Е. А. Гафарова

Креативность как информационная система и педагогический феномен

Монография

ebooks@prospekt.org

Информация о книге

УДК 37.036.5+159.95

ББК 74.4+88.37

Г24

Автор:
Гафарова Е. А., кандидат педагогических наук, доцент Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета.

Рецензенты:
Саламатов А. А., доктор педагогических наук, профессор, заместитель проректора по учебной работе, заведующий кафедрой экономической теории и регионального развития Челябинского государственного университета;
Диденко Г. А., кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры математики, медицинской информатики, информатики, статистики и физики Южно-Уральского государственного медицинского университета.

В монографии рассмотрены теоретические и практические аспекты развития креативности с точки зрения информационного и системного подходов. Описаны закономерности развития креативности как информационной системы в реалиях педагогической образовательной практики. Автором предложена концепция построения креативности как информационной системы, содержащей функциональные компоненты, которые позволяют максимально использовать свойства учебных информационных сигналов. Представлена математическая модель обоснования возможности оптимального информационного потока в рамках ограниченного временного ресурса. Описаны условия и результаты экспериментальной проверки отдельных положений ядра педагогической концепции.

Монография адресована педагогам и научно-педагогическим работникам, а также всем интересующимся проблемами развития креативности.

Изображение на обложке Анны Сазановой.

УДК 37.036.5+159.95

ББК 74.4+88.37

© Гафарова Е. А., 2023

© ООО «Проспект», 2023

ВВЕДЕНИЕ

Развитие, усложнение и расширение информационного образовательного пространства актуализирует качественное исследование феномена креативности обучаемых в психолого-педагогических изысканиях.

Мир, а вместе с ним и запросы общества стремительно меняются, и от ученых требуется выявление и научное обоснование положений о развитии креативности в рамках перманентно обновляющегося информационного пространства.

В современном обществе интенсифицируются информационные процессы, в связи с чем информация, как ресурс, становится доминирующей в перечне приоритетов человека и государства, что, в свою очередь, накладывает отпечаток не только на межличностное взаимодействие, но и на индивидуальные способы восприятия, переработки и передачи информации.

Обеспечение социального заказа на подготовку креативных граждан и специалистов при поступательной информатизации общества с закономерным изменением тенденций социального взаимодействия предполагает выявление существенных противоречий между требованиями государства и общества к эффективности специалистов и значимыми показателями развития и актуализации структурных элементов феномена креативности в педагогической практике.

В научных исследованиях В. И. Андреева, Д. Б. Богоявленской, А. М. Матюшкина, М. А. Холодной, В. Д. Шадрикова и др. обоснована взаимосвязь интеллекта, креативности и успешности как личностных характеристик, рассматриваемых в качестве атрибутов ментального ресурса.

Предметом нашего научного интереса являются характеристики роста креативности обучаемого с позиции самостоятельных качественных составляющих, несущих нагрузку эффективности в социальном взаимодействии, а также как фундаментальных элементов принимаемой к обоснованию педагогической концепции креативности, внедрение которой в педагогический процесс позволит сформировать качественный эффективный ментальный ресурс, значимый как для обучающегося, так и для государства в целом.

Следует отметить, что требования к развитию креативных качеств выпускников школ и профессиональных организаций в педагогическом процессе регламентированы федеральными нормативно-правовыми актами. Образовательный процесс реализуется регламентированными процедурами, форматы которых определяются формами проведения учебных занятий, спецификой образовательной организации, особенностями иных организационно-педагогических условий и т. д., а значит необходимо выявить закономерности развития креативности и встроить их в современную педагогическую практику с учетом их соотношения и взаимообусловленности, что также определяет актуальность исследования феномена креативности.

Наше видение обозначенной проблемы позволяет рассматривать категорию креативности обучаемых и будущих специалистов как неотъемлемую составляющую личностного и государственного ресурса, позволяющую субъекту образовательного процесса и гражданину справиться с любыми вызовами современности в ситуациях непостоянства, неопределенности, сложности и неоднозначности через решение различного рода жизненных задач — и в этом состоит запрос общества.

Заинтересованность государства в креативном личностном и социальном ресурсе прослеживается через принятие правовых регулятивов.

Необходимость исследования существующих закономерностей, позволяющих усилить и актуализировать креативность в формировании личностного и государственного ресурса, продиктована недостаточным наличием научно обоснованных педагогических концепций. Объективная потребность в заполнении «пустоты» методических изысканий в сфере изучения феномена креативности определяет поиск важных ответов, снимающих остроту этих противоречий. Кроме того, на основе разработанной педагогической концепции креативности исследователи смогут получить качественную опору и новую точку отсчета для исследований широты и многообразия этого многогранного явления.

В основе любой научной концепции и научного заявляемого исследованиями знания существует выбор общенаучной основы, теоретико-методологической стратегии и практико-ориентированной тактики.

Системный методологический подход в подавляющем числе исследований является самой мощной и одновременно универсальной общенаучной основой. Основные положения его применительно к педагогике освещены в трудах В. И. Андреева, Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, В. В. Краевского, Н. В. Кузьминой, В. С. Лазарева, М. М. Поташника и других.

С учетом того, что в контексте применения системного подхода принципы самоорганизации систем являются значимыми, а они непосредственно связаны с информацией («фреймовая устойчивость», минимизации энтропии, сложность, упорядоченность системы и др.) применение в исследовании также и информационного подхода, который будет выступать теоретико-методологической стратегией, является необходимым.

Применение различного рода творческих задач в развитии креативности учащихся в педагогической практике позволяет выполнять требования федеральных государственных образовательных стандартов (далее — ФГОС), в состав которых входят конкретные показатели сформированности эффективных результатов обучения, в том числе и по развитию креативности обучаемых.

Систематическое включение обучающихся в учебно-творческую деятельность посредством предъявления учебных, творческих задач наиболее приемлемо для педагогической практики. Поскольку сознательная деятельность человека есть последовательное решение различных задач, то и творчество будем рассматривать как поэтапное решение определенного класса задач, что, в свою очередь, предопределяет применение задачного подхода в качестве практико-ориентированной тактики.

