Тезисы докладов и сообщений участников III межрегиональной практической конференции

Редактор Галина Ефимовна Моисеева

Составитель Николай Сергеевич Зыкин

Составитель Юлия Владимировна Мягкова

Корректор Светлана Геннадьевна Еранкина

Корректор Мария Юрьевна Гусарова

ISBN 978-5-0064-0344-4

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

26 марта 2024 года МАУ ДО детским оздоровительно-образовательным центром «Психолого-педагогической помощи «Семья и школа» совместно с ФГБОУ ВО «Уральским государственным педагогическим университетом» Центр непрерывного образования, г. Екатеринбург была проведена III межрегиональная научно-практическая конференция «Многогранность образовательных потребностей. Практические методы раскрытия личностного потенциала детей и подростков».

С приветственным словом к участникам конференции обратились: начальник Управления образования Верх-Исетского района Департамента образования Администрации г. Екатеринбурга Трекина Татьяна Ивановна и директор МАУ ДО Центра «Семья и школа» Моисеева Галина Ефимовна.

В работе конференции приняли участие более четырехсот учёных, исследователей, практиков и слушателей из различных городов и регионов России и Кыргызстана. Слушатели и спикеры являлись представителями школ, детских садов, Центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, Центров дополнительного образования и детского творчества, ГБПОУ СО «Музыкальное училище им. П. И. Чайковского (колледж)», НКО, клубов, развивающих курсов, а также таких научных учреждений и вузов:

– Центр общего и дополнительного образования им. А. А. Пинского, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»;

– ФГБОУ ВО Московский педагогический государственный университет;

– ФГБОУ ВО Уральский гуманитарный институт УрФУ;

– ФГБОУ ВО Курский государственный университет;

– ФГБОУ ВО Уральский государственный педагогический университет;

– ФГБАУ ВО РУДН НИИ развития мозга и высших достижений;

– Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена;

– ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»;

– ФГБНУ «Психологический институт Российской академии образования»;

– ГБОУ «Национальный медицинский исследовательский центр травматологии и ортопедии имени академика Г. А. Илизарова».

На конференции был обсужден широкий спектр вопросов, касающихся:

1. Психологических аспектов развития современного общества и его влияния на личностное развитие детей и подростков.

2. Психолого-педагогических подходов и технологий сопровождения и коррекции личностного развития детей с ОВЗ.

3. Взаимодействия семьи и системы образования в вопросах раскрытия личностного потенциала детей и подростков.

4. Технологий сопровождения и развития личностного потенциала детей в системе образования

5. Современных техник и технологий профориентации детей и подростков как условия раскрытия их личностного потенциала.

6. Психологических аспектов цифровизации общества. Достижения, потенциал и риски.

В ходе Пленарного заседания с докладами выступили: Приступа Елена Николаевна, доктор педагогических наук, профессор, директор ФГБНУ «Институт развития, здоровья и адаптации ребенка», г. Москва, Собкин Владимир Самуилович, доктор психологических наук, профессор, академик РАО, Руководитель лаборатории «Центр социокультурных проблем современного образования» ФГБНУ «ФНЦ ПМИ» и Калашникова Екатерина Александровна, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории «Центр социокультурных проблем современного образования» ФГБНУ «ФНЦ ПМИ», г. Москва. Участники обсудили вопросы социальных и личностных компетенций детей и подростков и влияние социально-стратификационных факторов на отношение родителей к образованию ребенка.

Конференция продолжилась работой трех секций:

– Секция 1. «Вопросы сопровождения и развития детей с ОВЗ». Модераторами секции выступили Мягкова Юлия Владимировна, кандидат психологических наук, педагог-психолог высшей квалификационной категории МАУ ДО ЦСШ и Чудинова Ольга Ивановна, учитель-логопед высшей квалификационной категории МАУ ДО ЦСШ.

Программа работы секций по традиции была насыщенной и интересной.

В процессе работы секции было представлено 18 докладов, которые включали в себя как практические, так и научные доклады касаемые вопросов развития и социальной адаптации детей с ОВЗ. В фокусе внимания специалистов, выступавших в секции «Вопросы сопровождения и развития детей с ОВЗ» оказались актуальные вопросы социального и личностного развития детей с ОВЗ, в том числе методами арттерапии. Много докладов было посвящено инклюзивному пространству, как взаимному пониманию и принятию друг друга, коррекции нежелательного поведения и профилактике девиантного поведения у детей с ОВЗ.

