Юлия Владимировна Верминенко, Сергей Эдуардович Зверев
Дискурсивно-профессиональная подготовка

Введение

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования и квалификационные требования к подготовке специалистов как правило устанавливают, что обучающиеся должны уметь грамотно и аргументировано строить устную и письменную речь и быть способными использовать навыки публичной речи и ведения дискуссии при обсуждении учебного материала. В данных формулировках не находит отражения специфика речи в профессиональной деятельности: что речь специалиста должна прежде всего соответствовать критерию социальной и профессиональной значимости, понимаемой как способность оказывать влияние на сознание и поведение окружающих, связанных статусно-ролевыми отношениями в социуме.

Сложившаяся ситуация является следствием преобладания в отечественной лингвистике на протяжении почти всего ХХ в. направления, которое можно назвать культурноречевым, уделявшего внимание преимущественно нормативному аспекту – правильности речи, оставляя за кадром применение речи в различных видах деятельности. Литературоцентричность отечественного языкового образования, конечно, обеспечивает формирование речи на прекрасных образцах поэзии и прозы, но… образцах прошлого или даже позапрошлого века, что снижает мотивацию обучающихся, не ощущающих связи изучаемого материала с характерными для современности коммуникативными ситуациями. В результате складывается ситуация, что молодежь в лучшем случае знает, как надо говорить, но говорит так, что это вызывает законные нарекания окружающих и чуть ли не апокалиптические настроения у людей старшего поколения.

Со второй половины 80-х гг. ХХ в. пробудился интерес к преподаванию в вузе риторики, как классического учения о воздействующей, преимущественно убеждающей по характеру, речи. Несомненное достоинство современного риторического направления – внимание к образу ритора (или оратора) и его аудитории, т. е. попытка учета коммуникативной ситуации, и теории аргументации, лежащей в основе неориторики. Слабость – одноаспектное понимание условий воздействия речи, основывающихся на требованиях преимущественно к тексту-логосу.

В конце ХХ – начале XXI вв. в нашей стране наметился переход к преподаванию основ теории коммуникации. В рамках коммуникологического направления не предъявляется особых требований к нравственно-мировоззренческой позиции говорящего – изучаются различные модели, теории коммуникации и элементы коммуникационного процесса, в котором адресант и адресат занимают практически равноправные позиции наряду с техническими параметрами коммуникации. В результате, в преподавании дисциплин коммуникативного плана обычно не ориентируются на качественные изменения личности обучающихся, что обедняет процесс воспитания и снижает субъектность образования.

Таким образом, каждое из указанных направлений обладает собственными достоинствами и недостатками, что обуславливает необходимость разработки педагогической концепции, позволяющей сочетать сильные стороны указанных направлений в формировании речи и компенсировать их слабые стороны.

В последние десятилетия широкое применение находит термин «дискурс», трактуемый как текст, погруженный в коммуникативную ситуацию¹; особо В. И. Карасик выделяет институциональный дискурс, совершаемый в социальных институтах, где коммуникация представляет собой часть этого института. Дискурс рассматривается Н. Фэркло как часть социальной практики, характеризующую социальную активность субъекта (в том числе связанную с профессиональной деятельностью), подразумевающую отбор и использование соответствующих языковых средств, фигурирующей в формировании идентичности человека².

Основной характеристикой институционального дискурса является, отмечает Е. А. Кожемякин, создание социально значимых смыслов; дискурс является способом существования самого социального института³. Для каждого институционального дискурса, по мнению Т. П. Поповой, «существует определенная мера соотношения между социально значимым и личностным компонентами»⁴, определяемая через соответствие социальных значений, ценностей и личностных смыслов его участников, умению использовать терминологию, жанровый репертуар, массив прецедентных феноменов и коммуникативных (этикетных) формул, характерных для определенного вида деятельности. Главная характеристика институционального дискурса, по справедливому, на наш взгляд, мнению автора, – «конструирование социальных смыслов»⁵ его участников, созидающее социокультурную реальность, по М. Фуко⁶, обеспечивая само существование института.

Таким образом, термин «дискурс» обладает выраженным коммуникативным аспектом, подразумевающим учет правил и условий организации коммуникации, ценностно-смысловой позиции коммуникантов и собственно языковых средств, привлекаемых для осуществления речевой деятельности. Эффективная социализация и профессиональная самоактуализация неотделимы от концептуализации⁷ в сознании обучающихся понятий, обеспечивающих формирование профессионального мировоззрения. В условиях относительно ограниченной включенности обучающихся в практику профессиональной деятельности целесообразно компенсировать этот недостаток расширением практики социально и профессионально значимой речевой деятельности в образовательном процессе и воспитательной работе в вузе. Мы полагаем, что применительно к вузовскому языковому образованию в плане целеполагания сегодня предпочтительно говорить о формировании дискурса обучающихся, что позволяет совместить обучение речевой деятельности в основных жанрах, востребованных в профессиональной деятельности, с формированием направленности их личности, т. е. реализовывать, к сожалению, забытое ныне воспитывающее обучение.

Частным случаем институционального дискурса – политического, дипломатического, административного, юридического, военного, педагогического, религиозного, медицинского, делового, спортивного, научного и пр. (по В. И. Карасику) – является профессиональный дискурс, локализующийся в рамках профессиональной деятельности по определенной специальности (по Е. И. Головановой⁸). Под профессиональным дискурсом мы будем понимать нормативно организованную речь, обусловленную социально-культурными и профессиональными условиями конкретного вида деятельности. Ввиду этого применительно к задачам языкового образования в вузе целесообразно говорить о необходимости разработки и внедрения дискурсивно-профессиональной подготовки.

Дискурсивно-профессиональная подготовка – реализующееся в образовательном процессе вуза формирование дискурса обучающихся, основанное на развитии способности к пониманию и продуцированию в речевой деятельности социально и профессионально значимых смыслов.

Основываясь на наблюдении Л. С. Выготского, что «не только интеллектуальное развитие, но и формирование характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи»⁹, дискурсивно-профессиональная подготовка способствует решению двуединой задачи: во-первых, достижения уровня коммуникативной компетенции в рамках обучения речевой деятельности и, во-вторых, воспитания обучающихся в единой ценностно-смысловой парадигме, отвечающей задаче формирования сознательного члена социума.

Лингводидактические принципы межпредметной координации и профессионально ориентированной коммуникативной направленности диктуют необходимость разделения ответственности за формирование профессионального дискурса обучающихся между различными дисциплинами учебного плана образовательного учреждения. Именно поэтому формирование профессионального дискурса не может быть «зоной ответственности» исключительно речеведческих дисциплин – необходима серьезная работа по включению в данный процесс комплекса дисциплин гуманитарного, общепрофессионального и специального циклов, реализующаяся на протяжении всего времени обучения в вузе.

Проблема разработки и реализации концепции дискурсивно-профессиональной подготовки лежит в русле исследований вопросов «профессионального обучения, подготовки и переподготовки и повышения квалификации во всех видах и уровнях образовательных учреждений» специальности 13.00.08 – «Теория и методика профессионального образования» и соответствует паспорту этой специальности по п. 4: «Подготовка специалистов в высших учебных заведениях», п. 10: «Подготовка специалистов в системе многоуровневого образования» и п. 35: «Интеграция общеобразовательной и профессиональной подготовки в учреждениях профессионального образования».

Материалы монографии основываются на более чем двадцатилетнем авторском опыте работы в области разработки теории общественной речи и преподавания различных речеведческих и гуманитарных дисциплин в шести военных академиях и институтах и двух вузах Минобрнауки, описанном в серии из пяти монографий «Военная риторика» (2011–2014), монографий «Речевое воспитание военнослужащих» (2013), «“Вселить в них дух воинственный”: дискурсивно-педагогический анализ воинских уставов» (2017), «Воинский дискурс¹⁰: три источника, три составные части» (2019), выходивших в издательстве «Алетейя».

Глава 1. Философско-педагогические подходы к разработке концепции дискурсивно-профессиональной подготовки

1.1. Философско-политическая концепция общественной речи

С позиции теории риторики акад. Ю. В. Рождественского совокупность родов речи, распространенных в обществе на определенном историческом этапе, образует и поддерживает государство. Вслед за Аристотелем Ю. В. Рождественский полагал, что «общественное государственное устройство есть прежде всего речевая организация общества»¹¹, а усложнение фактур, видов и форм речи, образующих «систему речи» общества, выступает основным фактором движения общественной жизни. Данное положение вытекает из развивавшихся на протяжении ХХ века философских взглядов, трактовавших роль языка как главного социально организующего средства (Л. Витгенштейн, Г.-Г. Гадамер, Ж. Деррида, П. Рикер, М. Фуко и др.).

В этой связи представители Московской школы риторики (Ю. В. Рождественский, В. И. Аннушкин) расширительно именовали ее «учением о правилах построения общественной речи»¹². В работах В. И. Аннушкина впервые прозвучало понятие «общественная речь», что может рассматриваться как веха на пути признания ценности речи как универсального инструмента социального взаимодействия. Общественная речь постулировалась как «форма выражения общественного сознания и настроения»¹³. Однако дальше установления однонаправленной связи общественной речи и общественного сознания дело не пошло: не был отмечен диалектический характер взаимовлияния этих основополагающих философских категорий как друг на друга, так и на общественное бытие; категориальный аппарат общественной речи разработан не был.

Не было дано и точного определения общественной речи. Можно заключить, что общественная речь понимается В. И. Аннушкиным как совокупность фактур речи, к которым относятся: «устная, письменная, печатная, новая словесность массовой коммуникации»¹⁴. Из такой классификации неясно, каким образом происходит постулированная выше способность общественной речи выражать состояние общественного сознания, ибо общественное сознание, как показал Э. Дюркгейм, не сводится к совокупности индивидуальных сознаний людей, составляющих общество¹⁵.

Известно, что речь может нести отпечаток идеологических, мировоззренческих, вкусовых установок, а также общепринятых ролевых и статусных норм речевого поведения. В этом случае индивидуальная речь очень часто обезличивается, приобретая черты, которые являются более или менее общими для некоторой социальной группы или класса, а то и для большинства речедеятелей определенной эпохи. Необходимо подчеркнуть, что эта «обезличенность» не является следствием принадлежности речи к одному из функциональных стилей, обслуживающих различные сферы человеческой деятельности.

Недостаточно указать, что в индивидуальной речи отражаются установки общественного сознания; в ней воспроизводятся формы, существующие в общественной речи в качестве эталонных образцов, которые постоянно на слуху и поэтому воспринимаются и воспроизводятся не только неосознанно, но и некритично в силу их ценности для большинства речедеятелей. Содержание общественной речи и направленность общественного сознания находятся в диалектическом единстве, взаимно обуславливая характер общественной жизни и направление приложения усилий по социальному обустройству и государственному строительству, воплощаемых в общественном бытии.

Неоспоримо, что в индивидуальной речи состояние общественного сознания может выражаться, но может и не иметь к нему никакого отношения, как, например, в случае фатического межличностного общения или при обсуждении интимных вопросов в частной переписке. Требуется конкретизация сущностных черт и категорий общественной речи, которая позволяла бы разграничить речевые феномены, ее слагающие, и установить отличия, свойственные речи как средству выражения общественного сознания и воздействия на него и на общественное бытие. К тому же, классическое, существовавшее со времен Аристотеля разделение речей на виды: совещательные, судебные и показательные (эпидейктические), даже и дополненное современными видами массовой коммуникации, не отвечает на вопрос о степени влияния речи на характер изменений, которые постоянно происходят в любом живом государственном и общественном организме.

Отмечая зависимость развития мышления от речи, причем речи социализированной, Л. С. Выготский указывал, что «мышление представляет собой не природную, натуральную форму поведения, а форму общественно-историческую»¹⁶. Данное наблюдение может служить теоретическим основанием положения о взаимообусловленности состояния общественного сознания и его отражения в общественной речи и, соответственно, в философско-педагогических системах.

Речь в разных сферах человеческой деятельности: политической, военной, научной, педагогической, религиозной, литературной, в сфере массовой коммуникации выступает средством изменения общественного сознания и влияет на характер общественной деятельности. Естественно, что для обеспечения такого сложного поливариантного взаимодействия общественная речь должна обладать принципиальным качеством: она должна быть социально значимой.

Социально значимая речь – это речь, способствующая возникновению изменений в общественном сознании или непосредственно влияющая на результаты общественной деятельности.

Несмотря на то, что социально значимая речь функционирует преимущественно в сфере социально-ориентированного общения, характеризующегося выраженными статусно-ролевыми позициями сторон, а также значимостью предмета речи, выходящего за пределы частных интересов, между этими понятиями нельзя ставить знак равенства. Действительно, речь носителя социальной роли или лица, обладающего определенным социальным статусом, далеко не всегда способна производить изменения в общественном сознании, и пробуждать к жизни силы, влекущие перемены в общественном бытии. Напротив, Нагорная проповедь, исходившая от лица, не занимавшего никакого общественного положения ни в римской, ни в иудейской иерархии своего времени, полностью переменила лики мира и заложила нравственные основы современной цивилизации. Точно так же движение Реформации, волновавшее все европейское общество на протяжении двух веков, было вызвано к жизни тезисами, прибитыми скромным монахом-августинцем, которого Л. фон Ранке называл «профессором при самом маленьком университете в мире, подданным одного из мельчайших князей Германии»¹⁷, к двери Замковой церкви г. Виттенберга.

Отрываясь от своего источника в процессе массового тиражирования, роды социально значимой речи приобретают черты, в определенной степени сходные. Эта с одной стороны общность черт, а с другой – новые качества речи, перерастающие индивидуальные черты и особенности, позволяет нам, по аналогии с термином «общественное сознание», предложенным Э. Дюркгеймом, скорректировать понятие общественной речи, предложенное В. И. Аннушкиным, и определить его место среди основных философских категорий.

Общественная речь – это совокупность родов социально значимой речи, распространенных на определенном этапе общественно-исторического развития.

Общественная речь выступает промежуточным звеном между общественным бытием и общественным сознанием, через которое опосредуется взаимовлияние процессов, проходящих в материальной и духовной жизни человечества. Известное высказывание К. Маркса «общественное бытие определяет… сознание»¹⁸ можно было бы дополнить: и общественное сознание определяет бытие через общественную речь.

Роды социально значимой речи функционируют преимущественно в сферах общественной деятельности, правила коммуникации в которых регулируются соответствующими частными риториками: политической, военной, церковно-богословской, судебной, деловой, педагогической, академической и пр. Изучение автором произведений военной риторики дало возможность выделить категорию, которую было предложено называть пафосом общественной речи.

Пафос общественной речи – это совокупность концептуальных воззрений речедеятелей («концептуальный каркас» их мировоззрения, по Л. Витгенштейну), опирающихся на ценности, устойчиво бытующие в общественном сознании в определенный исторический период.

Согласно основному закону риторики, чтобы намерение оратора (пафос) достигло адресата и произвело желаемое действие, оно должно учитывать имеющиеся у слушателей взгляды, предпочтения, интересы, склонности и привычки (этос). Как следствие – любой вид общественной речи должен строиться и до сих пор строится на топах – утверждениях, включающих элементы ценностно-смысловых ориентаций слушателей, разделяемых без возражений большинством аудитории. Набор топов определяет содержание пафосов, распространенных в общественной речи в данный исторический период. Верно и обратное: соответствующий набор топов постепенно формирует в общественном сознании ценности, разделяющиеся большинством речедеятелей. На эти сформированные ценности может опираться в своей речи любой государственный, общественный, военный деятель, когда потребуется воззвать к единству аудитории.

Топы являются продуктом ценностей общественного сознания, которое с позиций материалистической философии определяется общественным бытием. Наборы топов, бытующих в общественной речи, оказываются тесно связанными со способом организации общественного бытия, а значит и с определенной общественно-экономической формацией. Восприятие общественным сознанием топа зависит от содержательно-ценностного наполнения концептов, его образующих, которые также весьма часто имеют конкретно-историческую окраску.