Креативность начально понималась нами как интегративная личностная характеристика, усиливающаяся при обученности процедурным приемам, позволяющим выдавать адекватное оригинальное решение-продукт, поэтому в качестве практико-ориентированной тактики целесообразно использовать задачный подход.

В исследовании мы рассматриваем категорию креативности с научной точки зрения как информационную систему и педагогический феномен, и именно такое рассмотрение позволит нам достигнуть цели исследования: обоснование и построение педагогической концепции развития креативности обучаемых.

Первоначально были поставлены следующие задачи:

1) расширить понятийное поле концепции через ключевые понятия «информация», «творчество», «креативность», «система»;

2) выявить системные свойства креативности как информационной системы;

3) построить математическую модель оптимизации временного ресурса при расширении модального опыта в рамках образовательного процесса;

4) предложить структурно-функциональную модель креативности;

5) теоретически обосновать и экспериментально проверить положения:

– о необходимости расширения психофизиологического базиса для развития креативности — модального опыта;

– об эффективности развития креативности посредством тернарного представления информационных сигналов и внедрения в образовательный процесс системы творческих задач.

В предлагаемой монографии отражены результаты исследования по заявленным задачам.

Решение обозначенных задач определяет научную новизну проведенного исследования, состоящую в понимании креативности как информационной системы, содержащей в себе иерархически связанную совокупность различных по информационной природе компонентов, которая может быть развита тернарными информационными сигналами посредством внедрения системы творческих задач на основе психофизиологического базиса — модального опыта обучаемого.

Раздел 1.
КРЕАТИВНОСТЬ КАК СИСТЕМА:
КОМПОНЕНТЫ, ЭМЕРДЖЕНТНЫЙ ЭФФЕКТ, ЦЕЛОСТНОСТЬ

1.1. Ключевые понятия поля концепции:
«информация», «творчество», «креативность», «система»

Для определения подходов к построению концепции необходимо исследование понятийного поля проблемы. Прежде чем рассматривать креативность как информационную систему обратимся к междисциплинарному анализу и определению ключевых понятий, таких как «информация», «творчество», «креативность», «система».

Как указывал советский и российский философ и методолог Г. П. Щедровицкий [218], разрешение проблемы возможно при переформулировании ее, трансформировании выявленного противоречия, с тем, чтобы через некую новую форму и модель-конфигуратор (термин Г. П. Щедровицкого) конфигурировать имеющееся разнородное знание в новизну, на основе которой будет выявлена новая концепция.

В смежных науках происходит постоянный терминообмен, так как одно и то же явление можно рассматривать как объект, результат, процесс и «такое рассмотрение позволит наполнить его новым содержанием, увидеть новые способы его применения в исследованиях» [222, с. 52].

Перманентное переосмысление понятий «информация», «творчество», «креативность» обусловлено нарастанием глобальных проблем, связанных с информатизацией и переходом цивилизации к стадии информационного общества [169].

Исследование и анализ понятийного ряда начнем с понятия «информация».

Философы выделили внутриотраслевое направление — философию информации, и полагают, что осмысление сущности феномена информации — актуальная стратегическая проблема науки в XXI века [109]. Многозначность термина «информация», объективно существующая в сегодняшней науке, сама по себе является объектом исследования философов [74, 88].

К. К. Колин, опираясь на труды [74, 163] разработал философскую концепцию информации, согласно которой информация не является материальным объектом или процессом, а представляет собой идеальный феномен реальности, но для своего проявления и воздействия на идеальный или физический мир нуждается в объектах материального мира. Поскольку онтологические характеристики компонентов реальности различны, различной будет и специфика феномена информации [107].

Ранее советский физик и философ И. С. Алексеев в [4] обосновал трехкомпонентную модель структуры физического знания, куда включил объекты наблюдения, практическую деятельность по измерению объектов и математические модели, описывающие онтологизированные структуры наблюдаемых объектов.

Теория дополнительности И. С. Алексеева [4] частично объясняет парадокс Эйнштейна — Подольского — Розена в определенном спектре физических экспериментов, и используется как методологический принцип для разрешения концептуальных трудностей, возникающих и в нефизических областях знания. Мы отметим, что компонента информации присутствует в модели, описанной в теории дополнительности, в качестве одного из конструктов тернарного набора.

Суть философских определений информации состоит в том, что информация есть отражение реальности, являющейся одной из фундаментальных субстанций в триединстве «вещество, энергия, информация».

Действительно, любой объект нашего мироздания, будь он материальным либо нематериальным, так или иначе содержит в себе все три фундаментальные субстанции [184].

Философы сходятся во мнении, что информацию можно отнести к метаонтологии, образующую собственную онтологическую систему, где под онтологией понимается не столько намерение изложить всю суть сущего, сколько попытка формализации некоторой области знаний посредством представления концептуальной схемы [232].

Томас Грубер определяет онтологию следующим образом: «Онтологией называется определение классов, отношений, функций и других объектов, представленных общим в дискурсе словарем» [232, p. 8]. Согласно Груберу, значимыми компонентами онтологий являются: множество объектов, их определение в символической форме и представление отношений между ними. Для Грубера онтология — это однозначная репрезентация концептуализаций, а концептуализация — собственно продукт деятельности по приведению объектов к максимальной абстракции.

Отметим в этих философских рассуждениях рекурсивное свойство представления информации.

Как указывает А. М. Анисов, метаонтологический базис имеет идеальный характер логико-математических структур, отличающиеся тем, что «эти принципы и их обоснование образуют онтологию, онтологии или метаонтологию» [17, с. 167].

Естествоиспытателями изучены тернарные взаимодействия субстанций, их взаимные преобразования и трансформации и установлено, что материя через движение и развертывание пространственно-временного континуума порождаются неким смыслом (информацией) и, в свою очередь, порождают новые смыслы (информацию), при этом информация не может быть проявлена без движущейся и развертывающейся материи [106, 107, 109, 155, 163,194, 205].

В информатике определение, данное философами, детализируется и понимается как совокупность всевозможных отражений материального мира, к ним относятся сигналы, данные, сообщения, знания, знаковые системы (в том числе языки), последовательности, память, реализованная в машинах, устройствах, а также в биологических системах:– в людях и животных.

Определения информации в других науках различаются, иногда существенно, так как каждая из отраслей научного знания конкретизирует эту фундаментальную субстанцию до практико-ориентированного термина.