Большой интерес вызвали темы, освещающие вопросы нарушения поведения и его коррекцию и арттерапевтические техники (искусство, метафорические карты, танцевальные и двигательные техники) в работе с детьми с ОВЗ и детьми группы риска.

Также в ходе работы секции была задета важная тема и представлены результаты исследований влияния лечения онкологических заболеваний на когнитивные функции школьников.

Участники отметили, что инклюзивное пространство требует больших социальных, эмоциональных, коммуникативных и технических вложений от всех участников.

– Секция 2. «Формирование личностного потенциала детей и подростков: слагаемые успешного будущего». Модератор Ладыгина Марина Анатольевна, педагог-психолог высшей квалификационной категории МАУ ДО ЦСШ.

В ходе работы секции было представлено 16 выступлений, которые включали в себя презентации социальных, педагогических и психолого-педагогических практик в сфере детства. Спикеры секции озвучили важные вопросы практико-ориентированного подхода в развитии личностного потенциала. начиная с дошкольных образовательных организаций, представили лучшие кейсы, а также методические разработки и решения, направленные на улучшение образовательной среды для детей и подростков.

Большой интерес вызвали выступления педагогов из детских садов. Участники секции выразили общее мнение, что базовым возрастом для развития личностного потенциала ребенка является именно дошкольный.

На секции так же было представлены: научное исследование на тему «Связь уровня тревожности с уровнем жизнестойкости у обучающихся среднего школьного возраста», методика «Применение метафорических ассоциативных карт в работе с детьми и подростками». Был проведен мастер-класс на тему сказкотерапия в работе с подростками «Я и мой Герой». Так же очень интересным и полезным было выступление заместителя директора по диагностической работе ГБОУ ОЦДиК, г. Челябинска на тему «Организация консультативной помощи родителям по вопросам обучения, воспитания и развития детей в условиях ГБОУ ОЦДиК».

Слушатели секции отметили актуальность и содержательность представленных тем и выразили пожелания о продолжении начатой в ходе нее работы, о необходимости дальнейшего сотрудничества.

– Секция 3. «Современные подходы к понятию цифровизации образования и профориентации детей и подростков». Одинцов Арсений Анатольевич, педагог-психолог первой квалификационной категории МАУ ДО ЦСШ.

Программа работы секции включала в себя работу 17 спикеров из 10 регионов России. На секции на основе результатов мультидисциплинарных исследований были предложены подходы, связанные с необходимостью переосмысления проблем образования в ответ на вызовы цифровой эпохи. В соответствии с заявленными целями, на секции были определены перспективные направления анализа возможностей, инструментов, гуманитарного образования в цифровой среде и интеллектуальных технологий. В ходе работы секции определены основные приоритеты и рассмотрены организационно-методические аспекты профориентации и осознанного профессионального самоопределения обучающихся в условиях цифровизации. Были рассмотрены современные тенденции в области профессиональной ориентации и положительный опыт создания условий для профессионального самоопределения обучающихся, представлены методики профориентационной работы с учащимися в формате мастер-классов; технологии информирования о профессиях, профориентационной диагностики и консультирования; форматы взаимодействия в рамках профессионального самоопределения молодежи.

В процессе работы научно-практической конференции были достигнуты поставленные цели. Конференцию следует признать успешной.

Участники Конференции, отмечая важность ее проведения на регулярной основе, выражают уверенность, что рекомендации, выработанные по результатам работы Конференции и изложенные в резолюции, будут содействовать развитию системы образования.

Слушатели и спикеры Конференции выразили благодарность организаторам, а также модераторам и выступающим за личный вклад в профессиональное развитие специалистов психологии образования и совершенствование психолого-педагогических и социальных практик работы.

Динамика эмоциональных деструкций в подростковом возрасте

Абрамова Виктория Викторовна,

педагог-психолог,

МАУ ДО «Центр Семья и Школа»,

Екатеринбург, Россия.