Например, топ «мученическая смерть имеет награду в вечности», опирающийся на концепты мученичество и вечность имел абсолютную, непреходящую ценность и истинность для средневекового, «по преимуществу теологического» (по Ф. Энгельсу) мировоззрения. Наполнение указанных концептов положительным смыслом имело место только в Средневековье, что и повлекло широкое распространение религиозного пафоса как отражения общественного сознания в эту историческую эпоху. В дальнейшем, с утверждением государственных и национальных ценностей, связанных с образованием в Европе национальных государств, этот топ в значительной степени потускнел в восприятии его общественным сознанием, а с выходом на сцену социального пафоса, апеллирующего к классовым ценностям, и вовсе стал анахронизмом, особенно в России после Октябрьской революции.

Введение категории пафоса общественной речи дает инструмент для анализа общественно-политических процессов, о котором задумывался М. Фуко, задаваясь вопросом «не пронизано ли политическое поведение общества, группы или класса определенной и поддающейся описанию дискурсивной практикой»¹⁹. При этом, писал далее Фуко, «вопрос был бы не в том, чтобы определить, с какого момента возникает революционное сознание или какие соответствующие роли могли играть в генезисе этого сознания экономические условия и теоретические разъяснения; речь шла бы о том, чтобы показать, как сформировалась дискурсивная практика и революционное знание, которые воплощаются в формы поведения и стратегии, порождают теорию общества и осуществляют взаимодействие и взаимное преобразование тех и других»²⁰. Категорию пафоса общественной речи можно рассматривать в качестве своего рода дискурсивной формации или совокупности дискурсивных практик, в терминах Фуко, только пронизывающих не эпистемологическое поле различных наук, а определяющих своеобразие дискурсов, обеспечивающих общественно-политическую жизнь.

Как можно заметить, рассматривая историю развития общественной речи, ценности общественного сознания возникали не вдруг и не ниоткуда, исподволь формируясь в ходе развития цивилизации. В период доисторический и в эпоху архаической древности, о чем свидетельствуют, например, книги Ветхого Завета, человечество обходилось вообще без каких-либо ценностей, как, похоже, и без самого общественного сознания. Социальное поведение человека определялось и в законах Хамурапи, и в Моисеевых законоположениях страхом – смерть была обычным наказанием за отступления от правовых или религиозных норм. Собственно, религиозные установления, на наш взгляд, только абсолютизировали контроль за поведением в дополнение к строгому надзору светской власти; страх наказания от всевидящего и вездесущего, ревнивого и гневного Бога Ветхого Завета довлел над каждым, дерзнувшим преступить его установления, даже если преступление каким-либо образом удавалось скрыть от царя.

Развитию цивилизации мы обязаны, как известно, Античности, с ее многобожием и культом человеческой личности, вполне способной благодаря собственным подвигам и свершениям подниматься до небожителей Олимпа. Герои и полубоги Древней Греции отличались редкими личностными качествами – умом, храбростью, силой, – не уступая в этом даже богам. Безусловно, и в ветхозаветной истории есть эпизод борьбы Иакова с Богом, но там схватка заканчивается, конечно, победой Бога: «И боролся Некто с ним до появления зари; и, увидев, что не одолевает его, коснулся состава бедра его и повредил состав бедра у Иакова» (Быт. 32:24). В гомеровском же эпосе даже не великий Ахиллес, а второстепенный персонаж Диомед ранит и Афродиту, и не дрогнув, вступает в схватку с богом войны Аресом, поражает того в пах, вынуждает спасаться бегством и горько жаловаться Зевсу на героя: «Прежде богине Киприде он руку поранил у кисти, После и против меня устремился, похожий на бога. Только проворные ноги спасли меня» (И. 5:881–883).

Библейские же герои, отличавшиеся военными подвигами – Гедеон, Самсон, Давид – обычно получали свою силу через благословение Божие, которое могло и отниматься от них за грехи, вместе с которым они, как правило, утрачивали и силу, и удачливость. Многочисленным героям Гомера боги, конечно, помогали в критические моменты, как, например, Афина Ахиллесу в его поединке с Гектором, но, во-первых, эта помощь была эпизодической, во-вторых, она никак не умаляла мощь и достоинство эпических героев.

Попутно заметим, что ветхозаветная военная риторика вообще не знает убеждающей и вдохновляющей речи, вся она построена на заклятии, т. е. на запрещении под страхом смерти оставлять в живых побежденных или прикасаться к трофеям, о чем свидетельствует история Иисуса Навина. Исключение составляет только риторическая практика Иуды Маккавея, но книга Маккавеев повествует о борьбе Израиля с духовной и политической экспансией эллинистических государств Селевкидов и Птолемеев во II в. до н. э., т. е. является по-настоящему историческим источником, явно испытавшим влияние Античности²¹.

Личностные качества, таким образом, стали обретать характер первых по-настоящему человеческих героических ценностей только в античном общественном сознании. Относительная слабость духовных и социальных институтов в период родоплеменного и рабовладельческого строя диктовала возникновение и широкое распространение в общественной речи героического пафоса, опирающегося на концепты «доблесть», «слава», «герой», «подвиг», «победа» и т. п. Героический и его разновидность патриотический пафосы служили воспитанию ополчений граждан на примерах ратных подвигов предков, а с переходом к профессиональному войску – на воинском воспитании корпоративной чести наемных солдат, основанной на доминанте традиционных «мужских» добродетелей: силы, мужества, верности долгу. Концептуальное поле героического пафоса в настоящее время можно трактовать и расширительно, рассматривая понятие «герой» так, как оно понимается в теории литературы. В этом смысле героический пафос сейчас ориентирован и на личностные ценности человека.

Вообще, можно заметить, что определенной общественно-экономической формации соответствует преобладающий на этом этапе один из основных пафосов общественной речи. Не менее важно и то, что ценности более прогрессивного пафоса общественной речи созревают в недрах предшествующего ему, на первых порах используя его ценности в новой исторической окраске до тех пор, пока не вполне сформируются и окрепнут ценности новой формации. В дальнейшем ценности старого и нового пафосов существуют параллельно, подчас переплетаясь, до тех пор, пока ценности нового пафоса не получат более широкое распространение и не займут господствующего положения.

Так, по мере нарастания кризиса гражданских добродетелей в период поздней Античности усиливались искания общественного сознания в поисках новых философско-религиозных ценностей, которые бы дали толчок развитию общественным отношениям и общественному бытию. Возникновение христианства в этих условиях явилось закономерным следствием соединения героического личностного начала Античности с ветхозаветным религиозным законничеством, воплощенного в идее троичности Божества. Не случайно христианство получило такое широкое распространение на территории Римской империи и впоследствии на территориях варварских племен, служивших объектом римской экспансии, так или иначе соприкасавшихся с Pax Romana. Жертвенный подвиг Христа, нравственная сердцевина его учения в сознании человека Античности, воспитанного на ценностях героического пафоса, обязательно должен был увенчаться победой, в данном случае над самым безжалостным противником человека – смертью. Подвиг поистине достойный Сына Божия, ибо ни один из великих героев Античности, как известно, не смог преодолеть непреложного закона естественной конечности человеческой жизни.

Темой победы над смертью проникнуто все христианство; в тропаре на Вербное Воскресенье это слово звучит дважды:

«Темже и мы, яко отроцы, победы знамения носяще, Тебе победителю смерти вопием: осанна в вышних, благословен грядый во имя Господне». Важность этого аспекта нового вероучения простиралась на первых порах настолько далеко, что порой затмевала собой и тему жертвенности, и тему мученичества, получившего впоследствии, в период Средневековья более широкую трактовку, по крайней мере, в католической церкви. Апостол Павел определенно свидетельствовал: «… если Христос не воскрес, то и проповедь наша тщетна, тщетна и вера ваша» (1Кор. 15:14), понимая, очевидно, что, если не было победы Христа над смертью, новая религиозность бессильна завоевать сердца античной ойкумены. Переосмысление мученичества как двери, открывающей путь в блаженную вечность, наступило несколько позднее, когда христиане столкнулись с гонениями от языческого государства. Строгость ветхозаветного религиозного Закона также не осталась невостребованной, реализовавшись после обретения христианством статуса государственной религии в разработке догматики и вопросов канонического права на Западе и Востоке.

«При своем возникновении, – указывал С. С. Аверинцев, – христианство было крайне далеко от того, чтобы быть феодальной идеологией; но религией личной верности и «дружинной», «воинской» службы Богу оно было всегда»²². «Яко да царя всех подъимем ангельскими невидимо дориносима чинми», – поется на литургии в православном богослужения. Подобно римскому военачальнику, провозглашаемому императором, которого воины поднимали на щите, поддерживая копьями, христиане провозглашают Христа небесным царем, поддерживаемого копьями ангельского воинства. Героический пафос до сих пор занимает сильные позиции в восточных православных церквях, периодически проявляясь в молитвах за победу своего государства, в отличие от молитв о всеобщем мире, которые звучат преимущественно из уст предстоятелей западного христианства.

Монотеистические религии заявили, что человеческое существование не ограничивается земной жизнью, которая является лишь ступенькой, ведущей человека в вечность и определяющей содержание этой вечности. Как следствие – остро встал до времени маловажный вопрос о правильности выбора пути, ведущего в блаженную вечность, т. е. истинной религии. В период Средневековья к общественной речи были допущены представители исключительно высших, привилегированных сословий феодального общества: военно-аристократического и духовного. Религиозный пафос в устах этих сословий, оперировавший концептами «Бог», «вечность», «вера», «религия», «спасение» и проч., служил прежде всего освящению легитимности принципа монархического правления как богоустановленного. Религиозный пафос в чистом виде провозглашал борьбу за признание истинности веры, ее защиту от посягательств иноверцев, которые с этого времени начинают рассматриваться уже как враги Божии, а также за распространение истинной веры и просвещение ею неверующих или язычников и за насильственное утверждение ее в среде инаковерующих.

Религиозный пафос определял величайшие движения народов в Средние века. Однако со временем происходило постепенное расширение сферы применения религиозного пафоса, и дух его все более «обмирщался». Под знаком распространения и утверждения веры решались земные военно-политические задачи. Девальвация религиозных ценностей в общественном сознании на рубеже позднего Средневековья – Возрождения обусловила необходимость поиска нового пафоса общественной речи.

Выход на историческую сцену третьего сословия и завоевание им политической власти преимущественно в европейских государствах XVIII–XIX вв. ознаменовался возникновением нового, национального пафоса, концептуальное поле которого составляли понятия «нация», «национальные ценности», «национальные интересы» и т. п.

На протяжении истории неуклонно возрастало значение народных масс. Рост количества и могущества городов в период развитого и позднего европейского Средневековья, например, привел к возрастанию роли городского населения в экономической и общественной жизни. Распространялось образование, которому много способствовало изобретение в середине XV в. книгопечатания. Расширение участия народа в общественной деятельности не могло не повлечь возрастания потребности его участия в общественной речи. Расширение круга участников общественной деятельности влечет возрастание потребности в общественной речи. Этот закон применительно к конкретно-историческим условиям позднего Средневековья – Возрождения означал выход на мировую сцену третьего, наиболее многочисленного сословия, которое, поскольку право на речь всегда ассоциировалось с правом на власть, начало борьбу за место под солнцем в условиях жесткой структурной иерархии тогдашнего сословного общества.

На первых порах борьба эта развивалась под знаком средневекового религиозного пафоса, в силу того что новые ценности еще не успели сформироваться в общественном сознании и найти свое выражение в топах общественной речи. Именно поэтому во всех крупных общественно-политических событиях начала Нового времени – религиозных войнах во Франции XVI в., английской буржуазной революции XVII в., Тридцатилетней войны (1618–1648) в Германии мы видим борьбу за политическую гегемонию третьего сословия и национальных государств проходящую под лозунгами защиты религиозной свободы.

С течением времени происходила постепенная кристаллизация новых ценностей в общественном сознании. Монарх в большинстве государств Европы, начиная с XVII в., представлял собой уже не столько сакральную фигуру помазанника Божьего, что было характерно для Средневековья, но первого слугу государства. Эпоха просвещенного абсолютизма была проникнута государственным пафосом. В разных странах процесс укоренения государственных ценностей в общественном сознании протекал по-разному. В России, например, внедрение государственного пафоса в общественную речь начался фактически при Петре Великом. Знаменитая речь перед началом Полтавской битвы, приписываемая Петру, проникнута государственным пафосом: «…не должны вы помышлять, что сражаетесь за Петра, но за государство, Петру врученное». Концепт «государство» получил в России широкое распространение, начиная именно с петровских преобразований.

Государственные ценности, когда государство выступало единственным посредником между враждовавшими сословиями, которому они временно соглашались делегировать властные полномочия, в Европе неуклонно трансформировались в сторону ценностей национальных. Национальный пафос, название которому дает понятие нации, которая в трудах Э. Геллнера²³ трактуется как внесословная, образованная, культурно однородная группа, характеризующаяся относительной социально-экономической мобильностью, отражал процессы постепенного осознания народами своей культурной самобытности, формирования национальных характеров, происходящее во многом под влиянием отечественных религий, которые также в свою очередь все более начинали выражать национальные черты и интересы даже в вероисповедных вопросах. Религиозные догматы рассматривались не как самодовлеющая ценность, а как атрибуты, формирующие сущностные черты и отличия нации. Нации, как писал Э. Геллнер, уже не устраивало вглядываться в себя сквозь туманную завесу религии.

Здесь следует разделить понятия нации, определение которой было дано выше, и народа, под которым мы будем понимать деятельную часть этноса, являющуюся носителем коллективной воли к прогрессивному развитию. Народ в судьбоносные моменты может выделять из своей среды отдельных личностей, подобных Жанне д’Арк во Франции, Уильяму Уоллесу в Шотландии, или Кузьме Минину у нас, которые, организуя, превращают народ в политическую силу, но при обыкновенных условиях народ играет роль моральной и физической опоры нации. Ошибочно, как писал Э. Юнгер, «предположение, будто масса сознательно и надолго подчинит идее формы своей жизни»²⁴. Нации образуют политические партии и правительства, руководящий состав государственного механизма, который приводится в движение народом, трудящимся в качестве «слуг государевых», соработников нации. В этом смысле в доиндустриальную эпоху можно говорить о «политической нации», как это трактует Э. Хобсбаум, или, в современных терминах, элите – титулованной светской и духовной знати и дворянстве.

Возникновение и распространение национального пафоса в общественной речи происходит, только начиная со времени победы третьего сословия, ознаменовавшейся Великой Французской революцией. Первым же программным документом, закрепившим положение в государстве новой общественной силы, был провозглашен суверенитет нации, и заявлено, что «никакая корпорация, ни один индивид не могут располагать властью, которая не исходит явно из этого источника»²⁵. С этого времени история развития западной цивилизации представляла последовательное утверждение национального пафоса, который, следуя сформулированному выше закону, стремился обеспечить первенствующее значение нации, полагавшей источником своей легитимности волю народа.

Героический, религиозный и национальный пафосы мы относим к основным, действие которых в той или иной степени можно наблюдать практически во всех общественно-исторических явлениях Новейшего времени. В отсутствие полностью разработанной теории общественной речи данный факт подтверждается, помимо анализа произведений военной риторики на протяжении письменной истории человечества, частным анализом содержательной основы политического и судебного красноречия²⁶, а также наблюдением П. Ф. Каптерева о существовании церковно-религиозного (допетровского), государственного (на протяжении XVIII – первой половины XIX вв.) и общественного, т. е. национального периода (после Великих реформ до 1917 г.) в развитии дореволюционной российской педагогики²⁷. Отчасти подтверждение нашей мысли можем найти и в трудах М. П. Фуко, комментировавшего смену государственного пафоса национальным в период Великой французской революции следующим образом: «Новый дискурс (имеющий нового субъекта и новую точку отсчета) сопровождается и новым, если так можно сказать пафосом. Этот новый пафос направлен на… государственный переворот или удар по государству, на выступление против государства»²⁸.

Наблюдение за состоянием общественной речи в революционной Франции и последующим периодом правления Наполеона Бонапарта позволяет сформулировать еще один закон общественной речи: интенсивность общественной речи диалектически связана с уровнем развития общественного сознания. Действительно, придя к власти на волне революционной митинговой стихии не без помощи печатного слова, Наполеон все время своего правления в дальнейшем неуклонно боролся с этим проявлением свободного народного духа, преуспев в этом настолько, что к концу его правления во Франции профессия типографского издателя считалась вымирающей. Итогом была нарастающая пассивность народного сознания и ближайшего окружения Наполеона, во всем привыкшего полагаться на гений «великого человека», что и повлекло отказ от борьбы и закономерное отречение императора, когда союзники оказались у ворот Парижа.