Мы отобрали некоторые формулировки исследуемого понятия (табл. 1) для демонстрации различных вариантов развертывания идеального феномена в материальных реалиях.

Таблица 1

Отраслевые определения информации

Отрасль научного знания | Определение информации. Информация — это… | Источники цитирования
Математика, теория управления | кусочное отображение динамики воздействия асинхронно взаимодействующих процессов во внутренние состояния управляющей системы | [202]
Физика, термодинамика | негэнтропия или отрицательная энтропия, противоположность хаоса; физическая величина, позволяющая перестроить систему таким образом, чтобы снизить энтропию | [166, 217]
Социология | совокупность оперативных сведений о состоянии системы социального управления и внешней по отношению к ней среды | [183]
Право | сведения (сообщения, данные) независимо от формы их представления. | [197]
Лингвистика | данные, получаемые вербально, которые человек передает другому человеку посредством речи | [221]
Психофизиология | сигналы-образы пространственно-временной структуры объектов, частная форма кодов индивида | [39]
Психология | данные в результате отображения в психике человека, фоном которой является апперцепция: прежний опыт, отлитый в представления и понятия | [151, 212]
Биология | сигналы, с помощью которых организмы обмениваются друг с другом; способы повышения организованности биологических систем в результате накопления опыта, знаний, выработки рефлексов | [47, 111]

Анализ представленных определений приводит нас к пониманию информации как некоего инварианта, запускателя преобразующих процессов либо управляющего элемента системы, и такое понимание не противоречит обозначенному выше тезису К. К. Колина [107] об идеальности информации и специфичной возможности ее материализации.

Обратим внимание на позицию Л. М. Веккера, который в своей работе [39, с. 117], рассматривая общебиологические уровни восприятия и памяти, делает следующий вывод: «Если двигаться по той же вертикали уровней обобщенности ко все более высоким ее рангам, то мы окажемся уже за пределами биологического уровня, в сфере того еще более обобщенного смысла понятия «опыт», который воплощен в современном концепте «информация». Значимость цитаты для нашего исследования состоит в демонстрации перехода информации с биологического уровня на психологический и далее к социальному.

Обратимся теперь к рассмотрению диады «творчество» и «креативность».

Мы согласны с исследователями [200], полагающими, что творчество — это процесс уравновешивания человека и мира, путем преобразования универсума, что этот процесс невозможно исследовать через бесконечный анализ, так как пропадет сам феномен. Отметим, однако, что ограниченный числом рекурсивный анализ допустим и его проведение может быть целесообразным.

Нам также близка гипотеза об общности искусства и творчества в связи с их единой информационной основой, поскольку гармония обладает объективными информационными свойствами, что подтверждается наличием «соотношений между собой частей и целого, отдельных компонентов естественных и искусственных объектов или процессов, а также их взаимного расположения в пространстве и времени» [108, с. 34].

Творчеству посвящено множество работ, многие мыслители пытались определить этот человеческий феномен. Мы полагаем, что каждый исследователь, дающий определение творчества, прав по-своему, так как индивидуально передает свои экзистенциальные наблюдения этого многогранного явления.

Наиболее общее определение творчества дал Н. А. Бердяев: «Творчество человека предполагает три элемента: элемент свободы, элемент дара, элемент материального мира» [25, с. 111].

Н. А. Бердяев считал творчество переходом небытия в бытие через акт свободы, а истинную жизнь только творчеством, а не развитием, противопоставляя творческий огонь и «тяжесть охлаждающегося разворачивания и усовершенствования». Он полагал, что только творчеством и должен жить человек, так как создатель сотворил человека по своему образу и подобию, то есть сотворцом своих деяний, причем творчество понималось им не только как творчество художника, ремесленника и писателя, а как самобытное проявление жизненной идеи, заложенной создателем в каждом человеке.

Современное философское представление таково: «Творчество — это процесс человеческой деятельности, создающей качественно новые материальные и духовные ценности» [201, с. 474].

Заметим, что в большинстве определений творчества выделяется продуктивная и процессуальная стороны творческого акта.

Так, по мнению М. Г. Ярошевского [225], творчество означает создание нового, под которым подразумеваются как преобразования в сознании и поведении субъекта, так и порождаемые им, но и отчуждаемые от него продукты, то есть новизна, и сам процесс творчества может иметь как объективную, так и субъективную новизну.

С точки зрения педагогики, важен вывод психологов [35, 161] о том, что творчество имеет единую процессуальную структуру, требует одних и тех же психологических состояний и характерологических качеств как от ученого, совершающего переворот в области научных знаний, так и от школьника, который самостоятельно решает предложенную задачу [35, 161].

Физиологический взгляд на творчество находим у В. М. Бехтерева [30], который определяет творчество как созидание чего-либо нового в ситуации, когда проблема — раздражитель вызывает образование доминанты, вокруг которой концентрируется необходимый для решения запас прошлого опыта.

Современные психофизиологи, обсуждая различные нейрофизиологические механизмы при создании творческих продуктов, едины в том, что на эффективность и продуктивность интеллектуальной активности в творческом процессе существенно влияют стратегии обработки информации при восприятии, сохранении и преобразовании сигналов внешнего мира органами чувств индивида, и такая позиция схожа с ранее обозначенным представлением о единой информационной системе всех психических процессов, обоснованной Л. М. Веккером [77, 80, 82].

Обратимся теперь к креативности, понятию, близкому по смыслу для творчества. Креативность — латинский термин, который переводится как «творчество» или «сотворение из ничего».

В педагогическом словаре [180, с. 359] находим: «Креативность — это… способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности…».

М. А. Холодная [207] определила креативность как рефлексивный компонент высокоразвитого интеллекта, проявляющийся в связи с необходимостью для индивида преодолевать инертность интеллектуального опыта.

Д. Б. Богоявленская [32] отличительным признаком творческого мышления считает интеллектуальную инициативу — способность выйти за пределы заданного, проявлять самостоятельность в изучении интересующего материала. В ее методике «Креативное поле» интеллектуальная инициатива выступает в качестве первичного конструкта, посредством которого синтезируются личностные черты, интеллектуальные особенности и в целом творческие способности.