Аннотация. В статье уделено внимание психологическим трудностям, эмоциональным деструкциям, а также аффективным расстройствам и нарушениям поведения в подростковом и юношеском возрастах. Представлены данные лонгитюдного и срезового исследования, которое было направлено на выявление возрастной динамики эмоциональных деструкций у старших школьников.

Ключевые слова: подростковый возраст; тревожность; эмоциональный тонус; стресс.

Подростковый возраст является важным этапом в общем процессе становления человека как личности, когда на основе качественно нового характера, структуры и состава деятельности закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

Психологические трудности, а также эмоциональные (аффективные) расстройства и нарушения поведения довольно часто встречаются у большинства подростков. Содержание эмоционального развития и его возрастную динамику определяют «эмоциональные новообразования», последовательно формирующиеся на различных этапах онтогенеза.

Можно считать доказанным, что некоторые особенности эмоциональных реакций переходного возраста коренятся в гормональных и физиологических процессах. Исследования свидетельствуют, что происходящие в этот период физиологические процессы повышают эмоциональную возбудимость подростка, его импульсивность, неуравновешенность [2, с. 14; 3 с. 73]. В основе изменений подросткового возраста лежат мощные биологические перестройки. На поведенческом уровне это проявляется в эмоциональной неустойчивости, неуправляемости, снижении работоспособности и адаптационных возможностей в процессе учебной деятельности [4, с. 62].

По целому ряду психологических тестов подростковые и юношеские нормы психического здоровья существенно отличаются от взрослых. Так, изучение 15 тысяч американских подростков в возрасте 14—15 лет посредством Миннесотского личностного теста (MMPI) показало, что вполне нормальные подростки имеют более высокие показатели по шкалам «психопатия», «шизофрения» и «гипомания», чем взрослые. Это значит, что эмоциональные реакции, которые у взрослого были бы симптомом болезни, для подростка статистически нормальны [4, с. 105].

Развитие современного подростка происходит в условиях нарастания темпа жизни, урбанизации, информационных перегрузок, адинамии и т. п. Тезис о повышенной эмоциональной возбудимости и реактивности переходного возраста мало у кого вызывает сомнения. По данным исследований [4, с. 7; 5, с. 18; 6, с. 52; 3, с. 44], у многих подростков наблюдаются эмоциональные состояния, искажающие процесс нормального развития, такие как тревога, стресс, сниженный эмоциональный тонус, агрессивные реакции. В некоторых случаях эти состояния могут привести к глубоким нарушениям личности и поведения. Представляется важным рассмотреть, в чем именно проявляется деструктивность тревожности, стресса, низкого эмоционального тонуса для развития личности в подростковом возрасте.

Тревожность как психическое свойство имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее содержании, источниках, формах проявления и компенсации. Для каждого возраста существуют определенные области действительности, которые вызывают повышенную тревогу [3, с. 87]. Устойчивым образованием тревожность становится к подростковому возрасту. До этого момента она является производной широкого круга социально-психологических нарушений, представляя собой более или менее генерализованные и типизированные ситуационные реакции. В подростковом возрасте тревожность начинает опосредоваться Я-концепцией, становясь собственно личностным свойством. В этом возрасте тревожность возникает как следствие фрустрации потребности устойчивого удовлетворительного отношения к себе, чаще всего связанного с нарушениями отношений со значимыми другими [1, с. 152]. Таким образом, тревожность как свойство личности маркирует непереработанные неудачи, зафиксированные в негативной Я-концепции подростка, обусловливая ее дальнейшее деструктивное влияние на развитие личности, ее отношений, целей и мотивационных компонентов деятельности.

Эмоциональный тонус предлагается понимать, как интегральный показатель эмоционального и соматического благополучия человека, обусловливающий активную позицию и субъективное ощущение осмысленности жизни [7, с. 41]. Эмоциональный тонус является противоположностью депрессивного состояния, что позволяет рассматривать эти феномены как полюса единой шкалы, отражающей степень ментального, эмоционального и соматического благополучия личности [7, с. 93]. Сопоставляя маркеры проявления тревожности и сниженного эмоционального тонуса, можно предположить, что данные эмоциональные деструкции имеют единство аффективных, когнитивных, физиологических и поведенческих компонентов.