Бурное развитие производительных сил в эпоху Нового времени быстро выявило неоднородность европейских наций – наметилась оппозиция по классовому признаку между собственно нацией и широкими народными массами. Оппозиция безусловно вредная, ибо движимая чувством самосохранения, нация стремится обезопасить себя, сообщив свое видение политики народу, а в идеальном случае – стремится распространить себя на народ, точнее поднять его до своего уровня, вовлечь в свою орбиту, чтобы народ разделял идеалы и ценности, которые исповедует нация, и был движим ими в собственной «государствообразующей» деятельности. Политической силой, как правило, обладает только нация.

Систему ценностей, разделяемую нацией и народом проще всего выработать в системе образования, которая, как известно, есть главный институт, обеспечивающий социализацию личности. Именно поэтому государство объективно должно выступать заказчиком образования и инструментом формирования нации. Конечно, государство обычно руководствуется совсем не филантропическими целями: образованные люди нужны ему в первую очередь для взимания налогов, ведения финансов, прокладывания дорог, изобретения новых видов вооружений и решения тому подобных вполне прагматических задач. Однако необходимость воспитания новых поколений государственных соработников также остается фактом: с античности было известно, что продуктивна только свободная мысль и эффективен только сознательный труд людей, разделяющих общие взгляды и ценности. «Национализм, – справедливо полагал Э. Геллнер, – является следствием новой формы социальной организации, опирающейся на полностью обобществленные, централизованно воспроизводящиеся высокие культуры, каждая из которых защищена своим государством»²⁹.

Как следует из приведенной цитаты, нация есть продукт длительного социально-исторического развития, приумножения материальной и духовной культуры, организующегося и направляющегося государством. По свидетельству Э. Хобсбаума, в качестве первого критерия возникновения нации в нашем понимании во второй половине XIX в., когда процессы формирования наций в большинстве европейских стран вошли в заключительную фазу, выступала «историческая связь народа с современным государством или с государством, имевшим довольно продолжительное существование в прошлом»³⁰.

В этой связи стоит отметить, что отсутствие централизованного государства в Германии до второй половины XIX века ясно свидетельствует о его роли в формировании нации: в немецком языке практически не употреблялось само понятие «нация», в литературе и публицистике повсеместно употреблялось слово Volk (народ).

Схожие процессы наблюдались в России. В России, ввиду явной девальвации ценностей государственного пафоса, связанного с невозможностью, не прибегая к помощи широких народных масс, справиться с наполеоновским нашествием, назрел очевидный вопрос о переходе к ценностям национальным. Однако культивирование национальных ценностей в общественной речи, как гласит ее первый закон, без кардинальной трансформации общественных отношений, можно было уподобить раздуванию фитиля, ведущего к мине, заложенной под самодержавный принцип правления. В результате в 1816 г. в общественной речи России произошел явный откат к ценностям религиозного пафоса, который господствовал на протяжении периода Средневековья. События декабря 1825 г. только укрепили власть в стремлении к насаждению консервативных ценностей с охранительной целью стабилизации состояния умов российского общества.

В этих условиях власть обратилась к насаждению религиозных ценностей в общественном сознании, утверждавших представление о сакральной природе верховной власти в государстве. Начало «особому пути» России, таким образом, было положено. Заметим, что ничего подобного не наблюдалось в российской истории на протяжении всего XVIII в. от Петра Великого до Павла I. Все российские монархи этого периода, как и их современники: Фридрих II Великий в Пруссии и даже «король-солнце» Людовик XIV во Франции, активно позиционировали себя первыми работниками в государстве, в духе ценностей эпохи просвещенного абсолютизма, насаждаемых государственным пафосом.

Своеобразие в развитии общественной речи, которое исподволь сказывалось на российском общественном сознании, привело постепенно к возникновению идеи об особом пути, особом служении и особом призвании России, началось, фактически, с царского манифеста 1816 г., воздававшего по окончании войны с Наполеоном честь победы исключительно Богу: «Кто человек, или кто люди, могли совершить сие высшее сил человеческих дело? Не явен ли здесь промысел Божий? Ему, Ему единому слава»³¹. Вместо развития в сторону преобладания национального пафоса в общественной речи, как это происходило в странах Европы, в России вернулись к пафосу религиозному, который господствовал в общественной речи на протяжении всего времени правления Николая I. Так, в манифесте от 9 февраля 1854 г. об объявлении войны Англии и Франции прозвучало: «… подвизаясь за угнетенных братьев, исповедующих веру Христову, единым сердцем всей России воззовем: «Господь наш! Избавитель наш! Кого убоимся! Да воскреснет Бог и расточатся врази его!»³². Обращение к религиозному пафосу, как атрибуту средневековых общественных отношений, негативно отозвалось на формировании национального самосознания, отбросив страну в развитии на несколько столетий назад.

Поражение в Восточной войне привело к началу масштабных реформ, ускоривших формирование нации, которая с полным основанием воспринимала себя русской, поскольку на пространстве империи именно русский народ к тому времени обладал высокой письменной культурой, а его многочисленность гарантировала нации безопасность от внешнего окружения. Названия добровольных научных организаций имперского периода, начинавшихся, как правило, с констатации национальной принадлежности, говорят сами за себя: Русское географическое общество (1845), Русское общество акклиматизации животных и растений (1864), Русское техническое общество (1866), Русское историческое общество (1866); Русское горное общество (1900); Русское военно-историческое общество (1907); Русский союз психиатров и невропатологов (1908), Русское ботаническое общество (1915), Русское палеонтологическое общество (1916) и т. п. Данный факт отражает тенденции особенно интенсивно протекавшего, начиная со второй половины XIX в., процесса формирования российской нации.

Однако политические и экономические реформы не коснулись положения дел в общественной речи, в которой продолжал господствовать и насаждаться сверху религиозный пафос. В триединой формуле К. П. Победоносцева «Православие, самодержавие, народность», которым в России руководствовались во внутренней политике во второй половине XIX в., доминировали религиозные ценности к явному ущербу для ценностей национальных, оттесненных на третье место после государственных. Не случайно, известные тютчевские строки о том, что «умом Россию не понять», родились именно в это время.

Попытка таким образом сдерживать пар, рвущийся из кипящего котла быстрыми темпами формирующейся российской нации, ничего кроме вреда не принесла. Упорное нежелание рассматривать нацию (в лице которой выступала теперь разночинная интеллигенция, в отличие от дворянства, которое держало пальму первенства до 1825 г.) в качестве со-работника монархии в вопросах государственного управления привело к разделению общества, обладавшей огромным творческим потенциалом, на два лагеря. Часть интеллигенции, которая избрала для себя путь открытой революционной борьбы за власть, была потеряна для созидательной работы государственного строительства; другая избрала путь пассивного сопротивления, настолько критически относясь к государству, что это, по сути, парализовало усилия последнего что-либо изменить к лучшему до 1917 года.

Конечно, взаимоотношения нации и государства нигде и никогда не были идиллическими – во всех странах это была жесткая агональная борьба за доминирование, периодически переходившая в вооруженную фазу. Наиболее развитые европейские государства: Францию, Англию, Германию не раз сотрясали революции, бунты и гражданские войны, в которых постепенно выковывались как организационные формы нации, так и принципы ее взаимодействия с государственной властью.

В результате классовой борьбы в Европе во второй половине XIX в. трудами основоположников марксизма сформировался и зазвучал в общественной речи новый социальный пафос (трудящиеся, эксплуататоры, пролетарская солидарность). Действие социального пафоса в революционных движениях в Европе было относительно недолгим. В Советской России на примере дискурса Л. Д. Троцкого можно наблюдать процесс постепенного замещения социального пафоса пафосом героико-патриотическим – акцент постепенно смещался на категорию долга перед страной, отечеством, «рабоче-крестьянской Россией» – понятиями, являющимися принадлежностью патриотического пафоса. Красноармейцев также призывали проявлять доблесть, опираясь на понятия воинской чести и стыда, характерные для древнейшего героического пафоса. При естественном ходе вещей, что показали уже события Советско-польской войны (1920 г.), социальный пафос должен был смениться пафосом национальным. Соответствующий закон общественной речи, гласит, что преобладающие пафосы общественной речи утверждают господствующую на данном историческом этапе систему общественных отношений; наш вывод подтверждается наблюдением Н. Фэркло, что «дискурсивные практики идеологизируются в той мере, в какой они способствуют поддержанию или подрыву властных отношений»³³.

Отказ от классовых ценностей фактически должен был означать переход к другой общественно-экономической формации, поэтому борьба с «русским шовинизмом» в СССР последовательно продолжалась до Великой Отечественной войны, когда на ноябрьском параде 1941 г. зазвучал сначала героико-патриотический пафос, а в 1945 г. в тосте И. В. Сталина за здоровье русского народа проявился и пафос национальный как результат кратковременного обращения партийно-политической номенклатуры к реалиям времени. С исчезновением военной угрозы из советской общественной речи национальный пафос практически исчез.

Нестойкость социального пафоса обусловила искусственное ограничение употребления прочих пафосов в советской общественной речи, что знаменовало собой становление и упрочение советской идеологии. Объективно это имело негативные последствия. Ценности общественного сознания не могут укладываться в рамки одной идеи или идеологии, хотя бы в силу огромного количества различий в менталитете и культуре слагающих народ элементов. Как отмечал Д. Шарп, «идеология может разложиться, мифы и символы системы – потерять популярность», а «строгая приверженность идеологии, влияющая на восприятие реальности, мешает видеть действительные условия и потребности»³⁴.

Историю развития СССР после Второй мировой войны можно рассматривать как процесс постепенного и закономерного заката социализма и возвращения к естественной динамике развития общественной речи (героический – религиозный – государственный – национальный – социальный – наднациональный пафос). Действительно, во времена «брежневского застоя» в общественной речи преобладал государственный пафос, который только по форме оперировал девальвировавшимися социально-классовыми категориями. Государственный пафос, вследствие активной роли государства в деле формирования нации, неизбежно должен был смениться пафосом национальным, что и произошло в 1991 году. Процесс этот, судя по всему, осознавался властями, поскольку в 1977 г. была предпринята попытка заявить о складывании в СССР новой социально-исторической общности, которую назвали «советский народ». От советского народа было уже недалеко до советской нации, которой (по Э. Геллнеру) позиционировала себя КПСС. Однако термины эти оказались явно нежизнеспособными, что показало мгновенное крушение, казалось, незыблемого монолита Советского государства.

С начала Второй мировой войны до настоящего времени мы могли наблюдать процесс постепенного внедрения в общественную речь западного сообщества ценностей наднационального пафоса (свобода, демократия, права человека). Родился этот пафос из необходимости взаимопонимания и согласования военных усилий стран антигитлеровской коалиции, одни из которых (Великобритания, США) руководствовались национальными, другие (СССР) – социальными ценностями. Все страны антигитлеровской коалиции, по крайней мере, на межгосударственном уровне в годы войны, оперируя концептом «свобода», стремились к общей цели – освобождению человечества от коричневой чумы.

Отметим, насколько созвучны речь И. В. Сталина от 7 ноября 1941 г., произнесенная во время парада на Красной площади, и приказ генерала Д. Эйзенхауэра от 2 июня 1944 г., отданный перед началом высадки в Нормандии. Советский партийный лидер: «Товарищи красноармейцы и краснофлотцы, командиры и политработники, партизаны и партизанки! На вас смотрит весь мир, как на силу, способную уничтожить грабительские полчища немецких захватчиков. На вас смотрят порабощенные народы Европы, подпавшие под иго немецких захватчиков, как на своих освободителей. Великая освободительная миссия выпала на вашу долю. Война, которую вы ведете, есть война освободительная, война справедливая»³⁵. Американский генерал: «Солдаты, матросы и летчики союзных экспедиционных сил! На вас смотрит весь мир. Надежды и молитвы всех свободолюбивых людей с вами. Вместе с нашими доблестными союзниками и братьями по оружию на других фронтах вам предстоит разрушить немецкую военную машину, сбросить нацистскую тиранию с угнетенных народов Европы и обеспечить безопасность свободного мира»³⁶. Ключевым словом в речах столь различных политических деятелей является «свобода», повторившаяся у И. В. Сталина трижды, у Д. Эйзенхауэра дважды.

Концептуальное наполнение ценностей наднационального пафоса, конечно, разнилось: в СССР свобода трактовалась как антитеза порабощения внешним врагом, т. е. как независимость и суверенитет государства, на Западе – преимущественно как личная свобода воли человека. Но главная цель была достигнута: лидеры стран антигитлеровской коалиции формально говорили на одном языке. Отголосок достигнутого компромисса в общественной речи стран западного мира и СССР проявлялся, например, в том, что социалистические страны Восточной Европы у нас долгое время принято было называть странами «народной демократии».

Примерное содержание концептуальных полей и соотнесенность пафосов общественной речи с определенной исторической эпохой представлены в табл. 1.1.

Обратимся к истории России последних двух десятилетий. Крушение системы социализма отозвалось в нашем обществе разрушением ценностей социального пафоса и обращением к ценностям пафоса наднационального, произошедшем фактически одномоментно и спонтанно. Как следствие, «лихие 90-е» были временем полного нашего взаимопонимания с Западом, оказывавшего значительную помощь в реорганизации постсоветского пространства: была стабилизирована внутриполитическая ситуация, пресечены сепаратистские тенденции некоторых российских республик и воссоздана в новом формате система экономических связей.

Таблица 1.1.

Концептуальные поля пафосов общественной речи

Почему же практически с начала нового века начинает углубляться оппозиция Запад-Восток, почему становятся актуальными идеи евразийства, поиска особого пути России и прочие элементы брожения общественного сознания, свидетельствующие о девальвации ценностей наднационального пафоса и постепенной утрате общего языка с Западом? Ответ нам видится в следующем: от одного «нестойкого» вида пафоса общественной речи мы стремились перескочить к другому, не вызревшему в полной мере в недрах отечественной общественной речи.

Без разделяемых большинством скрепляющих общество ценностей ни одно государство существовать не может. Для обеспечения социальной интеграции, которая, напомним, по теории Ю. Хабермаса, должна преобладать над социальной организацией, общество должно руководствоваться ясными, разделяемыми большинством ценностями. Не стало исключением и молодое российское государство, на первых порах принявшее общечеловеческие ценности наднационального пафоса. Новые ценности, чтобы прижиться в общественном сознании нуждались в бережном взращивании, тщательном, более или менее длительном культивировании в общественной речи. Но медовый месяц российской демократии продлился недолго, прерванный сначала ожесточенной номенклатурной борьбой за власть в августе 1993 г., а затем и потонув в крови операции по восстановлению конституционного порядка в Чечне 1994–1996 гг. В массовом сознании эта операция получила название «Первая чеченская война», что уже говорит о многом. За ней последовала контртеррористическая операция на Северном Кавказе 1999–2009 гг., которая также недвусмысленно воспринималась в народе как уже «Вторая чеченская война». На войне же, как известно, востребован пафос героический. Откат от не очень близких и понятных российскому массовому сознанию ценностей наднационального пафоса, исповедавшихся в период президентства Б. Н. Ельцина, к ценностям героическим быстро принес дивиденды. Народ, пролитой кровью поколений связанный с военной историей отечества, воспрял духом, что и дало известные 80 % электората, решительно поддерживающих политику В. В. Путина.

Надо, впрочем, понимать, что выбор российской властью «государствообразующих» ценностей был предопределен. В самом деле: религиозный пафос в многоконфессиональной и национальный – в многонациональной стране вряд ли сыграли бы объединяющую роль. Социальный пафос был дискредитирован семью десятилетиями советской власти, время государственного, ввиду слишком небольшого времени существования новой государственности еще не наступило, а ценности свободы и демократии наднационального пафоса в этот период оказались основательно выхолощены трудностями материального положения большинства населения.