Очевидно, что креативность вне творчества невозможна. Однако синонимичность креативности и творчества неправомерна.

Креативность — не творчество, а атрибут, проявленность творческих способностей человека, технологический (или прагматический, ориентированный на конечный творческий продукт) компонент творчества,

Д. Брунер определял креативность как необычность кодирования воспринимаемой информации индивидом [34]; Ф. Баррон считал характеристикой креативности личности быстроту интериоризации нового [226], а Э. Торренс — диалектичность мышления, т. е. способность осознавать противоречия и видеть проблему в целом [236].

Дж. Гилфорд первым выделил в качестве характеристики креативности дивергентность, то есть разнонаправленность и вариативность поиска различных решений, в равной степени правильных относительно одной и той же ситуации.

Дж. Гилфорд также впервые в [69] предложил структуру интеллекта в виде трехмерной модели, куда были включены образность, символичность и семантичность, а поскольку креативность невозможна к проявлению без развитого интеллекта, полагаем, что все перечисленные качества могут быть отнесены и к креативности.

М. Чиксентмихайи полагает, что креативность — это результат работы системы, в которую входят: «культура, содержащая символические правила; человек, который привносит нечто новое в домен символов; поле экспертов, которые распознают новую идею и признают ее» [213, с. 13]. М. Чиксентмихайи считает креативность аналогом биологической эволюции, при этом роль генов в этом процессе играют так называемые мемы или единицы культурной информации в определенном домене, области человеческой деятельности.

Опыт ТРИЗ-исследователей свидетельствует о том, что сильные изобретательские решения, а также способность такие решения получать основываются на освоении мыслительных процедур.

Г. С. Альтшуллер [8], В. И. Андреев [12, 13, 14] и др. «умение творить» рассматривают широко и главным субъективным источником творческого процесса считают творческие способности. При этом учеными выделяются такие их основные компоненты:

– природная одаренность;

– личностная составляющая — обученность определенным правилам, алгоритмам проведения творческого процесса.

И. Я. Лернер [119] выделяет в мышлении индивида процедуры творческой деятельности. Вслед за ним В. Ф. Паламарчук [150], разрабатывая программу общеучебных мыслительных умений, включает в нее также процедуры творческой деятельности, называя их умениями, необходимыми в проблемном обучении.

Ряд психологов: Г. Алдер [3], Э. де Боно [33], И. О. Вагин [37], М. Микалко [130], М. Мольц [135] и др. в своей практической деятельности используют обобщенные алгоритмы творческого мышления изобретателей, ученых, бизнесменов, а также обучают этому других людей посредством специальных тренингов, упражнений, методик.

Методологи искусственного интеллекта А. В. Анисимов, И. Н. Горелов, Д. Мичи и Р. Джонстон отмечают, что в творческом процессе наличествует определенная формализация и на этой основе возможно обучение некоторым аспектам творческой деятельности посредством эвристических алгоритмов [16, 72, 134].

Современные достижения в области ИИ подтверждают создание творческих продуктов электронно-вычислительными машинами [113, 114, 128, 182], когда «творчество реализуется как запрограммированный поиск варианта нового продукта в пространстве возможных комбинаций» [114, с. 128].

На наш взгляд, выделение процедур, алгоритмов и эвристик предопределяет применение информационного подхода к проблеме исследования и может являться основой для специального обучения творчеству.

В подтверждение сказанного отмечаем, что представители ТРИЗ–педагогики (Г. С. Альтшуллер, Г. Я. Буш, М. С. Гафитуллин, Ю. П. Саламатов и др.) считают, что любого человека можно обучить творчеству, то есть сформировать у него умение решать творческие задачи, согласно разработанным в теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) алгоритмам, правилам, стандартам [7, 36, 67, 173].

Хотя, как указывает А. И. Половинкин, «у одаренных людей при одинаковом обучении со всеми, творческий потенциал остается более высоким» [160].

Креативность не определяется только генетически, а подвержена значительному влиянию среды. Ю. Б. Гиппенрейтер [70], анализируя одновременно условия воспитания и наследственности, отмечает, что среда может полностью компенсировать низкие наследственные показатели, определяющие креативность, и, наоборот,— не окажет никакого сколько-нибудь заметного влияния на проявление творческих способностей.

Развитие креативности может быть непрерывным в течение жизни, а специальное обучение повышает ее уровень [38, 60, 64, 231].

Остановимся на содержании понятия «система».

Положения общей теории систем, на которой и основываются современные представления, разработаны И. Р. Пригожиным [165, 166]. Понятие «система» определяется как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство.

По современным философским представлениям [201], общими характеристиками для всех систем являются:

1) целостность — несводимость любой системы к сумме образующих ее частей и невыводимость из какой-либо части системы ее свойств как целого;

2) структурность — связи и отношения элементов системы упорядочиваются в некоторую структуру, которая определяет поведение системы в целом;

3) взаимосвязь системы со средой, которая может иметь «закрытый» (не изменяющий среду и систему) или «открытый» (преобразующий среду и систему) характер;

4) иерархичность — каждый компонент системы может рассматриваться как система, в которую входит другая система, т. е. каждый компонент системы может быть одновременно и элементом (подсистемой) данной системы, и сам включать в себя другую систему;

5) множественность описания — каждая система, являясь сложным объектом, в принципе не может быть сведена только к какой-то одной картине, одному отображению, что предполагает для полного описания системы сосуществование множества различных отображений.

В педагогике также широко применяется понятие «системы» и используется системный подход.

Наиболее общее представление сущности системного подхода находим у Г. П. Щедровицкого: «…Рассмотреть какой-либо объект в виде сложной системы — это значит, представить его последовательно в четырех категориальных планах — процессов какого-либо вида, функциональной структуры, организованностей материала, морфологии,— а затем разложить план морфологии еще раз по всем указанным выше планам и продолжать эту процедуру до тех пор, пока не получится необходимое нам конкретное представление объекта» [219, с. 141].

Системный подход используется в педагогических изысканиях в качестве общенаучной основы. Основные положения его применительно к педагогике освещены в трудах В. И. Андреева, Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинского, В. В. Краевского, В. С. Лазарева, М. М. Поташника [13, 19, 28, 89, 112, 193] и др. Следуя за этими учеными, будем понимать педагогическую систему как упорядоченное взаимосвязанное множество элементов, подчиненных организации целенаправленного педагогического взаимодействия педагогов и обучающихся с целью формирования у последних социально значимых качеств.