В данной работе применялся комбинированный подход: было проведено срезовое и лонгитюдное исследование. Общая выборка срезового и лонгитюдного исследования составила 194 человека: учащиеся с 8 по 11 класс средней образовательной школы города Екатеринбурга. Из них в лонгитюдном исследовании приняло участие 13 учащихся, которые диагностировались в период обучения в 7, 8 и 10 классах.

Целью исследования было выявление возрастной динамики эмоциональных деструкций у старших школьников.

Для выявления эмоциональных деструкций были использованы следующие методики: методика диагностики реактивной и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера и Ю. Л. Ханина; методика оценки эмоционального тонуса Е. С. Ивановой [7]; опросник для выявления основных видов стресса «Стресс-ФИЭ» Е. С. Ивановой [4].

Данные лонгитюда и срезовых исследований сравнивались по критерию Стьюдента. Полученные результаты свидетельствуют о том, что различия между ними не являются статистически значимыми. Следовательно, данные эмоциональные проявления являются достаточно константными и характерными для данного возраста. Результаты продольных и поперечных срезов рассматривались отдельно, но отсутствие значимых различий между этими группами испытуемых позволяет обобщенно представить полученные данные, подчеркнув, что тенденции, выявленные в рамках лонгитюдного эксперимента, подтверждаются более объемными показателями возрастных срезов.

По критерию Стьюдента для связанных выборок была исследована лонгитюдная группа на предмет различий между данными продольных срезов. Выявилось, что различия не являются статистически достоверными, т. е. эмоциональные деструкции являются довольно устойчивой характеристикой и мало изменяются в течение подросткового и юношеского возраста. Однако, с помощью однофакторного дисперсионного анализа с повторениями, где фактором выступил возраст, а зависимыми переменными показатели эмоциональных деструкций, в лонгитюдной группе испытуемых были выявлены достоверные различия по реактивной тревожности (F=8,96, P=0,01) и эмоциональному тонусу (F=7,91, P=0,02). Таким образом, с возрастом в обследованной выборке наблюдается положительная тенденция снижения эмоциональных деструкций. Можно заключить, что произошли положительные изменения в интегральном показателе эмоционального и соматического благополучия человека, обусловливающего активную позицию и субъективное ощущение осмысленности жизни.

Полученные данные показывают, что эмоциональные деструкции выше у девушек по сравнению с юношами. Статистическая обработка результатов в обобщенной выборке показала, что у девушек выше уровень стресса и тревожности и ниже уровень эмоционального тонуса. В целом уровень реактивной и личностной тревожности выше у девушек (РТ=25,33, ЛТ=45,25) по сравнению с юношами (РТ=24,62, ЛТ=39,25), что характеризует их как более эмоционально уязвимых, отзывчивых и ранимых.

Эмоциональные деструкции сильнее выражены у учащихся 8-го класса по сравнению с учащимися 9-го, 10-го и 11-го классов. Полученные результаты можно объяснить тем, что данный период является наиболее острым, характеризуется активным процессом соматического и полового созревания, расширением социальных контактов и повышением уровня притязаний на фоне ограниченных возможностей для самореализации подростка в обществе. Уровень стресса у девушек и юношей 11-го класса выше, чем у 10-го и 9-го классов, но ниже чем у учащихся 8-го класса.

Выявлены достоверные различия по коэффициенту Стьюдента между девушками и юношами: в 11-м классе – по показателям личностной тревожности (t=2,08) и физиологического стресса (t=2,76); в 10-м классе – по показателям личностной тревожности (t=2,65), физиологического стресса (t=2,66), общего уровня стресса (t=2,20); в 8-м классе – по показателю личностной тревожности (t=2,65). Таким образом, уровень личностной тревожности и стресса выше у девушек по сравнению с юношами. В целом картина такова, что в 10-м и 11-м классах девушки острее реагируют на стресс, становятся более склонными воспринимать многие ситуации как угрожающие, генерализованно реагировать состоянием тревоги.

Между девушками 8-го и 9-го классов выявлены достоверные различия по коэффициенту Стьюдента по показателю реактивной тревожности (t=-2,50). Девушки 8-го класса характеризуются более высоким уровнем реактивной тревожности, что выражается в напряжении, беспокойстве, нервозности.