В результате Чечня отказалась от религиозного пафоса в общественной речи, под знаком которого она вела «Первую чеченскую войну», привлекшую со всех сторон такую массу «борцов за веру», оставив его для угроз им же, но теперь уже как «шайтанам», посягающим на суверенитет России. Голос президента республики Р. А. Кадырова, прилагающего немалые усилия для воспитания религиозности чеченского народа как залога его нравственности (т. е. в государственных интересах), уверенно звучит на международном уровне, оперируя призывами к чести, славе, величию России и другими концептами героического пафоса.

Российская власть, может быть интуитивно, осознала воспитательное, объединяющее значение общественной речи, построенной на фактах героической истории Отечества, и постаралась использовать ее потенциал для консолидации общества, находившегося в очень непростой ситуации. Свидетельством тому – размах празднования годовщин Победы и сражений Великой Отечественной войны, активная охранительная борьба против «переписывания истории», выхолащивающего героический компонент, который власти представляется чрезвычайно важным именно с точки зрения насаждения в обществе ценностей героического пафоса. Выбор государственного праздника, призванного заменить в общественном сознании День Великой Октябрьской социалистической революции, олицетворявшего социальные ценности, показателен: с 2005 г. Россия празднует День народного единства в честь военного события. Не менее показательно, что ценности Дня согласия и примирения, склонявшиеся к наднациональным, явно не слишком одобрялись властью, что показывала отмена выходного дня 7 ноября в пользу 4 ноября, как и отмена самого праздника в 2004 году.

Употребление героического пафоса было и, наверно, всегда останется целесообразным в рамках практической морали, доступной абсолютному большинству населения нашей страны, связанного личной, семейной историей с историей Великой Отечественной войны и Вооруженных сил. Героические ценности никогда не девальвируются в воспитательной работе с военнослужащими армии и флота, но придавать им характер преобладающих в общественной речи государства является ошибочным и даже опасным. В соответствии с законом общественной речи, пафосы общественной речи утверждают господствующую на данном историческом этапе систему общественных отношений. Преобладание героического пафоса было бы уместно в общественной речи идеального государства Платона, которому война, управление государством и воспитание людей представлялись самым «великим и прекрасным» в жизни³⁷. Под знаком героического пафоса и развивались все без исключения государства античности. Постоянная римская экспансия, раздвинувшая границы Вечного города почти на всю тогдашнюю ойкумену, направлялась отнюдь не экономической и только отчасти военной необходимостью: ее двигали ценности героического пафоса, прочно обосновавшиеся в общественном сознании римлян. Но любое экстенсивное развитие, в том числе и разбухание Римской империи, обусловленное необходимостью постоянной подпитки военными победами ценностей общественного сознания, имеет свои границы. Разложение и закат Рима, как впрочем, и Византии, был закономерно обусловлен экономическим перенапряжением и демографическим истощением государства, приносившего в жертву ценностям героического пафоса свои лучшие производительные силы.

Как известно, успех общественной речи зависит от органичного соединения в ней практической морали и духовной этики (по Платону), которые никоим образом не могут быть противопоставляемы друг другу. Соблюдение требований практической морали позволяет учитывать текущее состояние этоса; духовная этика воздействует на него, формирует этос на новых, востребованных историческим моментом началах. Умелая организация общественной речи в государстве на основе обоснованного выбора преобладающего пафоса общественной речи позволяет, не насилуя обыденного сознания народа, определяемого практической моралью, добиваться относительного единства этоса, диктуемого политическими интересами. Это обеспечивает достаточно стабильное развитие общества.

Обращение в России в первой половине 2000-х годов к героическому пафосу в практической морали должно было бы послужить основой перехода к духовной этике общественной речи, как средства воспитания в народе ценностей государственного пафоса. Далее, в соответствии с естественной динамикой развития общественной речи, ценности государственного пафоса служили бы задачам формирования общенационального пафоса российской нации. После этого можно было бы обоснованно говорить и о внедрении в общественное сознание ценностей наднациональных.

Пока же мы можем наблюдать угрожающую милитаризацию общественного сознания: интернет и новостные программы заполонили репортажи с мест ведения боевых действий, широкая реклама программы вооружений, различные варианты «асимметричных ответов» Западу, напоминающие военные сводки. Общественные деятели и простые люди, осмеливающиеся высказывать свое несогласие с происходящим, шельмуются уже вполне в терминах военного законодательства – предателями. Соединенные Штаты Америки устойчиво ассоциируются с образом врага у трех четвертей россиян.

Такое употребление героического пафоса общественной речи опасно, и дальнейшая эскалация его применения ведет в тупик. Тупик взаимного непонимания и взаимного недоверия в межгосударственных отношениях, которое услужливо трактует любое действие или инициативу противоположной стороны как угрожающую. Образуется привычный порочный круг, когда принцип международного партнерства уступает место дипломатии с позиции силы.

Трагическим подтверждением высказанной здесь точки зрения является развивающийся российско-украинский конфликт (СВО), в котором, с позиции теории общественной речи, сошлись с украинской стороны национальный, с российской – героический пафос. Любопытно, что это фиксируется даже цветом ленточек³⁸, которые носят на одежде и оружии бойцы противоборствующих сторон: цвета национального флага в ВСУ и цвета Военного ордена св. Георгия – символа воинской доблести – и красного – символа победы в Великой Отечественной – в Вооруженных силах РФ.

Для Украины выбор национального пафоса в поисках национально-государственной идентичности достаточно естествен: это всего лишь другой возможный вариант выбора из основных видов пафоса общественной речи, поскольку религиозный зарезервирован, пожалуй, только за ИГИЛ и «Аль-Кайдой». Через «национализацию» с большими или меньшими издержками прошли все республики бывшего СССР. Грузии и Молдавии это обошлось достаточно дорого. В России прямо в согласии с воспитанием на героических традициях поколения Великой Отечественной войны, приверженность Украины национальным ценностям вызывает ассоциацию с нацизмом.

Теория общественной речи и история общественного развития учит: не укрепив в должной мере государственность (государственные ценности более или менее идеологически нейтральны), не стоит перескакивать сразу к искусственному формированию ценностей национальных, а тем более наднациональных. Государство само, путем вовлечения народа в деятельную социальную жизнь поможет нации сформировать в народе национальные ценности, питающиеся гордостью за справедливое государственное устройство и реальные отечественные свершения, институты и установления. Процесс формирования национальных ценностей политическим путем, в погоне за быстрыми результатами неизбежно испытает влияние шовинизма, поскольку он будет основываться не на объективных достижениях, а на пропагандистском «накачивании» мыльного пузыря национальной гордости, пагубно отражающегося на самооценке народа и на его отношениях с соседями и меньшинствами. «Велик народ бывает не тогда, как сам себе жалует грамоту на величие, – проницательно замечал бывший министр внутренних дел России П. А. Валуев, – но когда действительно соединяет и развивает в себе истинные стихии величия»³⁹. Развивать в себе «стихии величия» народ может только при наличии и при посредстве сложившейся эффективной государственности, в четких границах его правового поля. В противном случае «стихии», будучи самовольно узурпированными, разрушают нравственность и развращают политическое самосознание народа.

В этой связи отметим парадоксальную закономерность: преобладание ценностей смотрящегося архаическим (как самого древнего из известных) героического пафоса в общественной речи стабилизирует внутреннее устройство России, но ведет к потере общего языка с западной цивилизацией и изоляции на международной арене. И наоборот: попытка следования в русле общих наднациональных ценностей с цивилизованным человечеством неуловимо приводит у нас к дестабилизации общественной жизни, ослаблению и угрозе дезинтеграции страны.

Вызывающую сегодня столько столь резкое неприятие Запада позицию России по вопросу Крыма и Юго-Восточной Украины невозможно понять, не осознав всей трагичной глубины противоречия на уровне ценностей общественного сознания, сформировавшихся на протяжении всего цивилизационного развития России. Противоречие в текущий момент вряд ли разрешимо без ущерба для государственного суверенитета нашей страны; оно же, при худших сценариях, может поставить под угрозу выживание человечества. В качестве вывода остановимся только на констатации факта, что для обеспечения мира и стабильного развития нам следует чаще обращаться к истинному исповеданию ценностей прогрессивного наднационального пафоса, выходящего за границы узко понимаемых интересов национальных государств. При посредстве наднациональных ценностей кажущееся наивным, полузабытое «новое политическое мышление», провозглашенное в эпоху перестройки, должно, наконец, обрести плоть и кровь в социально-политическом бытии. В этой связи в системе образования полезно было бы руководствоваться изречением П. Я. Чаадаева: «Прекрасная вещь – любовь к отечеству, но есть еще нечто более прекрасное – это любовь к истине. Любовь к отечеству рождает героев, любовь к истине создает мудрецов, благодетелей человечества»⁴⁰. И те, и другие равно востребованы сегодня в современной России.

Краткий обзор истории общественной речи подводит к формулировке ее основного закона: развитие общественной речи идет по пути неуклонного увеличения участников социально-значимой речи. Со страниц эпических произведений древности слышны только единичные голоса пророков и героев, вызывавших у современников законное изумление перед даром слова, роднящим оратора, как выражению Гомера, с бессмертными богами. Однако, несмотря на то что греческие демократии подарили миру величайших ораторов, круг допущенных к общественной речи в Афинах, например, не был очень широк, замыкаясь в среде философов и лидеров основных партий, определявших политику Народного собрания. Об этом, в частности, свидетельствует Фукидид, указывая, что с афинским плебсом, склоняя его к разумным решениям, мог говорить, фактически только Перикл; остальные бессовестно льстили демосу, никак не занимаясь его гражданским воспитанием, что в конце концов и привело к перерождению демократии в охлократию. Смерть Перикла, поэтому, означала для Афин поражение в Пелопоннесской войне (431–404 до н. э.), чего никогда бы не случилось, если бы монолог лидера поддерживала многоголосица граждан.

В Риме мы видим уже некоторое расширение участников общественной речи, группировавшихся не только в Сенате, но и на Форуме. Этим и объясняется, на наш взгляд, необычайная жизнестойкость тысячелетнего Города.

Христианство еще более расширило круг «ответственных речедеятелей» (по В. И. Аннушкину), несмотря на бытующее представление о засилье церковников и о подавлении всякого научного инакомыслия религиозной догмой. Это утверждение верно только отчасти. Христианство подарило человечеству не только бесконечную духовную свободу, но и распространение тематики общественной речи. Темы выбора «правильной» веры, устроения земной жизни, ведущей к вечному спасению, борьбы за религиозные истины, непосредственно касавшиеся каждого человека Средневековья, выдвинули огромную массу проповедников, усилиями которых совершались величайшие движения европейских народов, известных под названием Крестовых походов.

О массовости движений Нового и Новейшего времени, объединявших усилиями тысяч ораторов десятки миллионов людей, красноречиво свидетельствуют данные Г. Г. Почепцова: в Германии только с 1 сентября 1939 г. по 15 декабря 1940 г. было проведено 140 000 митингов и съездов, прошло 50 000 фабричных и заводских собраний⁴¹.

Рост числа участников общественной речи объясняется, с одной стороны, общим прогрессом человечества (ростом образованности населения, возрастанием доступности средств коммуникации, появлением новых фактур речи), с другой – ростом потребности в индивидуальной речи, объясняющейся обезличивающим характером цивилизации. Падение значимости деятельности в современном социуме связана как с характером общественной деятельности, предоставляющей человеку все меньше возможностей быть непосредственно связанным с результатами своего труда, так и с неуклонным увеличением численности населения и неизбежно связанным с этим углублением процессов нивелировки человеческой личности и глобализации общественных отношений. Отсюда возрастает и в дальнейшем будет только прогрессировать потребность реализации личности в речи. В настоящее время мы являемся свидетелями мощного расширения круга участников общественной речи в связи со стремительным развитием средств массовой коммуникации. Необычайная популярность всевозможных блогов, живых журналов, интернет-форумов является еще одной иллюстрацией справедливости основного закона общественной речи.

Основываясь на этих наблюдениях, можно сделать вывод: человеческая личность, ее способность к независимому, а значит и неконформному, творческому мышлению, к осознанию и восприятию мира и себя в этом мире может развиваться только при наличии возможно более полной речевой свободы в обществе. Только при этом условии можно надеяться, что народ, как источник всякой творческой мысли выдвинет из своей среды таланты, которые станут движущей силой общественного и государственного развития.

К сожалению, власть нередко испытывает искушение подменить мысль и волю коллективного существа, называемого народом, мыслью и волей одного человека, стоящего во главе государства. Искушение это состоит в отказе от диалога в пользу монолога, от дискуссии, полемики, дебатов – в пользу приказания, от парламентской «говорильни» – в пользу четко выстроенной административной системы управления. В такой управленческой системе от народа не требуется участие в мыслях, речах и делах власти, требуется только исполнение ее решений.

Однако при кажущейся эффективности такого подхода (поскольку время на принятие решения сокращается) он имеет и чрезвычайно существенные издержки: решения власти не воспринимаются народом как собственные, что наносит непоправимый ущерб формированию общественного сознания. Верные решения власти, ведущие к успехам и победам, порождают у народа самоуспокоенность и исподволь отучают думать, неверные – вызывают разочарование, озлобление, провоцируют постоянный поиск виновных, что разрушает консолидацию общества и чревато в критические моменты ослаблением веры народа в свои силы и воли к борьбе и победе. Кроме того, система не компенсирует за счет неисчерпаемых творческих ресурсов народа естественные процессы угасания мыслительной способности человека (главы государства) и серьезно затрудняет поиск его преемников.

Действие законов общественной речи отражается на тенденциях развития языкового образования в вузе, к которым можно отнести:

– возрастание роли речевого воспитания;

– эволюция от монологического воздействия к диалогическому взаимодействию;

– расширение круга ответственных участников коммуникации вследствие возрастания роли личности как субъекта деятельности;

– положительное влияние продуктивной речевой деятельности на формирование и развитие речедеятелей как личностей и субъектов деятельности и, как следствие, на результативность деятельности.

Данные тенденции подтверждают взгляды философов, характерные для конца XIX – второй половины ХХ вв., что «язык выходит из своего окказионального окраинного положения»⁴², становясь в центр философско-педагогических систем.

Переход в образовании к субъект-субъектным отношениям, согласно закону общественной речи, расширяет круг участников педагогической коммуникации, что делает актуальным вопрос выработки у обучающихся способности понимания и продуцирования в речевой деятельности социально и профессионально значимых смыслов. Социальные ценности, сконцентрированные в концептуальных полях пафосов общественной речи, могут и должны использоваться при выборе того или иного основания убеждающего воздействия. Учет и правильное применение всех известных к настоящему времени пафосов общественной речи закладывает концептуальное основание убеждения как основного метода воспитания и успешной социализации обучающихся.

Знакомство с категориями и действием законов общественной речи представляет, таким образом, не только академический интерес. «В основе любой дидактической системы лежит скрыто или явно, осознанно или подсознательно определенная социально-этическая философия», – писал И. Я. Лернер⁴³; С. И. Гессен рассматривал педагогику как «прикладную философию»⁴⁴, а Дж. Дьюи считал, что «философию можно определить как общую теорию образования»⁴⁵. При целеполагании дискурсивно-профессиональной подготовки необходимо исходить из актуальности обучения владению ценностями пафосов общественной речи, выступающих основой выработки социально и профессионально значимых смыслов в процессе социализации, и всемерной активизации продуктивной речевой деятельности обучающихся.

1.2. Современные педагогические подходы в языковом образовании

Проблему формирования речи изучает широкий круг дисциплин, в качестве объекта изучения рассматривающих собственно язык, текст, речь и механизмы ее порождения, социально-психологические характеристики субъектов общения, сферы и ситуации функционирования языка. В ряду речеведческих дисциплин выделяется функциональная стилистика и культура речи, риторика, герменевтика, семиотика, лингвистика текста, психолингвистика, этнолингвистика, социолингвистика, когнитивная лингвистика, коммуникативистика. На стыках дисциплин развиваются лингвокультурология, лингвопрагматика, лингвострановедение, лингвопсихолингвистика и пр., вырабатывающие значительное количество подходов к решению проблемы формирования речи обучающихся на всех уровнях образования.