Сформулируем некоторые промежуточные выводы.

Понимая под творчеством деятельность человека, процесс создания новизны, базирующегося на опыте, когнитивных особенностях и способности к восприятию информации, мы отмечаем, что творчество имеет единую процессуальную структуру, функциональность которой обеспечена индивидуальными информационными процессами восприятия, передачи, хранения и преобразования сигналов внешнего мира. Творческий процесс трансформирует опыт индивида и информационные единицы культурной среды.

Информация в творческом процессе, будучи и первичным субстратом — информационными кодами и обобщенными алгоритмическими конструкциями, является одновременно управляющим, производящим и системообразующим фактором. Информации присуща тернарность, понимаемая нами как субстанциональная фундаментальная особенность, обусловленная наличием триады «информация» — «вещество» — «энергия», а также наличием иных рекурсивных свойств, как правило, троичного представления.

Под креативностью будем понимать обученность специальным приемам по созданию продуктов, обладающих субъективной или объективной новизной.

Под системой, следуя общенаучному представлению, будем понимать совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, которые в соединении дают некий синергетический, системный эффект. Педагогической системой назовем такое упорядоченное взаимосвязанное множество, функционирование и действия элементов которого направлены на достижение педагогических целей.

1.2. Креативность как система

Визуализируем свое понимание креативности как системы сначала на уровне представления связи ее со средой и в темпоральном векторе (рис. 1).

Аналог схемы в общем виде был предложен М. С. Гафитуллиным [67].

Рис. 1. Креативность как система. Источник: составлено автором

На рис. 1 значение элементов схемы следующее: Ф — функция системы, ее предназначение, действие-результат, НС — надсистема, ННС — надсистема надсистемы, ПС — подсистема, ППС — подсистема подсистемы, ПрС — прошлое системы, БуС — будущее системы, АнтиС — антисистема (сумма факторов среды и условий, противодействующих системе), СоС — сосистема (сумма факторов среды и условий, содействующих системе).

Системообразующим фактором для такой системы будет выступать информация, содержащая императивы индивидуальной потребности созидать, творить новую реальность.

О потребности творить, присущей любому человеку, свидетельствуют исследования Н. А. Бердяева, Л. С. Выготского, П. М. Ершова, С. В. Симонова, Э. Фромма [25, 50, 85, 203] и других исследователей.

В. М. Бехтерев в [29, 30] рассматривал творчество с точки зрения рефлексологии, когда творческая ситуация де-факто является раздражителем, а собственно творчество — это совокупность рефлексов на раздражитель.

Некоторые исследователи полагают, что информационным пускателем для инициализации акта творения является механизм гормональной регуляции [124]. Мы согласны с позицией, что механизм гормональной регуляции в общем виде можно рассматривать как информационный с химическими регулятивами.

В потребностно-информационной теории П. В. Симонова [178] центральным понятием является эмоция, а закономерность ее возникновения описывается формулой:

Э = П × (Ин — Ис),

где Э — эмоция;

П — сила и качество актуальной потребности;

Ин — информация о средствах, времени и ресурсах, теоретически необходимых для удовлетворения потребности;

Ис — информация о средствах, времени и ресурсах, которые в данный момент есть у человека в распоряжении;

Ин — Ис — оценка возможности удовлетворения потребности с учетом имеющегося опыта (генетического и приобретенного).

Мы считаем значимым для нашего исследования выявленную П. В. Симоновым закономерность, отражающую связь потребности, эмоций, информации и опыта.

Исследователи психофизиологии творчества [103] провели анализ подходов и выявили наличие психофизиологических регуляторов в творческой деятельности человека вообще и в проявлении креативности в частности.

Очевидно, информация является системообразующим фактором вышеописанной системы вне зависимости от того, в какой материальной или нематериальной форме она будет представлена.

Целостность любой системы определяется по способности взаимосвязанной совокупности ее элементов выполнять некую функцию, достижимость исполнения которой невозможна для отдельных элементов, входящих в систему, но требует изменения и участия каждого элемента в исполнении функции.

Целостность креативности уже была предметом исследования учеными различных отраслей науки.

В работах [174, 175] целостность креативности, по мнению ученых, доказывается возможностью так называемой капитализации творчества, то есть вероятностью получения от процесса творения неких дивидендов. Такая позиция обосновывает представление о креативности как о прагматической функции творческого потенциала субъекта.

Некоторые психологи усматривают целостность креативности как проекции целостного ядра профессиональной я-концепции [71, 179].

Целостность креативности как системы понимается нами в связи с имеющейся функцией по созданию творческих продуктов, обладающих субъективной и объективной новизной, то есть целостность можно обнаружить при рассмотрении этапов создания какого-либо творческого продукта либо как результат решения творческой задачи. Это важное свойство проявляется в том, что все ее компоненты будут использованы криэйтором в процессе решения. При рассмотрении компонентного состава креативности нами будет показано, каким образом все компоненты системы участвуют и влияют на создание такого продукта, на результат решения творческой задачи, также будет показана и структурность.

Иерархичность и взаимосвязь со средой определяются на схеме визуально.

Данную систему мы описываем вербально — пояснительным текстом и графически — через рисунок-схему, то есть в наличии множественность описания системы.

Продолжая рассмотрение элементов схемы, отмечаем, что Ф — функция системы, ее предназначение, действие-результат, которое она производит. В нашем случае это конкретные творческие результаты, получающиеся при совокупном взаимодействии компонентов креативности.

НС — надсистема — это человеческий потенциал отдельно взятого индивида. НС, в свою очередь, является компонентом системы еще более высокого уровня — потенциала государства.

Категория человеческого потенциала (и капитала в экономическом понятийном поле) слишком многогранна, и ее измерение возможно только в определенном контексте [152]. Однако очевидно, что креативность, творческие способности и другие, связанные с этими качествами личностные характеристики, являются базисом человеческого потенциала (капитала), его необходимой составляющей и условием капитализации [86, 98, 139, 162].

