциональное чувство рождает у рисующего ребенка потребность изобразить окружающую жизнь[13].

В связи с этим для реализации ребенка в творческой деятельности необходимо создание такой педагогической ситуации, когда очевидным будет присутствие ряда выразительных цветовых пятен, линий, необычных контуров, которые заставят сформировать эмоциональную реакцию – «нравится/не нравится», «красиво/некрасиво» и т. д.

Со-творчество – это наше общее с ребенком: созидательное, гармоничное времяпрепровождение, научение чувствовать и понимать друг друга, понимать друг друга, быть в диалоге. Отметив значимость «зоны ближайшего развития», Л.С. Выготский показал, что именно в этой зоне происходит наиболее интенсивное развитие всех качеств ребенка, в том числе и творческих. Кроме того, им была показана роль взрослых в инициации и сопровождении этого процесса. Процесс обучения и воспитания будет оптимальным только тогда, когда он станет взаимообучающим. Только тогда взрослый и ребенок – а сегодня, возможно, взрослый даже в бо́льшей степени, чем ребенок – будут творчески развиваться и самосовершенствоваться.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «Литрес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на Литрес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Сноски

1

Особые (особенные) дети – в нашем понимании, дети с особым темпом и качеством развития на дошкольном и школьном этапах, в том числе имеющие отдельные признаки (акцентуации) расстройств аутистического спектра (РАС), что выражается в отсутствии социо-эмоциональной взаимности, в отсутствии реакций на эмоции других людей и/или в отсутствии модуляций поведения в соответствии с социальной ситуацией и т. д., что влечет за собой нарушение социальной адаптации, речевого развития, вербального интел-лекта и т. д.

Вернуться

2

https://ru.citaty.net/tsitaty/486063-ogiust-renuar-istina-v-tom-chto-v-zhivopisi-kak-i-v-drugikh-iskus/

Вернуться

3

Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. – 1995. – № 2. – С. 8–17.

Вернуться

4

Stephen M. Shore. Understanding Autism For Dummies. Wiley & Sons, Incorporated, 2006.

Вернуться

5

Брикунова С.С. Теоретические предпосылки педагогики искусства в рамках личностно-ориентированного подхода в свете православной парадигмы // Гуманитарные и социально-экономические науки. – 2010. – № 5 (54). – С. 110–113.

Вернуться

6

Брикунова С.С. Педагогические условия развития творческого самовыражения детей средствами искусства в системе начального образования // Дисс. на соискание ученой степени кандидата пед. наук, 2005. – 173 с.

Вернуться

7

Там же.

Вернуться

8

Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. – М.: Прогресс-Традиция, 2000. – 245 с.

Вернуться

9

Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. – М.: Прогресс-Традиция, 2000. – 245 с.

Вернуться

10

Макарова Е. Фридл. – М.: Новое литературное обозрение, 2012. – 608 с.

Вернуться

11

Гурьянова Н.В. Воспитание младших школьников с особенностями в развитии средствами изобразительного искусства. https://superinf.ru/view_helpstud.php?id=935

Вернуться

12

Брикунова С.С. Педагогические условия развития творческого самовыражения детей средствами искусства в системе начального образования // Дисс. на соискание ученой степени кандидата пед. наук, 2005. – 173 с.

Вернуться

13

Гаврилушкина О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников: книга для воспитателя / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. – М.: Просвещение, 1985. – 72 с.

Вернуться