Для удобства изучения содержания этих подходов можно сгруппировать их в три направления, наиболее часто находящих применение в современной педагогической практике: 1) культурноречевое, 2) риторическое, 3) коммуникологическое.

Культурноречевое направление

Указанное направление, базирующееся на изучении функциональной стилистики и нормативного строя языка с выраженной литературоцентричностью корпуса текстов, использующихся в процессе обучения речи, преобладало в России, начиная со второй половины XIX века. Понять причины почти двухвековой ориентации на образцы, почерпнутые из произведений художественной литературы, и бурное развитие самой литературы в ущерб прочим родам общественной речи можно только в контексте общего кризиса, наступившего после окончания наполеоновских войн. Реакция на потрясения в общественной жизни, запущенные Великой французской революцией, во многом питавшейся свободой слова, выразилась в усилении охранительных тенденций в российском образовании.

Формы общественного устройства в России и так не способствовали расцвету общественной речи. Уже М. В. Ломоносов ограничивал предмет риторики, как первого учения об общественной речи, способностью «о всякой предложенной материи красно (т. е. красиво. – авт.) говорить и писать»⁴⁶. Заметно отличие от аристотелевской и цицероновской трактовки риторики как науки убеждения, науки по преимуществу политической. Даже в относительно либеральное и просвещенное екатерининское правление Д. И. Фонвизин представлял, что «истинная причина малого числа ораторов есть недостаток в случаях, при коих бы дар красноречия мог показаться»⁴⁷ и ходатайствовал об учреждении конкурса нравоучительных ораторских речей под эгидой Академии наук в целях развития общественной речи. С воцарением Павла I и при его сыновьях игры в «витийство» в России прекратились. Неудивительно, что у нас «термин «словесность» как аналог филологических наук приобрел определенность в 90-е годы XVIII в.»⁴⁸.

С 50-х гг. XIX в. предмет российской риторики ограничился функциональной стилистикой. По мере ужесточения требований властей к содержанию общественной речи российские риторы сначала пытались ограничивать предмет риторики правилами красиво говорить и писать, выхолащивая в ней всякий публицистический элемент, а затем прибегли к более изощренной тактике в условиях засилья цензуры. Предмет риторики стали прятать за рассуждениями о словесности, выводя риторику за рамки науки, отодвигая ее в область исключительно речевой практики, на периферию своих учебников. О воспитании оратора-гражданина, оратора-воина говорить было уже опасно, поэтому авторы делали вид, что использование риторического инструментария есть целиком произвол отдельной личности. Этой личности давали несколько технических наставлений-приемов, дистанцируясь от рекомендаций по их практическому употреблению и заверяя власть, что в случае попадания риторики в руки безнравственного человека ее оружие ни в коем случае не выстрелит. Это двусмысленное положение, в котором пребывала теория российской общественной речи, способствовало настолько полной дискредитации риторики, что в революционный и послереволюционный период предпочитали говорить об ораторском искусстве, лекционном мастерстве, агитации и пропаганде, культуре речи, но не о риторике.

Развитие риторики зависит от возможности воздействовать на слушателей; ее процветание невозможно, если речь не связана с жизнью, не из нее черпает содержание, не отвечает жизненным запросам и требованиям времени; в противном случае она быстро теряет «интерес», становится школьным упражнением. Российские, а потом в массе своей и советские ораторы были практически лишены возможности влиять на политику, и это привело к перерождению риторики сначала в словесность, а потом и в культуру речи, питавшуюся «безопасными» текстами из произведений классической литературы. «Когда у нас говорят о слове, – писал в 1923 г. советский ритор В. А. Гофман, – то обычно подразумевают слово художественной литературы. Когда рассуждают о словесном творчестве, имеют в виду творчество литературное»⁴⁹.

Литературоцентричность образования имеет и свои неоспоримые достоинства. Это касается расширения когнитивных возможностей речи, использования прецедентных феноменов, актуализирующих внутритекстовые и межтекстовые связи слов и выражений, значительная часть которых, как показывают исследования В. Г. Костомарова и Н. Д. Бурвиковой⁵⁰, заимствуется из произведений художественной культуры. Впрочем, широкое использование прецедентных текстов в дискурсе скорее носит характер языковой игры, являясь элементом элитарной языковой культуры. Стилистическая чистота и нормативная правильность речи, которой в рамках культурноречевого направления уделяется приоритетное внимание, с древности выступали фундаментом образованности.

Литература удовлетворительно выполняла свою воспитательную функцию до тех пор, пока корпус ее текстов, использовавшихся в образовании, составляли произведения великих или выдающихся мастеров слова. Например, советская система воспитания стояла не столько на изучении классиков марксизма-ленинизма, необходимость в которых возникала спорадически, сколько на произведениях золотого и серебряного века русской литературы и на патриотической литературе о Великой Отечественной войне.

В наше время роль литературы претерпевает существенные изменения. Падение значения литературы в философской концепции постмодернизма, по М. Фуко, объясняется «замыканием» языка на самом себе, иллюстрирующем самостоятельное бытие произведения словесности: «Слово-образ, слово-символ, слово-знак, слово, замкнутое на само себя, – таковы основные перипетии языка в новоевропейской культуре»⁵¹.

В современной педагогике до сих пор недостаточно полно осмыслен и учитывается характер воздействия информационного общества на все сферы жизни и деятельности человека. Это касается отмеченного уже в конце XIX в. Г. Тардом факта превращения образованной части общества, которое определяет характер общественного развития, в публику, формирующуюся под воздействием средств массовой коммуникации. Следствием определенного отрыва содержания речи от качеств личности ее автора, характерного для такого рода коммуникации, по Тарду, является падение ценности отдельного мнения, когда «голоса могут только считаться, но не взвешиваться». Можно сделать вывод, что в условиях информационного общества трансформируется сама категория убедительности; традиционно качественная ее сущность в значительной степени замещается количественной, отчего до определенной степени нивелируется роль и значение аргументации, на которой стояла классическая риторика. Пресса – полагал далее Тард, – «бессознательно способствовала созданию силы количества и сокращению силы характера, если не разума»⁵². Именно этому факту общество главным образом и обязано необратимому снижению качества современной литературы, что объективно приводит к утрате ей воспитательного значения.

С другой стороны, множественность мнений, предлагаемых средствами массовой информации публике, часто оказывает взаимоуничтожающее действие, разрушая принцип конечности (целевой завершенности), на котором строится «логика чувств», противопоставляемая рациональной форме рассуждения, ориентированная, согласно Т. Рибо, на постижение или утверждение определенных жизненных ценностей, а не философской истины⁵³. Это проявляется в современном дефиците осознанных, твердых нравственных ценностей и убеждений, служащих основой мировоззрения человека.

В динамично развивающемся обществе в силу постоянно увеличивающегося разрыва между стилем и сюжетно-языковыми особенностями классической литературы и условиями жизни нового, входящего в общественную жизнь поколения, произведения даже признанных писателей прошлых веков во многом теряют свое прежнее значение как средства воспитания. В 1989 г. известный педагог-новатор Е. Н. Ильин удивлялся, что в общении друг с другом ученики почти не пользовались нарицательными именами литературных персонажей, что уже свидетельствовало о постепенном выпадении литературы из потока жизни. Отсюда проистекало и требование «артистизма», предъявляемое Ильиным к учителю словеснику, вынужденному не «давать», а «протаскивать» знание до ученика.

Авторская «оценка часто зависит от особых качеств народа, времени, личности, профессии, а мы считаем ее непреложной для всего человечества», – замечал по этому поводу Т. Рибо⁵⁴. Об ущербности и однобокости исключительно книжного воспитания писал еще Платон, рассуждая о сочинениях: «…думаешь, будто они говорят как разумные существа, но если кто спросит о чем-нибудь из того, о чем они говорят, желая это усвоить, они всегда отвечают одно и то же»⁵⁵. Пытаясь избежать этого недостатка, разъяснить смысл написанного для всех читателей: умниц и тугодумов, заинтересованных и индифферентных автор вынужденно становится многоречивее. Это не хуже компьютера и житейских удовольствий отвращает обучающихся от чтения, недостаток которого так остро ощущается в настоящее время.

Российское общество стоит перед кризисом знания, которое традиционно сосредотачивалось в книгах. Об этом говорят и результаты социально-педагогических исследований. Так, материалы О. А. Лапиной и О. А. Рябоконь свидетельствуют, что в качестве источника информации российские школьники предпочитают: «интернет (98 %); общение с друзьями —53 %, телевидение – 47 %, родители – 41 %»⁵⁶. Показательно, что среди 120 опрошенных не нашлось ни одного, кто назвал бы книгу основным источником информации.

Недостаток литературы заключается еще и в том, что ее произведения обращаются с одной и той же речью к множеству самых разных человеческих душ. Здесь именно надо искать объяснения неуспеваемости и пугающего отсутствия интереса к учебе, характерного для всех уровней российского образования. «Природу души, – говорит Платон, – надо рассматривать, отыскивая вид речи, соответствующий каждому природному складу; к сложной душе надо обращаться со сложными, разнообразными речами, а к простой душе – с простыми. Без этого невозможно овладеть всем родом речей – ни теми, что предназначены учить, ни теми – что убеждать»⁵⁷.

Существенным недостатком культурноречевого направления в формировании речи является также слабая ориентированность его на введение в активный словарь обучающихся массива специальной лексики и терминологии, востребованной в профессиональной деятельности. Знание терминологии любой научной области важно, так как при восприятии информации термины выступают в качестве смысловых опор текста, а их осмысленное употребление способствует активизации и автоматизации речемыслительных процессов в профессиональном общении. Одной из задач, стоящих перед образованием, является обучение владению определенными терминосистемами. Это задача тем более трудна, что, «большая часть терминов остается за рамками языковой компетенции среднего носителя языка»⁵⁸, не востребованной в наиболее частотных ситуациях повседневного общения.

Перечисленные выше недостатки обусловили то, что, начиная примерно со второй половины 1980-х гг., в отечественной педагогике и филологии пробудился интерес к изучению риторики как области филологической науки и учебной дисциплины, ответственной за формирование эффективно воздействующей прозаической речи. Суть претензий современных «риторов» к «словесникам» можно было бы передать фразой И. В. Пешкова: «Мы верим, что художественная литература – учебник жизни. Но ведь она просто материал для интеллектуальной игры, для выработки навыка внутреннего диалога. Чтение есть только первый шаг к изобретению речи, самостоятельному риторическому творчеству»⁵⁹.

Как попытку преодолеть литературоцентричность современного образования сегодня можно рассматривать развитие корпусной лингвистики, стремящейся оперировать всем массивом текстов, существующих в национальном языковом пространстве (например, в интернет-ресурсах). Современные лингвисты стремились расширить понятие культуры речи, дополняя его традиционную нормативную составляющую коммуникативным (понимаемым как достижение задач общения) и этическим (понимаемым главным образом как обеспечение этически должного употребления речи и владение речевым этикетом) аспектами. И все же Л. К. Граудиной и Е. Н. Ширяевым отмечалось, что «то, что теперь называют коммуникативным аспектом культуры речи, было известно уже в античности, подарившей миру учение о риторике»⁶⁰.

Риторическое направление

Первым, кто вернул риторику сначала под именем «социалистической советской риторики», а затем и под своим собственным, историческим в научный обиход, провозгласив, со ссылкой на Квинтилиана, что «риторика лежала в основе педагогики», был акад. Ю. В. Рождественский⁶¹. Возглавляемая им московская школа риторов заявила, что т. н. риторическую педагогику, т. е. воспитание риторических способностей, необходимо отделить от педагогики других учебных предметов, в том числе от лингвистики и литературоведения, поскольку подготовка ритора связана воедино со всем циклом наук, особенно с философией, и должна составлять отдельный предмет преподавания. Признание педагогической ценности риторики у некоторых современных исследователей простирается настолько, что сам метод риторики у них «заключается в воспитании, действующего словом» и декларируется, что «риторика, опирающаяся при познании своего предмета на многие фундаментальные гуманитарные науки, является воспитывающей педагогической наукой по методу»⁶².

Внимание к устной речи проявлялось не только древними и современными риторами. Об этом писал М. Монтень: «Изучение книг есть действие вялое и слабое, что вовсе не согревает, тогда как разговор сразу поучает и развивает»⁶³. В 1908 г. французский ритор и педагог М. Ажам в начале прошлого века замечал, что «было бы даже полезно, чтобы молодые люди, призванные получить общее образование, были, в некоторой степени, с самого начала привлекаемы к публичному красноречию»⁶⁴. «Книги многому могут научить, – признавал советский педагог А. В. Миртов в 1927 г., – но они не обладают такой побудительной силой, как речь, например, педагога, проповедника, агитатора, народного вождя»⁶⁵. Здесь А. В. Миртов фактически цитировал Квинтилиана: «Читая, мы вернее судим, слушая же, или собственным пристрастием или других одобрением увлекаемся»⁶⁶.

Исследованию особенностей разговорной речи в 1970–1980-х гг. занимались О. Б. Сиротинина, О. А. Лаптева, Е. А. Земская и др.; проблемам развития устной речи учащихся были посвящены работы Т. А. Ладыженской, отмечавшей, что «книжные» (официально-деловой, публицистический, научный) стили языка, развивающиеся преимущественно в письменной форме, функционируют и в устной речи, и что на уровне 1200 наиболее употребительных слов принципиального различия между разговорным и литературным языком нет⁶⁷. Эти наблюдения обосновывали возможность изучения стилистики и лексического состава языка в его устной форме даже при господствовавшем в начале 1980-х гг. культурноречевом подходе в обучении речи.

Ценность навыка публичной речи для школьников V–IX классов, по мнению Т. А. Ладыженской, заключалась в преодолении «аудиторного шока», развитии коммуникативных навыков, чувства самообладания. Предполагалось целесообразным обучать учеников владению речевыми жанрами, находящими практическое применение в учебной и общественной деятельности: выступлению на классном собрании, на школьном митинге. В таком подходе можно усмотреть начала социализации учащихся, которые были свойственны системе Я. А. Коменского. Этого принципа придерживался в свое время и В. Г. Белинский, рекомендуя обучать владению только востребованным в общественной практике жанрам: «…после основательного и строгого изучения грамматики полагаем даже полезным занимать учеников практикою языка, чтобы они умели ясно, вразумительно, кругло, приятно и прилично написать… о своих нуждах, чувствах, препровождении времени и прочих предметов, не выходящих из сферы их понятий и их жизни»⁶⁸.

Методика подготовки и проведения ораторских выступлений, по Т. А. Ладыженской, заключалась в уяснении несложной речевой ситуации (для чего, о чем и как выступать); в ходе выступления необходимо было стремиться завоевывать и сохранять внимание слушателей, убеждать и воздействовать на чувства аудитории. В качестве образцов ораторских выступлений рассматривалось творчество мастеров устного слова (декламаторов).

Использование ораторского искусства для относительно ограниченных целей было не свойственно московской школе акад. Ю. В. Рождественского и В. И. Аннушкина, рассматривавших язык как связующий центр всех видов деятельности, а речь, вслед за Аристотелем, как инструмент управления государством и общественными процессами.

Ввиду такого значения речи в жизни общества, какое ей придавали риторы московской школы, оказалось недостаточным говорить только об обучении речи: впервые в истории отечественной педагогики В. И. Аннушкиным был поставлен вопрос о необходимости целенаправленного речевого воспитания. Особо подчеркивалось, что «речевое (риторическое) воспитание не есть воспитание «контактности» или «коммуникабельности», оно предполагает прежде всего философичность и образованность, ответственность за сказанное или написанное слово, нравственно-этическую сторону поступков»⁶⁹. Однако каким образом и почему речевое воспитание «гарантирует развитие личности, расцвет внутреннего и внешнего в жизни каждого человека», а также почему риторику надо рассматривать как «учение о речевом воспитании личности»⁷⁰ сказано не было.

Обратимся к определению ритора, предложенному В. И. Аннушкиным, которое во многом отличается от классического его толкования как мастера красноречия или учителя риторики. Ритором, по В. И. Аннушкину, «называют всякого участника речи, стремящегося убедить кого-либо в чем-либо»⁷¹. Это определение восходит к аристотелевской трактовке предмета риторики, но по степени универсальности значительно уступает цицероновскому определению оратора: «…оратором будет тот, кто любой представившийся ему вопрос, требующий словесной разработки, сумеет изложить толково, стройно, красиво, памятливо и в достойном исполнении»⁷². Такой подход до определенной степени сужает как предмет риторики, так и ее возможности как средства воспитания.