В. Д. Шадриков [214] определяет потенциал, способности вообще (а не только творческие) как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции. Способности имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности, поэтому правомерно надсистему определить как человеческий потенциал.

ПС — подсистема — компоненты креативности, которые мы выделили на основании анализа психолого-педагогических источников.

Ранее мы обосновывали значение психофизиологического базиса для развития креативности [60], названное положение было доказано экспериментальными данными, в связи с чем полагаем, что необходимым компонентом креативности является психофизиологический компонент. К нему относим так называемый модальный опыт, в который включаем совокупность всех первичных чувственных ощущений, получаемых человеком посредством органов чувств. Индивидуальная информационная технология позволяет человеку получать информационные сигналы, воспринимать их, сохранять, преобразовывать и, в том числе благодаря названным процессам, осуществлять творческую деятельность, проявлять креативность.

Необходимо отметить, что благодаря расширению многообразия модального опыта у индивида появляется возможность большего числа комбинаций и ассоциаций, его творческое мышление становится продуктивным.

Следующим компонентом в проектируемой модели должен стать речевой (языковой) элемент.

Некоторые исследователи противопоставляют творчество и креативность по критерию «некоммуникативность-коммуникативность» [2].

Данная антитеза обусловлена тем, что творчество подразумевает интимный, скрытый от внешних наблюдателей подход, тогда как креативность направлена на целевую аудиторию, то есть предполагает обязательную публичность и связанное с ней лингвистическое выражение.

Философы неоднократно обращались к вопросу о взаимовлиянии языка и творческости.

П. Рикер в рамках герменевтической философии раскрывал творческий потенциал языка, художественные средства которого открывают «более глубокие сигнификативные горизонты, продуцируя новые аспекты реальности» [170, с. 68].

Интеллектуальное рождение идеи неотделимо от ее лингвистической реализации, и, несмотря на то что слова языка далеки от того, чтобы быть простой копией ощущений или интуицией, они являются «молекулами процесса мышления» и «своеобразными резервуарами сознания, которые адаптируют свой объем под различный набор элементов окружающей среды» [185, с. 142].

В [10] отмечается, что эвристическая активность и эвристический потенциал языка способствуют гибкости мышления, активизации интуиции, постоянной корректировке взглядов и приспособляемости человека в изменяющемся мире.

Эдвард де Боно — известный британский психолог и писатель, эксперт в области творческого мышления — уделял особое внимание творческим упражнениям со словами: так, его бестселлер «Генератор креатиffных идей» [33] состоит исключительно из упражнений со словами.

Высока эффективность речевых паттернов в когнитивных и поведенческих технологиях нейролингвистического программирования для развития и управления процессами креативности и инноваций [81].

Любое педагогическое воздействие так или иначе связано с языковым взаимодействием между обучающимся и педагогом.

Все названные посылки приводят нас к необходимости включения в модель индивидуальной креативности языкового (вербального) компонента, включающего в себя владение языком, как системы семантических конструктов, способствующих появлению новых аспектов осмысления реальности и лингвистической их презентации.

Третьим элементом модели должны стать общеучебные умения [195], определяющие индивидуальный кругозор в области общих знаний и базу для получения специального образования.

Согласно исследованиям Д. Гилфорда и Э. П. Торренса, креативность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта, но «теория интеллектуального порога» Э. П. Торренса гласит: если IQ ниже 115–120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, то есть нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью [83].

Исходя из положений этой теории и уже имеющихся опытных данных, следует, что степень развития и «проявленность» креативности зависит от наличия необходимого минимума интеллектуального развития, который, в свою очередь, связан с общей обученностью и качеством усвоенного теоретического материала общеобразовательных дисциплин.

Четвертым необходимым компонентом в модели индивидуальной креативности будут профессиональные (специальные) знания, умения и компетенции.

Именно благодаря этому компоненту специалисты создают прагматически ценные креативные продукты, принимают нестандартные решения, дающие значительный экономический эффект, и являются конкурентоспособными на современном рынке труда — владение профессиональными компетенциями является также необходимым условием для проявления творческости.

Ряд исследований из различных предметных областей свидетельствуют о достоверности данного утверждения. Креативность будущих дизайнеров костюма [176], управленцев [146], лингвистов [6], специалистов социально-культурной деятельности [87], военнослужащих [129, 206], хореографов [146] обусловлена именно степенью овладения в профессиональной области, а доминирование компетентностного подхода при подготовке креативных профессионалов объективно доказывает необходимость включения компонента профессиональных компетенций в модель индивидуальной креативности.

И, наконец, пятым компонентом в обобщенной модели креативности должна стать способность к инсайтам — развитая интуиция.

Механизм интуиции состоит в учете и объединении разномодальных информационных составляющих творческой задачи, эвристическом поиске решения, не связанного с логической осознанностью отдельных этапов. Развитая интуиция, в свою очередь, связана с имеющимся индивидуальным опытом, разнообразием его модальных составляющих, а также с общим уровнем развития личности.

Исследователи отмечают особенность интуиции как неосознаваемой мыслительной свертки при переходе от чувственного восприятия к абстрактному мышлению [21, 76, 121, 149, 154, 177, 199], показывают связь неявного знания (своеобразного информационного резерва, хранящегося в опыте индивида) с творческим (креативным) процессом, приводят экспериментальные данные, подтверждающие возможность актуализации и применения интуитивного опыта.

Наличие алгоритма в основе интуитивного инсайта доказывается успехами в разработке имитации интуиции средствами искусственного интеллекта, об этом свидетельствуют разработки и исследования ряда ученых [49, 78, 198].

Процитируем работу [198, с. 3], в которой доказана непротиворечивость математических моделей, определяющих интуицию, инсайты и гипноз электромеханического автомата-робота: «Озарение робота — это решение задачи на основе частичной потери логики в мышлении робота».

Таким образом, полагаем, что компонент интуиции, включающий в себя способность человека к инсайтам, то есть способность к частично управляемому эвристическому поиску решения в неструктурированной информационной среде, должен быть включен в обобщенную модель индивидуальной креативности.

Резюмируя сказанное, представим визуализацию модели индивидуальной креативности в виде совокупности взаимодействующих и взаимовлияющих компонентов: психофизиологического, языкового, общеучебных знаний и умений, профессиональных компетенций и интуиции (рис. 2).