С помощью однофакторного дисперсионного анализа с повторениями (фактором выступил возраст, а зависимыми переменными – эмоциональные деструкции) у группы испытуемых, исследованных методом поперечных срезов, были выявлены достоверные различия по реактивной тревожности (F=3,84, P=0,01). Таким образом, можно предположить, что у данных испытуемых существуют различия в эмоциональной реакции на стрессовую ситуацию, которая может быть разной по интенсивности и динамичности во времени.

В целом по выборке можно наблюдать следующую тенденцию: более высокие показатели эмоциональных деструкций в 8-х классах, потом некоторое снижение в 9-м и 10-м классах, затем повышение показателей по эмоциональным деструкциям в 11-м классе. Такие результаты можно объяснить тем, что учащиеся 8-го класса переживают кризис подросткового возраста, а перед выпускниками 11-го класса, в свою очередь, остро встает вопрос выбора жизненного пути.

По коэффициенту корреляции Пирсона в выборке девушек была выявлена взаимосвязь между стрессом и эмоциональным тонусом. У юношей взаимосвязь не достоверна. Аналогично по коэффициенту корреляции Пирсона в выборке девушек была выявлена взаимосвязь между тревожностью и стрессом. У юношей взаимосвязь не достоверна.

Проявление эмоциональных деструкций в подростковом возрасте зависит от многих факторов. К повышению уровня стресса, а также к тревожности и снижению эмоционального тонуса у современных подростков могут привести такие причины, как социальный статус, переезд семьи, отсутствие одного из родителей, изменение уровня жизни, ссоры, развод родителей, негативный психологический климат в семье, а также социально-психологические факторы, связанные с обучением в школе и освоением образовательных программ. Очевидно, что некоторые особенности эмоциональных реакций переходного возраста коренятся в гормональных и физиологических процессах.

Данная работа была проведена с целью пересмотра и уточнения имеющихся данных об эмоциональном мире современных подростков, что в свою очередь может помочь в разработке психологических рекомендаций или в решении практических проблем для стабилизации успешности подростка в учебной и иной деятельности, а также для достижения подростком состояния эмоционального комфорта.

Список литературы

1. Кон И. С. Психология старшеклассника. – М.: Просвещение, 1982. —

2007.

2. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности

в детстве: норма и отклонения. – М.: Педагогика, 1990.

3. Регуш Л. А. Психология современного подростка. – СПб.: Речь,

2005.

4. Безруких М. М. Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А. Психофизиология

ребёнка: Психофизиологические основы детской валеологии. – М.: Центр «ВЛАДОС», 2000.

5. Малкова Е. Е. Возрастная динамика проявлений тревожности у

школьников. // Вопросы психологии, 2009, №4.

6. Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность:

диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Речь, 2006.

7. Иванова Е. С. Исследование взаимосвязи эмоционально-личностных

особенностей и активного словаря эмоций. // Дисс. на соискание ученой степени канд. психол. наук. – Екатеринбург, 2007.

Использование нейропсихологического метода в коррекции речевых нарушений

Александрова Ксения Алексеевна,

воспитатель,

Басина Наталья Николаевна

воспитатель,

муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение №49 «Белоснежка», г. Северодвинск, Россия

Аннотация. В статье предложены игры и задания для укрепления и развития межполушарных связей воспитанников старшего дошкольного возраста, имеющих тяжелые нарушения речи и посещающих логопедическую группу.

Ключевые слова: тяжелые нарушения речи, нейропсихологический метод.

В настоящее время отмечается тенденция к увеличению количества детей, имеющих речевые нарушения. Одной из групп таких нарушений являются тяжелые нарушениями речи (далее – ТНР).

ТНР – это стойкие специфические отклонения в формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающиеся у детей при сохранном слухе и интеллекте [5].

У дошкольников, имеющих ТНР, появляются сопутствующие проблемы: наблюдаются трудности в поведенческой сфере, дефицит внимания, гиперактивность, повышенная импульсивность, детям трудно запоминать и анализировать поступающую информацию, они быстро переключаться с одного задания на другое.