С одной стороны, внешняя направленность деятельности ритора (оратора, речедеятеля), прагматичность, характерная для системы Аристотеля, видна в стремлении убеждать «кого-либо в чем-либо», в то время как истинная способность к убеждению, по Сократу, начинается с убежденности самого говорящего. Это большая часть современных риторов признают, но предпочитают воспринимать данный факт, на деле являющийся краеугольным камнем риторики (что лучше всех понял в свое время Квинтилиан), как данность, сосредоточивая внимание на искусстве «создания образа ритора»⁷³ как совокупности внешних и внутренних характеристик говорящего. Оратор должен показывать себя человеком, достойным доверия и уважения аудитории (ср. аристотелевскому условию убедительности речи, основанному «на характере говорящего»), но на вопрос как этого добиться – ответа, кроме того, чтобы быть таким человеком, как правило, не дается. Кроме того, В. И. Аннушкин предпочитает вести речь об обучении речи и развитии способности к мышлению, способности выражать свою мировоззренческую позицию в речи. Но как эту позицию, к тому же правильную, социально значимую и социально ориентированную, сформировать, т. е. как воспитать оратора?

Не ответив на этот вопрос, мы неизбежно будем обращаться к прежним ошибкам в определении места риторики между филологией и педагогикой: либо понимая ее как теорию речи, что, как это уже было в XIX в., отдает стремлением ввести ее рамки научной словесности; либо воспринимать риторику как технологию построения воздействующей речи в рамках педагогических личностно-ориентированных технологий обучения, от которой недалеко до привычной для XVIII в. трактовки риторики как красноречия. Не ответив на вопрос, каким образом воспитывать личность оратора, а не только его языковую личность, понимаемую, по Ю. Н. Караулову, как способность к восприятию и порождению текстов различной структурно-языковой сложности⁷⁴, и его аудиторию, нельзя рассматривать риторику в качестве учения о речевом воспитании, равно как и говорить о воспитании посредством риторики как таковом.

С другой стороны, нельзя забывать, что в основании кризиса классической риторики лежит осознававшееся еще Цицероном (и не разрешенное в полной мере Квинтилианом) противоречие между аристотелевской парадигмой риторики как способности находить способы убеждения относительно каждого предмета и неуклонно разраставшимся кругом этих предметов. Развитие научного знания сделало кризис риторики объективно необходимым. После выхода «Нового органона» Ф. Бэкона уже невозможно было довольствоваться изучением схем силлогизмов, пытаясь найти универсальные способы доказательства, лежащие вне глубокого знания предмета речи. Локк, призывая изучать родной язык и учиться на нем просто и правильно выражать мысли, говорил именно об этом. Произошло «сужение образа рациональности»⁷⁵, смена приоритета философского знания научным, о котором пишет Е. А. Юнина. Чтобы быть убедительным, уже в XVII в. начинало требоваться быть профессионалом в отдельно взятой предметной области, о которой шла речь. Тем более это необходимо в формате современной образовательной парадигмы, ориентированной на фундаментализацию образования, отражающей объективный процесс разделения труда и углубления специализации отраслей человеческой деятельности.

Видимо, в качестве компенсации принципиальной неразрешимости этого вопроса в рамках изолированного риторического направления в трудах крупнейших отечественных риторов Е. А. Юниной и А. К. Михальской большое внимание уделяется использованию возможностей риторики в рамках второго компонента парадигмы образования – его гуманизации. Отталкиваясь от бездуховного, в понимании автора, пути, по которому шло развитие цивилизации в XIX–ХХ вв., Е. А. Юнина предпочитает говорить о возникшей в конце ХХ в. «новой рациональности», понимаемой как тип человеческой мысли, «наполненный духовно-ценностным содержанием и являющийся экзистенциональным по своей сути, который устремляет современного человека к таким высотам культуры как диалог, общение, понимание»⁷⁶.

Еще более определенно эта мысль высказана у А. К. Михальской: только на путях перехода «в новый мир диалогических отношений возможно построение не только современной общей риторики, но и частной»⁷⁷. Отвергая разрушительную «силу интеллекта, возведенного в Абсолют» (по Е. А. Юниной), на котором держалось все научное мировоззрение ХХ в., авторы в стремлении учесть «все ценностно-мировоззренческие ориентации субъекта» педагогического взаимодействия, на наш взгляд, возводят в абсолют диалог педагога и обучающегося, который рассматривается ими как панацея, призванная решить проблему «использования слова как средства получения знания и воспитания человека»⁷⁸.

Принципиальное отрицание воспитательного значения монологической речи (А. К. Михальская даже говорит о типе культуры, «который человечеством уже преодолевается и который основан на монологическом восприятии мира и монологической речи о нем»⁷⁹), существенно обедняет риторику. Забывается мысль, высказанная в свое время Г. Тардом, что «увлекательная речь, заслужившая всеобщее одобрение, часто бывает менее зажигательна, потому что открыто претендует быть таковой», и что воспитательная ценность педагогического, в частности, монолога в том, что он может выступать своеобразным «пусковым моментом» для развертывания обсуждения услышанного или прочитанного в среде обучающихся, что в конечном счете завершается самовоспитанием, когда «монологи, произносимые высшими, служат пищей для диалогов между равными»⁸⁰. В своей трактовке А. К. Михальская, выделяя в качестве одного из основных законов риторики «закон гармонизирующего диалога» (по сути, гедонистический закон), т. е. рассматривая обоюдное удовольствие от педагогического общения в качестве критерия его успешности, фактически возвращается к воззрениям, бытовавшим в период античной схоластики.

Как следствие, в философско-педагогической системе Е. А. Юниной при всей прогрессивной ориентации на субъект-субъектные отношения в процессе педагогического взаимодействия «убеждение рассматривается не как цель, а как средство достижения понимания»⁸¹, что на наш взгляд, до определенной степени подменяет убеждение разъяснением. Из этого постулата логично следует восприятие автором риторики как инновационной педагогической технологии, благодаря применению которой «знание о предмете становится для человека ценностно-значимым, т. е. из суммы информации оно преобразуется в мир культуры путем переживания и постижения заложенных в предмете смыслов»⁸². При всей действительной важности указанного результата, нельзя не заметить, что риторика здесь используется скорее в прикладном аспекте и менее всего рассматривается как учение о воспитании личности.

Подобного взгляда придерживается и С. Ф. Иванова, рассматривающая риторику «как технологию (совокупность методов, средств и приемов) создания (порождения) любого текста, оформленного в ясном и убедительном высказывании (устном или письменном), которое выражает значимые для автора и его адресата мысли, чувства и переживания»⁸³. Сердцевина такого понимания риторики – развитие способности «полезного и безопасного» самовыражения личности в диалоге, обусловленном внутренней нравственной позицией каждого. И здесь автор полагает, что требуемая нравственная позиция говорящего сформируется автоматически, под облагораживающим воздействием образцовых текстов, созданных «писателями, мыслителями, риторами прошлого и настоящего времени»⁸⁴.

Это воззрение, высказанное явно или подразумеваемое имплицитно, разделяется большинством современных авторов, работающих в рамках риторического направления. Своеобразная «риторикоцентричность» напоминает литературоцентричность культурноречевого направления, только место произведений художественной литературы здесь занимают произведения древних и современных ораторов.

В основу преподавания риторики как дисциплины школьной и вузовской программы положено стремление развить у обучающихся способность к составлению и произнесению убеждающей публичной речи, более или менее учитывающей особенности ситуации общения. При этом предполагается, что навыки, полученные в ходе подготовки и проведения публичного выступления, могут быть успешно перенесены на ситуации повседневного межличностного и профессионального общения.

В соответствии с подходом к риторике как к технологии эффективного убеждающего речевого воздействия ряд популярных учебных пособий по риторике основное внимание уделяет изложению теории аргументации⁸⁵ или перечислению средств усиления выразительности речи⁸⁶. О нравственной установке говорящего в этом случае скорее кратко упоминается. Например, фундаментальный труд В. И. Москвина ставит перед собой задачу «перенести на русскую почву всю необходимую систему обозначений тех логических, психологических, языковых и иных приемов и уловок, которые традиционно изучаются на Западе, но, к сожалению, в нашей стране неизвестны даже специалистам», в чем автору видится само «риторическое измерение аргументации»⁸⁷. Отсылая читателя к определению риторики как искусству «создания мнений, а не знаний» из книги D. McComiskey «Gorgias and the New Sophistic Rhetoric», Москвин фактически стремится вооружить читателей набором приемов и подходов, принятых в софистической аргументации.

Разделяя внимание В. И. Москвина к «доводу», Т. Г. Хазагеров особо выделяет в арсенале риторического воздействия «средства усиления изобразительности», формирующие требуемую «коммуникативную установку», обладающие «способностью вызывать сильные эмоции» аудитории⁸⁸. Вслед за Руссо автор признает, что изобразительные доводы, вызывающие максимум образов в сознании слушателей, являются самыми эффективными, располагают их к доверию к оратору. Попытки эмоционального заражения аудитории, т. е. установки на внушение, воздействие на веру также были свойственны позиции софистов.

Таким образом, современное риторическое направление в формировании речи предложило немного нового по сравнению с идеями классической риторики. В качестве позитивного вклада риторов можно отметить постановку проблемы речевого воспитания, понимаемого ограничено, практически как воспитание языковой личности обучающегося и акцентирование внимания на важности диалогического, субъект-субъектного педагогического взаимодействия в процессе формирования речи.

Коммуникологическое направление

Продолжением взглядов на риторику как на технологию речемыслительной деятельности стало, начиная со второй половины 90-х гг. ХХ в., быстрое развитие направления, акцентирующег внимание на речи не только с точки зрения ее результативности, но и занимающегося изучением способов и условий достижения цели речевого взаимодействия. Предметом исследования коммуникативистики как научного направления является речевая коммуникация.

Родство риторики и теории речевой коммуникации выразил Е. В. Клюев, заключив, что «при нестрогой методологической установке теорию речевой коммуникации даже допустимо было бы считать своего рода современной риторикой»⁸⁹. Действительно, если отвлечься от квантитативного направления исследования процесса коммуникации, содержательно он представляет собой несколько усложненную современными лингвистами риторическую модель, традиционно заключавшуюся в категориях этоса, пафоса и логоса. Сравним с Аристотелем: «Речь слагается из трех элементов: из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается»⁹⁰. Мысль Е. В. Клюева подтверждает и И. А. Колесникова, полагающая, что первой моделью коммуникации была модель риторическая⁹¹. Тесно смыкается с риторикой теория речевых актов Дж. Остина, связывая употребление языковых средств с коммуникативной целью.

Риторическая традиция рассматривается Э. Гриффином⁹² в ряду прочих традиций теории коммуникации: социопсихологической (коммуникация как межличностное взаимодействие и влияние), кибернетической (коммуникация как система обработки информации), семиотической (коммуникация как процесс передачи значений посредством знаков), социокультурной (коммуникация как создание и воплощение социальной реальности), критической (коммуникация как рефлексивное оспаривание дискурса), феноменологической (коммуникация как познание себя и других посредством диалога) и этической (коммуникация как взаимодействие людей, действующих справедливо и благородно). Ознакомление обучающихся с указанными традициями представляется оправданным, расширяющим кругозор в области различных аспектов и сторон коммуникации.

Многочисленные современные коммуникативные теории охватывают множество вопросов межличностной, групповой, публичной, массовой, межкультурной и гендерной коммуникации.

Практически значимы для формирования речи обучающихся различные аспекты развертывания межличностных взаимоотношений (теория символического интеракционизма Дж. Г. Мида, теория координированного управления значением У. Пирса и В. Кронена, теория нарушения ожиданий Дж. Бургун, конструктивистская теория Дж. Делия); развития социальных и межличностных отношений (теория социального проникновения И. Альтмана и Д. Тейлора, теория снижения неопределенности Ч. Бергера, теория обработки социальной информации Дж. Уолтера); поддержания отношений (теория диалектики отношений Л. Бакстер и Б. Монтгомери, интеракционизм П. Вацлавика); оказания влияния (теория социальных суждений М. Шерифа, теория уточнения вероятности Р. Петти и Дж. Качиоппо, теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера).

Ряд теорий описывает процесс принятия группового решения и внутриорганизационной коммуникации (теория адаптивной структуризации М. С. Пула, функциональный подход Р. Хирокавы и Д. Гурана, культурный подход Д. Гирца и М. Пакановски, нарративная теория У. Фишера).

В рамках изучения массовой коммуникации, преобладающей на современном этапе, представляет интерес теория М. Маклюэна и Ст. Холла, семиотическая теория Р. Барта и Ю. М. Лотмана, теория культивации Дж. Гербнера, теория повестки дня М. МакКомбса и Д. Шоу, теория «спирали молчания» Э. Ноэль-Нойман.

Процесс межкультурной коммуникации описывают теории речевой аккомодации Г. Гайлса, теория «лица» С. Тинг-Туми, теория речевых кодов Дж Филипсена; особенности гендерной коммуникации – теория приглушенных групп Ч. Крамара, гендерлектная теория Д. Танен, теория точки зрения С. Хардинг и Дж. Вуд.

Ценной представляется лингво-когнитивная модель коммуникативного акта В. В. Красных, состоящая из четырех компонентов: 1) экстралингвистического (связанного с конситуацией); 2) семантического (определяющегося контекстом, отражающимся в дискурсе); 3) когнитивного (связанного с пресупозицией); 4) лингвистического (обусловленного речью коммуникантов)⁹³. В данной модели акцент переносится с содержания речевого взаимодействия на учет влияния коммуникативной ситуации и системы фоновых знаний и установок коммуникантов: «Для успеха коммуникации необходим общий фонд знаний и верований, без которого совместная деятельность порождения и понимания дискурса затруднена или невозможна»⁹⁴. Тем самым признается, что успешность коммуникативного акта должна быть подготовлена; поиски путей повышения эффективности коммуникации лежат в плоскости предварительного воспитания коммуникантов в общей мировоззренческой парадигме. Этнопсихолингвистический подход, предложенный В. В. Красных, позволяет выделять и учитывать культурно-детерминированный и национально-специфический компоненты в коммуникации и разграничивать явления, характерные для межсоциумной и межэтнической/межкультурной коммуникации.

Глубокое отличие классической риторики от коммуникативистики на уровне целеполагания закладывает теория коммуникативного действия Ю. Хабермаса. Коммуникативное действие рассматривается Хабермасом как «модель действия, ориентированного на достижение взаимопонимания», а не на успех (в смысле утверждения своей позиции) говорящего. Взаимопонимание же рассматривается как механизм координации деятельности, которая в свою очередь неотделима от речи, потребной в целях организации обеспечивающей деятельность интеракции. Достигают ли участники коммуникации согласия, определяется по позициям приятия/неприятия, исходя из которых, адресат приемлет или отвергает выдвинутые говорящим признания на собственную значимость и значимость его речи⁹⁵.

Понимание коммуникативного действия как механизма, обеспечивающего деятельность, лежащего в центре теории дискурса Хабермаса, закладывает философские основы построения полноценной теории общественной речи, выступающей связующим звеном между общественным бытием и общественным сознанием. По Хабермасу, главным фактором социальной эволюции оказывается противоречие между социальной организацией и социальной интеграцией общества. Усиление организации приводит к ослаблению интеграции и интеллектуальной и нравственной деградации индивида. «С того момента, как заговорил сильный, – замечал по этому поводу К. Гельвеций, – слабый умолкает, тупеет и перестает мыслить, потому что он не может сообщать своих мыслей»⁹⁶.

Социальная интеграция, по Хабермасу, достигается на коммуникативном уровне, который в силу этого оказывается базовым и опережающим по отношению к процессам социального управления. Именно поэтому Хабермас делает вывод о необходимости отказаться от управления обществом при помощи единой идеологии. Преимущество коммуникации перед идеологией состоит в том, что она активизирует процедуры рефлексии личности в диалоге, который призван способствовать преодолению непонимания и объективизации социальных причин принуждения в процессе общественной деятельности⁹⁷. Отказ от идеологии в пользу коммуникации, по мнению Хабермаса, приведет к созданию новых технологий управления обществом, опирающихся на совокупность свободных дискурсов в общественной речи.