Рис. 2. Модель креативности. Источник: составлено автором

Для доказательства эмерджентности описанной совокупности рассмотрим этапы создания творческого продукта, решения творческой задачи.

Первый этап — формулировка творческой задачи. Решатель анализирует ситуацию, которая может быть представлена в техническом задании, проблемных обстоятельствах либо может быть обусловлена внутренним запросом натива. Происходит формализация условий: что дано, что требуется найти, где и в чем заключено противоречие, при разрешении которого после преобразований приведут к искомому результату,— данный этап является достаточно трудоемкой операцией. На этом этапе в большой степени требуется применение общеучебных умений, специальных знаний, знание и умение применять специальные эвристические приемы, и элемент интуиции обязательно присутствует в мыслительных осознанных и, частично, неосознанных процессах.

На втором этапе происходит вычленение существенных признаков объектов и явлений, происходит поиск в индивидуальном опыте явлений и объектов, аналогичных по совокупности характеристик; здесь оказываются задействованными психофизиологический базис — модальный опыт [56], а также когнитивные мыслительные паттерны — общеучебные и творческие умения.

На третьем этапе осуществляется поиск адекватной модели, описывающей найденное на первом этапе противоречие либо максимально соответствующей некоему нового объекту для решения технического задания. Комбинаторные умения, операциональные возможности вербальной компоненты необходимы как при первичном соотнесении существенных признаков, так и после формулировки гипотез относительно поиска возможной модели.

Четвертый этап — отработка гипотез. Решатель (создатель) проверяет непротиворечивость выдвинутых идей условиям задачи либо технического задания, проводит логические (индуктивные и дедуктивные) умозаключения относительно существующих посылок в сформулированных гипотезах, производит эвристический отбор среди полученных гипотез-моделей. Эвристический отбор предполагает такой выбор, при котором нестандартное применение способов и приемов приводит к рациональному разрешению противоречия, то есть в конечном счете — к целесообразности действий по решению творческих задач и созданию творческих продуктов. На данном этапе помимо сформированных творческих умений задействуется и компонент интуиции.

Очевидно, что при решении творческой задачи, создании творческого продукта задействуются все компоненты креативности, что подтверждает целостность системы.

Необходимо отметить, что приведенное выше описание нарочито схематизировано, цель такой схематизации состоит именно в намерении показать применение всех выявленных нами компонентов креативности. Задействовав компоненты указанной системы изолированно, невозможно добиться целостного результата, то есть решения творческой задачи, создания творческого продукта. Таким образом, несводимость системы к сумме ее частей — эмерджентность — налицо.

Понимаем, что реальный процесс решения творческой задачи или создания творческого продукта, безусловно, более сложный, нелинейный, нестрогий и включает в себя множество неосознаваемых движений мысли, в связи с чем он не может быть описан механистическим перечислением задействованных частей. Однако для фиксации взаимосвязи и взаимовлияния всех выявленных нами компонентов в креативности как системе считаем допустимым такое приближение.

ППС — подсистемы более глубокого разбиения — это еще более мелкие компоненты названных нами конкретных компонентов креативности.

Покажем, какими могут быть по нашему мнению конструкты компонентов.

Как было сказано выше, психофизиологическим базисом креативности является модальный опыт — совокупность чувственных ощущений [57–60]. Однако для оперирования этими ощущениями как порциями информации необходима информационная технология, позволяющая сохранять их, передавать и преобразовывать. Как правило, это происходит в наших органах чувств, поэтому в качестве компонентов психофизиологического базиса с учетом адекватного шага разбиения для доступа на новый пласт морфологии (по Г. П. Щедровицкому) можно назвать отдельные органы чувств как «программно-аппаратную составляющую» индивидуального модального опыта: слуховой, зрительный, обонятельный анализаторы и др.

В психофизиологический базис — модальный индивидуальный опыт — войдет весь массив информации чувственных ощущений. К ним отнесем и первичные, хранящиеся в памяти, полученные от анализаторов, и частичные их комбинации и преобразования, и обобщенные алгоритмы — процедуры вплоть до абстракций, полученных путем рефлексий, мыслительной деятельности, а также отчасти неосознаваемых автоматизмов.

Временная ось на нашей схеме представлена двумя блоками: ПрС (прошлое системы) и БуС (будущее системы).

Время — не безразличный для системы параметр, а скорее причина и внутренняя характеристика системы, выражающая необратимость системных процессов.

Как было сказано выше, креативность базируется на прочном фундаменте общеучебных знаний, умений и навыков, и предкреативностью можно было бы назвать творческие умения, то есть такие умения, которые позволяют создавать нечто новое в определенной предметной области, решать нестандартные задачи, применять методы из смежных областей и т. д.

Это следует из понимания творческих умений как педагогической категории, а также из общедидактического принципа системности педагогических процессов, отраженного в трудах Я. А. Коменского, Ю. К. Бабанского, М. А. Данилова, С. А. Смирнова [110, 19, 75, 153] и др.

Известная дидактическая закономерность предписывает формировать умения через оптимальное сочетание репродуктивных и творческих заданий с большим весом репродуктивных.

Умения вообще — это освоенный субъектом способ выполнения некоего действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков.

В. П. Беспалько в [28] обосновывает наличие пяти уровней формирования умения в зависимости от уровня усвоения учебной информации. К первому уровню он относит понимание, ко второму — узнавание, к третьему — воспроизведение, к четвертому — применение знаний, умений, навыков и к пятому — собственно умение совершать творческие действия.

Полагаем, что сформированность умений на пятом уровне (по В. П. Беспалько) и определяет личностное качество — творческие умения.

Таким образом, ПрС — это творческие умения субъекта. Считаем необходимым отметить, что на определенном этапе развития креативности возможен ретроградный возврат от неустойчивой системы С — креативности — к ее предпосылке ПрС — творческим умениям. Причем такое состояние не противоречит положениям синергетики.

Так называемая диссипативная структура (по терминологии И. Р. Пригожина), образовавшаяся в результате спонтанных изменений и отношений и приобретшая уже новое качество (в нашем случае С — система-креативность), может либо укрепиться окончательно и необратимо, а затем продолжить свое поступательное развитие, либо распасться и погибнуть из-за своей внутренней слабости и непрочности системных связей.

БуС — будущее креативности– это мастерство, талант. Конечно, этого уровня достигает не каждый. Быть талантливым мастером, уметь делать нечто такое, что недоступно другим,— для этого нужны большие усилия в совершенствовании своего ремесла, своего дела. То же самое можно сказать и о мастерстве в решении творческих задач, создании творческих продуктов. Возможно, такой профессионализм на первый взгляд покажется чересчур абстрактным. Как можно решать творческие задачи, создавать творческие продукты вообще, беспредметно? На деле, конечно, не бывает творческих задач вообще, все они касаются какой-либо конкретной предметной области человеческой культуры. Однако существуют общие подходы в решениях разнопредметных задач, выявлены общие закономерности в развитии систем, имеющих разную природу, и это, по-видимому, может служить основой таланта и мастерства по решению творческих задач и созданию творческих продуктов в принципе.

Таких людей, которые достигли мастерства в решении творческих задач независимо от предметной области, скорее всего, мало, если не сказать единицы. Но все же они есть. Мы считаем, что разносторонняя одаренность талантливых людей косвенно подтверждает наше предположение:

– Леонардо да Винчи — художник, изобретатель, философ;

– А. С. Грибоедов — поэт, композитор и дипломат;

– А. П. Бородин — музыкант и химик;

– А. Эйнштейн — великий физик и неплохой скрипач;

– И. А. Ефремов — ученый-палеонтолог и писатель-фантаст;

– Э. Галуа — революционер и математик;

– В. В. Обручев — ученый-геолог и писатель;

– А. Л. Чижевский — основоположник гелиобиологии и поэт;

– В. В. Маяковский — поэт и график;

– А. А. Вознесенский — поэт и художник.

Этот замечательный список можно продолжить. Он демонстрирует проявленность освоенных алгоритмов в решении творческих задач или в создании творческих продуктов, выражаясь в терминах нашего исследования.

Конечно, нельзя отрицать того, что благоприятное стечение обстоятельств позволило им ярко самореализоваться, но в фактах жизнедеятельности таких людей мы видим доказательства наличия общих подходов к решению творческих задач.

Отметим, что в рамках ТРИЗ была разработана теория развития творческой личности (далее — ТРТЛ) — область знаний, изучающая взаимосвязь личности и системы, которую она развивает, внешние проявления творческого стиля жизни, стратегию постановки и достижения творческих целей [8, 9, 44, 140].

Разработчики проанализировали около 1000 биографий выдающихся творческих личностей и выявили личностные качества, позволившие творцам достичь значимых целей. К значимым личностным качествам относятся: наличие достойной цели и программы для ее достижения, контроль над выполнением программы, работоспособность или выносливость в следовании цели, владение системой решения творческих задач, независимость от общественного признания.

Как видим, значимые творческие достижения возможны только при совокупности множества факторов различной природы и различных по иерархии.

Необходимо к тому же заметить, что общество нацеливает образование на специализацию (узкую или широкую, но все равно специализацию) в конкретной предметной области. А творчество вообще, как предметная область, генеральным направлением не считается и обычно в традиционной педагогике не рассматривается, за исключением прикладного творчества в специализированных образовательных организациях. Однако педагоги продолжают разрабатывать программы и исследуют возможности обучения творчеству как таковому [158, 223, 224].

Хочется обратить внимание на связь между С и БуС. В отличие от возможного возврата от С к ПрС, нет возврата к системе от мастерства, таланта. Мастерство — новый качественный уровень, принципиально не допускающий нисхождения.

АнтиС — совокупность условий, факторов, воздействий среды, негативно влияющих на исполнение функций системы, «антисистема». К АнтиС мы относим инерцию мышления и информационную перегрузку.

Б. М. Кедров считает [101], что познавательно-психологические барьеры (ППБ) мышления объективно существуют. Ученый рассматривает движение научной творческой мысли в истории науки как преодоление ППБ. Обыденный стереотип «как все» ограничивает свободу проявления идей, и для того, чтобы они все-таки проявились, необходимы еще качества внутренне независимой, свободной личности: нонкомформизм, самодостаточность и т. п. Влияние окружения может либо мобилизовать человека, либо полностью сковать его инициативу.

В традиционном образовательном процессе преподаватели оказывают достаточно сильное воздействие на своих учеников, соответственно, на них и ложится ответственность по обеспечению комфортной среды для творчества.

Влияние креативности педагога на его воспитанников нашло отражение в исследованиях А. В.Морозова, Т. В. Зобниной, С. Н. Бегидовой, Ю. А. Любейко [23, 92, 126, 137] и др.

Один из аспектов данной проблемы — взаимодействие познавательных стилей обучающихся и индивидуальных стилей учителей-преподавателей — неоднократно рассматривался в педагогике Г. А. Берулавой, Г. Н. Неустроевым, А. С. Ткаченко, А. А. Зюзя, А. А. Ткаченко [27, 141, 142, 186] и др.

На сегодня он также остается актуальным, но, поскольку государством востребованы творческие и креативные специалисты, педагоги должны быть таковыми. В случае нетворческости педагога его влияние отнесем к АнтиС, но если педагог способствует созданию проблемного, развивающего учебного образовательного пространства, сам обладает явно выраженной креативностью, использует творческий подход в образовательном процессе, то в этом случае его влияние, естественно, отнесем к СоС.

СоС — совокупность условий, факторов, воздействий, положительно влияющих на функцию системы («сосистема», «содружественная системе»). К этому блоку факторов среды мы относим, прежде всего, создание доброжелательной, инновационно ориентированной среды в образовательных организациях, в обществе, на производстве. Такая обстановка, как следует из [97, 131, 148], оказывает значимое влияние на инновации, творчество и креативность участников социального взаимодействия.

Кроме инновационно ориентированной среды обучающемуся требуется еще богатство разнообразных впечатлений.

Д. С. Верищагин [40–42] считает, что различные по своему качеству ощущения расширяют наше сознание.

Представители ТРИЗ-педагогики [26] провели анализ и изучение биографий и автобиографий более 70 известных личностей с целью обобщения