Можно заметить, что идеи Ю. Хабермаса перекликаются с высказанной П. Рикером гипотезой, согласно которой осмысленные социальные действия всегда отображаются в речи, отчего текст рассматривается как своего рода «социальное действие». Как следствие, Рикер по-новому определял и соотношение между объяснением и пониманием, выдвигая принцип: «больше объяснять, чтобы лучше понимать», expliquer plus pour comprende mieux»⁹⁸.

В философском основании системы Хабермаса также заложено концептуальное положение о важности учета каждого мнения, выраженного в определенном дискурсе, которое подлежит всесторонней социализации в ходе коммуникации со всеми участниками общественной деятельности: «…этику дискурса можно построить на экономном положении, гласящем, что на значимость могут претендовать только те нормы, которые получают (или могли бы получить) одобрение со стороны всех заинтересованных лиц как участников практического дискурса»⁹⁹. Таким образом, само участие в общественной речи («практическом дискурсе», в терминах Хабермаса) является фактором, способствующим успешной социализации личности, а значит и средством ее воспитания.

К сожалению, «социальное» ядро теории Ю. Хабермаса менее всего принимается во внимание в современных подходах к изучению коммуникации. Фактический отказ Хабермаса от убеждения (в терминологии риторики) в пользу взаимопонимания, которое может рассматриваться как следствие самоубеждения, перевод воспитательного воздействия в самовоспитание, которым обязательно должна заканчиваться успешная коммуникация, зачастую трактуется в пользу абсолютизации ценности бесконфликтной коммуникации.

«В риторике существует первый (главный) постулат (?), – читаем, например, у Е. Н. Зарецкой, – в соответствии с которым с речью можно обращаться только к тем людям, к которым относишься доброжелательно, что накладывает запрет на значительное количество речей. Становится понятно, что каждый человек, который вызывает у вас раздражение, не может быть объектом вашей речи»¹⁰⁰. Но в таком случае возникает вопрос: что делать, когда требуется выразить свое отношение к негативному, асоциальному мнению или поступку? Подход, рекомендуемый Зарецкой, еще применим к ситуациям межличностного общения, но не может быть распространен на преобладающее количество ситуаций, когда коммуниканты являются носителями социальных статусов и ролей и по должности обязаны выражать социально значимое мнение. Тем более что одностороннее стремление к бесконфликтности, «гармонизации» отношений в процессе коммуникации не только не означает, но зачастую и противоречит нравственности и, виду безоценочности и бездействия, ведет к разрастанию и усугублению конфликтов.

Становится понятным внимание ряда авторов к нравственной позиции коммуниканта, выражаемой его речью, которое простирается настолько, что цель риторики видится им в том, чтобы «путем обучения потенциальных ораторов и потенциальных слушателей ораторскому искусству удержать их от использования речи в целях нанесения вреда»¹⁰¹. Однако когда сами эти авторы признают, что «причина, по которой не следует обращаться с речью к людям, к которым вы плохо относитесь,.. абсолютно неформализуема, более того, не может быть доказана»¹⁰², становится понятным, что невозможно, не прибегая к помощи философского или религиозного воспитания, объяснить людям, почему им надо быть нравственными в речи.

«Технологической» попыткой подменить воспитание коммуниканта системой морально-этических правил может служить разработанный Х. Грайсом и Дж. Личем коммуникативный кодекс, базирующийся на принципах кооперации и вежливости. Центральное положение кодекса гласит: «Максима неоппозиционности предполагает отказ от конфликтной ситуации во имя решения более серьезной задачи, а именно – сохранения предмета взаимодействия»¹⁰³. Такой подход перечеркивает возможность проявления какой-либо требовательности со стороны лица, обладающего высшим социальным статусом, например, педагога или руководителя, что снижает практическую ценность коммуникативного кодекса Грайса-Лича в социально-ориентированном общении.

Отказ от конфликта как потенциальной угрозы коммуникативной цели до определенной степени противоречит положениям конфликтологии, рассматривающей конструктивный конфликт в качестве эффективного средства разрешения объективно свойственных развивающемуся обществу социальных противоречий. К тому же, по признанию Е. В. Клюева, «ни одна из максим не имеет абсолютного характера, не способна полностью гарантировать устойчивость контакта, тем более – благополучное завершение коммуникативного акта»¹⁰⁴. Внутренняя противоречивость максим, составляющих принципы коммуникативного кодекса, оставляет широкий простор избирательности в процессе их применения в условиях реальной коммуникации, что представляет еще одну проблему на пути использования его в качестве регулятора поведения коммуникантов.

Видимо поэтому в последнее время наблюдается тенденция к преобладанию в рамках коммуникологического направления коммуникационной составляющей, употребляемой для описания объекта, непосредственно связанного с процессом коммуникации как феноменом, что непосредственным образом проявляется в интересе к квантитативным характеристикам процесса коммуникации. В рамках такого «технического» подхода, по замечанию О. Я. Гойхмана, сводящегося к операциям «лишь с «кодом», «каналами связи», «информацией» и ее «трансляцией»¹⁰⁵, из коммуникации все больше вытесняется антропологическое содержание.

Информация всегда находилась центре внимания коммуникологического направления в языковом образовании и педагогической коммуникации в целом. Это можно считать закономерным. Интерес к коммуникации актуализируется по мере превращения человеческого общества в общество информационное. Не случайно основным заказчиком на разработку идей теории речевой коммуникации выступало и будет выступать образование, стремящееся наилучшим образом удовлетворять социальному заказу общества.

Однако движение потоков информации, по Г. Тарду и Т. Рибо, неизбежно будет приводить к нивелировке человеческой личности адресата и адресанта, которые выступают всего лишь практически равноправными звеньями в модели коммуникации, наряду с «кодом», «каналами связи» и «информацией». Растворение личности сначала в публике, а потом и превращение ее в коммуниканта иллюстрирует процесс замещения значимости убеждений, мировоззрения личности (которое и воспитывалось основным методом педагогики – убеждения), пропорционально возрастанию значения взаимопонимания, т. е. в лучшем случае разъяснения, в процессе обмена информацией, направленного на обеспечение продуктивной совместной деятельности.

В крайнем выражении такой подход приводит И. А. Стернина к попытке утвердить новую науку о речевом воздействии, понимаемого им как «воздействие на человека при помощи речи и сопровождающих речь невербальных средств для достижения поставленной говорящим цели»¹⁰⁶. «Практическая» риторика, предлагаемая И. А. Стерниным, по сути, представляет собой агональную риторику софистов с характерной для нее агрессивной напористостью, установкой на «победу» над слушателем, вниманием к собственным интересам в процессе общения. Эффективность речевого воздействия оценивается автором с точки зрения сохранения коммуникативного равновесия с собеседником, что означает всего лишь: «…остаться с ним в нормальных отношениях, не поссориться»¹⁰⁷. Естественно, что ни о каком воспитании ответственных коммуникантов (по И. А. Колесниковой) речи здесь не идет.

Попыткой сочетания информационных реалий коммуникологического направления с антропологической ориентацией риторического смотрится лингвориторический подход А. А. Ворожбитовой и З. И. Гурьевой, предлагающий в качестве результата образования языковую личность, обладающую «этической ответственностью и высокой лингвориторической компетенцией»¹⁰⁸. Планируемым результатом и критерием эффективности языкового взаимодействия в этом случае, в отличие от позиции И. А. Стернина, предполагается коммуникативный консонанс, как продукт взаимного «сонастраивания» языковых личностей коммуникантов¹⁰⁹. В центре указанного подхода стоит понятие «речевого события» как основной структурной единицы коммуникации, компонентами которой являются речевая ситуация (социальные роли участников общения, их интенции, условия коммуникации) и дискурс как поток речевого поведения. Последний трактуется З. И. Гурьевой очень широко, в духе теории Ю. Хабермаса, как реализация определенного типа культуры в тексте в парадигме социокультурного взаимодействия. ¹¹⁰ В этой связи определение общественной речи можно было бы сформулировать в терминах А. А. Ворожбитовой как «дискурс-универсум, в котором существует совокупная языковая личность этносоциума в данный культурно-исторический период»¹¹¹.

В рамках лингвориторического подхода у Ю. Н. Земской и Л. А. Голышкиной «риторическое квалифицируется как интегральное качество речевой коммуникации, специфика которого кроется в единстве действенного, эффективного и оптимального, возникающем на основе осознания говорящим и/или слушающим цели речекоммуникативной деятельности и ее продукта/объекта (текста)»¹¹². Предметом риторики в этом случае становится «коммуникация риторическая», концептуальным основанием которой выступает целенаправленность речекоммуникативной деятельности; главнейшей характеристикой – действенность речи; критерием результата – эффективность; выражением оценки характера коммуникации, учитывающей момент взаимодействия адресанта и адресата, – оптимальность¹¹³. Повышенное внимание к «бесконфликтности» коммуникации, стремление к учету «фактора адресата», свойственное коммуникологическому направлению, выражается в дополнении традиционной пяти-частной структуры риторического изобретения речи (inventio, dispositio, elocutio, memoria, actio) шестым этапом «reflexio», выступающим своеобразным механизмом обратной связи при оценке оптимальности коммуникации.

В лингвориторической парадигме образования категория нравственности непосредственно связывается с параметром результативности коммуникации. Так, в основе идеи З. И. Курцевой о единстве и непрерывности коммуникативного и нравственного развития обучающегося лежит воспитание способности к «речевым поступкам», демонстрирующим «индивидуальные нравственные качества личности и общественные моральные установки»¹¹⁴. Социальная направленность категории речевого поступка, связанность его не только с индивидуальными нравственными установками личности, но и с моральными нормами, распространенными в обществе на определенном этапе его развития, выражает важное свойство педагогической коммуникации как одной из составляющих общественной речи. Методика формирования способности самовыражения личности посредством речевых поступков, рекомендуемая З. И. Курцевой, ничем, по сути, не отличается от принятой в большинстве подходов риторического направления: от анализа прецедентных речевых поступков к самому поступку, выраженному в ходе публичного выступления.

Таким образом, можно констатировать, что заложенные в коммуникологическом направлении подходы, в целом, соответствуют вызовам времени. В обществе многократно возросло значение информации, и выделившаяся в качестве самостоятельного рода информационная речь начинает играть роль по своей социальной значимости не ниже традиционной убеждающей. Расширение аудитории до уровня массовой в определенной степени нивелирует значение образа оратора. В соответствии с идеями Г. Тарда, в настоящее время количество начинает преобладать над качеством источников информации, а значит, классическая убеждающая речь в полной мере сохраняет свое значение, пожалуй, только в устной прозаической коммуникации, когда включаются вербальные и невербальные механизмы воздействия «живого» слова. Умение информировать на современном этапе для убеждения аудитории значит не меньше, чем раньше риторическое искусство аргументировать. Однако стремление обеспечить максимально благоприятные условия для прохождения и восприятия информации в коммуникативистике привели к «машинизации» моделей коммуникации и выхолащиванию социального аспекта общения, характерного для риторической традиции. В качестве положительного вклада коммуникологического направления можно отметить более тщательную разработку значения речевой ситуации и «фактора адресата», чем это было сделано в классической риторике.

При рассмотрении вопроса о соотношении достоинств и недостатков существующих направлений в формировании речи можно отчасти признать противоречие, отмеченное Т. В. Юдиной применительно к ее теории общественно-политической речи: «Клишированность [языковых средств] гарантирует коммуникацию, в то же время она не позволяет выразить индивидуальность. Язык же, выражающий только индивидуальность, не обеспечивает коммуникации и полного понимания слушателями»¹¹⁵. На языке педагогических категорий высказывание иллюстрирует конфликт между обучением речевой деятельности как формой введения в некий стандартный информационно-культурный контекст и социальной формой становления человеческой личности (по И. А. Колесниковой), что достигается только в процессе воспитания. На языке социальной педагогики (по А. В. Мудрику) это приводит к противоречию между адаптацией человека в обществе и его обособлением, рассматриваемым как процесс и результат становления человеческой индивидуальности.

Следовательно, истинное взаимопонимание, которое можно считать условием любой деятельности, достижимо и возможно только при условии общности ценностно-смысловых ориентаций коммуникантов, формирующихся в процессе воспитания. С другой стороны, процесс воспитания, основным методом которого выступает убеждение, не достигнет в полной мере своей цели, если не будет опираться на способность воспитателя к убеждающему речевому воздействию и на способности к самоубеждению воспитуемых.

Это позволяет рассматривать обучение речевой деятельности в вузе как процесс, неотделимый от воспитания личности, используя для этой цели методический аппарат риторики как исторически первого учения об эффективной, воздействующей речи. «Та древняя наука, – писал Цицерон, имея в виду риторику – по-видимому, была учительницей и правильных поступков и умения хорошо говорить, и учителя не были отдельными, но одни и те же лица учили и жить, и говорить»¹¹⁶.

В вузе необходимо стремиться, с одной стороны, обучать речевой деятельности, используя риторику как технологию речевого воздействия, а с другой – воспитывать нравственную личность, рассматривая риторику как неотъемлемую часть философии, как о ней судили во времена античности. Нельзя также обойтись без овладения нормативно-стилистическим строем языка, комплексом коммуникативных качеств речи, без изучения возможностей актуализации метатекстовых элементов и межтекстовых связей, обеспечивающихся глубоким и творческим освоением культуры речи. Необходимо также воспитывать способность к бесконфликтной коммуникации в разных ее видах, к диалогу, толерантность, внимательное отношение к собеседнику, стремление к пониманию ценности каждого социально значимого мнения.

Это означает, что в концепции дискурсно-професиональной подготовки необходимо комплексно применять достоинства риторического, культурноречевого и коммуникологического направлений в яыковом образовании и использовать в процессе речевого воспитания, реализуя изрядно забытое воспитывающее обучение.

1.3. Потенциал воспитывающего обучения в языковом образовании

Основоположником воспитывающего обучения традиционно считают И. Ф. Гербарта на основании его часто цитируемого утверждения: «Обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств»¹¹⁷. Прежде чем утверждать приоритет Гербарта в воспитывающем обучении, следует разграничить содержание этого понятия с дидактическим принципом воспитывающего характера обучения. Без этого мы всегда будем колебаться, целесообразно ли говорить о воспитывающем обучении как таковом, когда есть принцип, устанавливающий, что любое обучение должно сказываться на воспитании обучающегося.

Философия Гербарта, на которой основывается его педагогическая система, является прямой продолжательницей кантианства. Кант полагал, что «цель воспитания… – превращение человека, рождающегося нравственно индифферентным, в существо нравственное… через дисциплину, т. е. через укрощение животной дикости, через культуру, т. е. через обучение и наставление в общежительной мудрости; морализацию, т. е. приучение к выбору только благих целей»¹¹⁸. Педагогика Гербарта основывалась на управлении, обучении (Гербарт называет его преподаванием) и нравственном воспитании: «укрощение» ученика достигалось через управление им; обучение предполагало развитие многосторонности интереса, обеспечивающего истинное познание мира и выявление склонностей и способностей воспитанника; нравственное воспитание призвано было «научить питомца хотеть и действовать»¹¹⁹, руководствуясь волей и характером.

Гербарт в центр своей педагогической системы помещал обучение. Его философия опиралась на постулат, что «каждая вещь вообще проста, множественность же признаков, или иллюзия таковых, происходит лишь при соединении нескольких вещей, т. е. вследствие того, что представляющая простое качество вещь становится к нескольким другим в (изменяющиеся) отношения. Таким образом, у нее есть признак А в отношении вещи М, признак В в отношении другой вещи N, признак С в отношении вещи О и т. д.»¹²⁰. Отсюда гербартовская многосторонность интереса – есть способ познания вещи в себе, которое объективно, в отличие от индивидуальных взглядов, могущих претендовать на раскрытие только одного качества вещи. Индивидуальный интерес, кристаллизующийся в процессе обучения, есть тот «круг мыслей» воспитанника, который восходит к настойчивому желанию познавать интересующий предмет и через соответствующее волевое действие (поступок) приводит к формированию характера, поскольку «характер в своем отношении к индивидуальности почти всегда проявляется в борьбе, потому что он прост и устойчив, а из глубины ее вытекают все новые причуды и вожделения»¹²¹.

Человеческая душа у Гербарта есть также простое качество. Под давлением, производимым на нее вещами, она формирует те или иные представления. Следовательно, умножая знания в процессе обучения, мы умножаем количество представлений, что приводит Гербарта к мысли: «Границы круга мыслей служат границами и для характера»¹²²

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «Литрес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на Литрес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

1

Карасик В. И. Дискурс // Дискурс-Пи. 2015. С. 147. URL: http://www.cyberleninka.ru›Грнти›n/diskurs (дата обращения: 24.01.2024).

Вернуться

2

Fairclough N. The Dialectics of Discourse. Recontextualization, Rescaling and Emphasis by Alelign Aschale. Addis Ababa University. 2013. Р. 4.

Вернуться

3

Кожемякин Е. А. Институциональные дискурсы: программа сравнительных исследований // Человек. Сообщество. Управление. Краснодар, 2007. № 2. С. 96–106.

Вернуться

4

Попова Т. П. Характеристики институционального дискурса // Историческая и социально-образовательная мысль. 2015. T. 7. № 6, ч. 2. С. 296.

Вернуться

5

Там же, с. 297.

Вернуться

6

Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. М.: Касталь, 1996.

Вернуться

7

Под концептуализацией здесь понимается процесс обретения понятием, термином характера концепта в сознании обучающихся, который, вслед за Д. С. Лихачевым, трактуется как «соединение словарного значения с личным или общественным опытом человека» (Лихачев Д. С. Концептосфера русского языка // Дмитрий Лихачев. Избранные труды по русской и мировой культуре. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2006. С. 151).

Вернуться

8

Голованова Е. И. Профессиональный дискурс, субдискурс, жанр профессиональной коммуникации: соотношение понятий // Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 1 (292). Филология. Искусствоведение. Вып. 73. С. 32–35.

Вернуться

9

Выготский Л. С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., Изд-во Моск. ун-та. 1980. С. 63.

Вернуться

10

Несмотря на то, что в научной литературе принят термин «военный дискурс», автор сознательно предпочитает употребление термина «воинский дискурс» не потому, что он не различает паронимы «военный» и «воинский», а оттого, что предпочитает рассматривать дискурс с позиции требований к его носителю – военнослужащему, а не в части, касающейся объективных требований к дискурсу, предъявляемых условиями военной службы.

Вернуться

11

Рождественский Ю. В. Теория риторики. М.: Наука, 2006. С. 10.

Вернуться

12

Аннушкин В. И. Риторика. М.: Флинта: Наука, 2006. С. 19.

Вернуться

13

Там же, с. 8.

Вернуться

14

Там же, с. 35.

Вернуться

15

Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М., 2006.

Вернуться

16

Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: АСТ, 2008. С. 181.

Вернуться

17

Ранке Л. Л. Государи и народы Южной Европы в шестнадцатом и семнадцатом веках. Ч. 1. СПб., 1856.

Вернуться

18

Маркс К. К критике политической экономии / Собр. соч. К. Маркса и Ф. Энгельса, изд. 2, т. 13, с. 7.

Вернуться

19

Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. – М.: Прогресс, 1977. С. 332.

Вернуться

20

Там же, с. 357.

Вернуться

21

Подробнее см.: Зверев С. Э. Военная риторика Средневековья: монография / С. Э. Зверев. СПб.: Алетейя, 2011. 208 с.

Вернуться

22

Аверинцев С. Другой Рим: Избранные статьи. СПб.: Амфора. ТИД Амфора, 2005. С. 89.

Вернуться

23

Геллнер Э. Нации и национализм. М.: Прогресс, 1991.

Вернуться

24

Юнгер Э. Лейтенант Штурм // Юнгер Э. Рискующее сердце / Пер. с нем. В. Б. Микушевича. СПб., 2010.

Вернуться

25

Декларация прав человека и гражданина, 1789.

Вернуться

26

См.: Зверев С. Э. Пафосы общественной речи в политической риторике Демосфена // Общественные науки. 2013. № 1. С. 36–44; Зверев С. Э. Пафосы общественной речи в судебном красноречии XV–XIX веков // European Social Science Journal. 2012. № 11(2). С. 87–97.

Вернуться

27

Каптерев П. Ф. История русской педагогии. Петроград, 1915.

Вернуться

28

«Нужно защищать общество»: Курс лекций, прочитанных в Коллеж де Франс в 1975–1976 учебном году. СПб.: Наука, 2005. С. 149.

Вернуться

29

Геллнер Э. Нации и национализм. URL: http//www.royalib.com>book>gellner-nas… (дата обращения: 09.12.2022).

Вернуться

30

Хобсбаум Э. Нации и национализм после 1780 года. URL: http//www.litmir.me>br?b=236025&p=1 (дата обращения: 09.12.2022).

Вернуться

31

Цит. по: Зверев С. Э. Военная риторика Нового времени. СПб.: Алетейя, 2012. С. 174.

Вернуться

32

Там же, с. 186.

Вернуться

33

Fairclough N. Critical discourse analysis: the critical study of language. Р. 83.

Вернуться

34

Шарп Д. От диктатуры к демократии: стратегия и тактика освобождения. М.: Новое издательство, 2012. С. 32–33.

Вернуться

35

Цит. по: Зверев С. Э. Военная риторика Второй мировой. Речевое воспитание войск в годы войны и в межвоенный период. СПб.: Алетейя, 2014. С. 531.

Вернуться

36

Там же, с. 384.

Вернуться

37

Платон. Собрание сочинений в 4-х т. / Общ. ред. А. Ф. Лосева и др. Т. 3. М.: Мысль, 1990.

Вернуться

38

Любопытна история превращения простой ленточки в знак. Впервые практика ношения в Америке на одежде желтой ленточки была описана в 1980 г. во время кризиса с американскими заложниками в Иране (Donald Fry and Virginia Fry. Continuing the Conversation Regarding Myth and Culture: An Alternative Reading of Barthes, American Journal o f Semiotics, VoI. 6, №. 2/3, 1989, pp. 183–197). Самая популярная песня в США в 1972 г. «Завяжи желтую ленточку вокруг старого дуба» повествовала о судьбе заключенного, боявшегося, что его любимая перестала его ждать. В письме он просит, если ее чувства еще живы, повязать желтую ленточку по стволу дуба, растущего у дома женщины, чтобы он понял, проезжая после освобождения на автобусе, стоит ли ему выходить. В период Войны в Заливе (1991) желтая ленточка стала использоваться как патриотический символ того, что американских солдат ждут дома, породив своего рода «желтую лихорадку». Как видим, семиотические процессы развиваются независимо от национальности и территориальных границ.

Вернуться

39

Валуев А. П. Еще несколько мыслей о воспитании // Морской сборник. 1857. № 2. С. 233.

Вернуться

40

Чаадаев П. Я. Апология сумасшедшего. URL: http://librebook.me/apologiia-vol1 (дата обращения: 14.11.2022).

Вернуться

41

Почепцов Г. Г. Теория коммуникации. М., 2001. С. 371.

Вернуться

42

Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988. С. 364.

Вернуться

43

Лернер И. Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-во РОУ, 1995. С. 20.

Вернуться

44

Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: «Школа-Пресс», 1995. С. 73.

Вернуться

45

Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. С. 297.

Вернуться

46

Ломоносов М. В. Краткое руководство к красноречию. СПб., 1810. С. 3.

Вернуться

47

Об ораторском искусстве. М.: Госполитиздат, 1963. С. 96.

Вернуться

48

Аннушкин В. И. Эволюция предмета риторики в истории русской филологии (XI – середина XIX вв.): Автореф. дисс. … д-ра филол. наук. М., 1997. С. 33.

Вернуться

49

Гофман В. А. Слово оратора. Изд. 2-е, испр. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2010. С. 7.

Вернуться

50

Костомаров В. Г., Бурвикова Н. Д. Старые мехи и молодое вино. Из наблюдений над русским словоупотреблением конца ХХ века. СПб.: Златоуст, 2001. 72 с.

Вернуться

51

Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. М.: Прогресс, 1977. С. 11.

Вернуться

52

Тард Г. Общественное мнение и толпа. М., 1902. С. 63.

Вернуться

53

Рибо Т. Логика чувств. СПб., 1910. С. 36.

Вернуться

54

Там же, с. 39.

Вернуться

55

Платон. Собрание сочинений в 4-х т. М.: Мысль, 1990. Т. 2, с. 553.

Вернуться

56

Лапина О. А., Белоконь О. А. Особенности ценностных ориентаций подростков России и Франции // Современные исследования социальных проблем. 2012. № 5. URL: http://sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012/5/belokon.pdf.(дата обращения: 12.08.2022).

Вернуться

57

Платон. Собрание сочинений в 4-х тт. Т. 2, с. 555.

Вернуться

58

Седов К. Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности. Психо- и социолингвистический аспекты. Саратов, 1999. С. 62.

Вернуться

59

Пешков И. В. Введение в риторику поступка. М.: Лабиринт, 1998. С. 268.

Вернуться

60

Культура русской речи / Под ред. Л. К. Граудиной и Е. Н. Ширяева. – М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА, 1999. С. 113.

Вернуться

61

Риторика и стиль. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. С. 16.

Вернуться

62

Пешков И. В. От «К философии поступка» к риторике поступка. М.: Лабиринт, 1996. С. 8–9.

Вернуться

63

Мысли о воспитании и обучении Ф. Рабле и М. Монтеня. М., 1896. С. 113.

Вернуться

64

Ажам М. Искусство говорить публично. СПб., 1908. С. 36.

Вернуться

65

Миртов А. В. Уменье говорить публично. Теория, задачи, упражнения. М., 1927. С. 4.

Вернуться

66

Квинтилиан Марк Фабий. Двенадцать книг риторических наставлений. СПб.: Изд-во Императорской Российской академии, 1834. Кн. 10, с. 211.

Вернуться

67

Ладыженская Т. А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения. М.: Просвещение, 1996. С. 7.

Вернуться

68

Об ораторском искусстве. М.: Госполитиздат, 1963. С. 99.

Вернуться

69

Аннушкин В. И. Риторика. М.: Флинта: Наука, 2006. С. 8.

Вернуться

70

Аннушкин В. И. Язык и жизнь. Книга о русском языке – речи – слове. М.: Русская школа, 2010., С. 95.

Вернуться

71

Там же, с. 112.

Вернуться

72

Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве. – М.: Научно-издательский центр «Ладомир», 1994. С. 176.

Вернуться

73

Аннушкин В. И. Риторика. М.: Флинта: Наука, 2006. С. 118.

Вернуться

74

Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Едиториал УРСС, 2003. 264 с.

Вернуться

75

Юнина Е. А. Современная риторика в философско-культурологическом измерении. Пермь: Гос. тех. ун-т, 1998. С. 20.

Вернуться

76

Она же. Риторическая культура и ее современные проблемы: Автореф. дисс. … д-ра филос. наук. М., 1998. С. 8

Вернуться

77

Михальская А. К. Основы риторики: мысль и слово. М.: Просвещение, 1996. С. 355.

Вернуться

78

Там же, с 285.

Вернуться

79

Михальская А. К. Педагогическая риторика: история и теория. М.: Издательский центр «Академия», 1998. С. 326.

Вернуться

80

Тард Г. Общественное мнение и толпа. М., 1902.

Вернуться

81

Юнина Е. А. Современная риторика в философско-культурологическом измерении. Пермь: Гос. тех. ун-т, 1998. С. 20.

Вернуться

82

Там же, с. 27.

Вернуться

83

Иванова С. Ф. Путь к современной риторике. М., 1990. С. 6.

Вернуться

84

Там же, с. 103.

Вернуться

85

Москвин В. П. Аргументативная риторика: теоретический курс для филологов. Ростов-н/Д: Феникс, 2008. 637 с.

Вернуться

86

Хазагеров Т. Г., Ширина Л. С. Общая риторика. Ростов-н/Д: Феникс, 1999. 320 с.

Вернуться

87

Москвин В. П. Аргументативная риторика: теоретический курс для филологов. Ростов-н/Д: Феникс, 2008. С. 7.

Вернуться

88

Хазагеров Т. Г., Ширина Л. С. Общая риторика. Ростов-н/Д: Феникс, 1999. С. 11.

Вернуться

89

Клюев Е. В. Речевая коммуникация. М.: РИПОЛ, 2002. С. 12.

Вернуться

90

Аристотель. Риторика. Поэтика. О душе. М.: Мир книги, 2007. С. 79.

Вернуться

91

Колесникова И. А. Коммуникативная деятельность педагога. М., 2007.

Вернуться

92

Гриффин Эм. Коммуникация: терии и практики. Пер. с англ. X.: Изд-во «Гуманитарный Центр», 2015. 688 с.

Вернуться

93

Красных В. В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. М., 2002.

Вернуться

94

Красных В. В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. С. 102.

Вернуться

95

Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб.: «Наука», 2006. С. 203.

Вернуться

96

Гельвеций К. А. О человеке, его умственных способностях и воспитании. М.: Соцэкгиз, 1938. С. 54.

Вернуться

97

Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. С. 330–332.

Вернуться

98

Зенкин С. Н. Работы о теории: Статьи. М.: Новое литературное обозрение, 2012. С. 38.

Вернуться

99

Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб.: Наука, 2006. С. 146.

Вернуться

100

Зарецкая Е. Н. Риторика: теория и практика речевой коммуникации. М.: Дело, 2002. С. 11.

Вернуться

101

Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Речевая коммуникация. М.: ИНФРА-М, 2006. С. 130

Вернуться

102

Зарецкая Е. Н. Риторика: теория и практика речевой коммуникации. М.: Дело, 2002. С. 13.

Вернуться

103

Клюев Е. В. Речевая коммуникация. М.: РИПОЛ, 2002. С. 172.

Вернуться

104

Там же, с. 177.

Вернуться

105

Речевая коммуникация на современном этапе: социальные, научно-теоретические и дидактические проблемы // Материалы между-нар. научн.-метод. конф. В 2 ч. М., 2006. Ч. 1. С. 10.

Вернуться

106

Стернин И. А. Практическая риторика. М.: Издательский центр «Академия», 2005. С. 5.

Вернуться

107

Там же, с. 22.

Вернуться

108

Ворожбитова А. А. Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Автореф. дисс. … д-ра. филол. наук. Краснодар, 2000. С. 6.

Вернуться

109

Стернин И. А. Практическая риторика. С. 187.

Вернуться

110

Гурьева З. И. Речевая коммуникация в сфере бизнеса: к созданию интегративной теории: Автореф. дисс. … д-ра филол. наук. Краснодар, КубГУ, 2003. С. 8.

Вернуться

111

Ворожбитова А. А. Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система. Сочи: СГУТиКД, 2002. С. 5.

Вернуться

112

Земская Ю. Н. Основы общей риторики. Барнаул: Изд-во Алт. унта, 2000. С. 7.

Вернуться

113

Речевая коммуникация на современном этапе: социальные, научно-теоретические и дидактические проблемы // Материалы между-нар. научн.-метод. конф. М., 2006. Ч. 2, с. 168.

Вернуться

114

Курцева З. И. Коммуникативно-нравственный аспект риторического образования: Автореф. дисс. … д-ра пед. наук. М., 2011. С. 10.

Вернуться

115

Юдина Т. В. Теория общественно-политической речи. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2001. С. 38.

Вернуться

116

Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве. М.: Научно-издательский центр «Ладомир», 1994. С. 211.

Вернуться

117

Гербарт И.-Ф. Главнейшие педагогические сочинения в систематическом извлечении. М., 1906. С. 199.

Вернуться

118

Фогель А. Философские основания педагогии. Митава, 1892. С. 61.

Вернуться

119

Гербарт И. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1940. Т. 1. С. 166.

Вернуться

120

Буссе Л., Геффинг Г. Мировоззрения великих философов: Пер. с нем. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2011. С. 24.

Вернуться

121

Гербарт И. Ф. Избранные педагогические сочинения, с. 161.

Вернуться

122

Там же, с. 241.

Вернуться