Согласно исследованиям Левиной Р. Е. понимание связи между нарушениями речевой сферы и другими сторонами психической деятельности помогают найти эффективные направления коррекции данных недостатков [1]. Вместе с работой над исправлением речевых нарушений, необходимо воздействовать на те особенности психики, которые прямо или косвенно мешают нормальной речевой деятельности. В связи с этим остро стоит вопрос о необходимости поиска эффективных методов коррекционно-воспитательной работы, нормализующие отклонения в области анализаторной, аналитико-синтетической, а также регуляторной деятельности.

Исследования Э. Г. Симерницкой показали, что функциональная неравнозначность полушарий проявляется уже на ранних ступенях онтогенеза, поражения полушарий головного мозга приводят к различным расстройствам высших психических функций, в том числе речевой деятельности [6].

Ученые Н. А. Бернштейн, Л. В. Фомина, Ф. Бильгоу, П. Денисон доказали, что во многом зависимость успешного обучения детей от своевременного развития межполушарных связей, а дошкольный возраст, когда кора больших полушарий головного мозга еще неокончательно сформирована является сензитивным периодом для развития.

Одним из эффективных подходов является нейропсихологический метод, предложенный отечественными нейропсихологами А. Р. Лурия и Л. С. Цветковой [3,8]. Межполушарное взаимодействие – это особый механизм объединения левого и правого полушария в единую работающую систему. В старшем дошкольном возрасте координация работы мозга происходит прежде всего в форме игры, так как она является ведущим видом деятельности в этот период. Педагог даёт детям задания в игровой форме, благодаря чему у детей активизируется работа обоих полушарий, развивается зрительно моторная и речедвигательная координация, повышается продуктивность.

Среди техник, улучшающих взаимодействие полушарий, выделяют:

– пальчиковые гимнастики;

– логоритмики;

– дидактические игры;

– кинезиологические упражнения;

– артикуляционные и дыхательные гимнастики;

– рисование двумя руками.

В своей работе по коррекции речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста мы используем следующие техники:

– Рисование двумя руками одновременно. Такой вид рисования способствует созданию новых нейронных связей, ускоряет процессы анализа и синтеза. Как следствие, повышается умственная активность и работоспособность. Так же это может быть игра на музыкальном инструменте, возведение башенок из конструктора, сбор пирамидок. Практику такого рисования начинают простых элементов – кругов, полос, затем переходить к более сложным заданиям: обведению контров, созданию образов.

– Игра «Веселый танец»

Взрослый выполняет ряд простых движений перед ребенком, которые он должен повторить наоборот. Например, ведущий делает шаг назад, а ребенок вперед, поднимает руки вверх, а ребенок опускает вниз, приседает – ребенок подпрыгивает.

3. Игры с мячом. Ребенку дают два мяча, просят сначала невысоко подкидывать их перед собой и ловить. Затем перекидывать их в воздухе таким образом, чтобы мяч, находящийся в левой руке, оказался в правой. Также можно жонглировать мячами. Лучше, если мячи будут отличаться размерой или иметь разную поверхность.

4. «Нейротаблицы на внимание». Цель игры одновременно двумя руками находить одинаковые объекты слева и справа. Объекты могут быть разные: в зависимости от лексической темы или автоматизируемого звука. Например, ребенка просят найти предметы мебели. Справа он находит стол, а слева – стул. Игра может проводиться в подгруппах с использованием соревновательного момента или индивидуально.

5. «Межполушарные доски». Доска имеет два зеркально отраженных лабиринта. Задача ребенка передвигать два бегунка одновременно. Игра стимулирует работу обоих полушарий головного мозга, способствует улучшению синхронизации работы глаз и рук, а также развивает концентрацию внимания, усидчивость, мелкую моторику. Усложением будет вариант с речевым сопровождением, например: ребенок ведет бегунки и произносит заданный звук или слог.

6. «Зеркальное рисование». Ребёнку даётся рисунок в перевёрнутом виде. Рисунок может быть разного уровня сложности, в зависимости от возраста ребёнка. Необходимо повторить рисунок, но не перевёрнутый.

7. «Кинезиологические упражнения» способствуют развитию общей двигательно-моторной координации, формированию содружественных движений двумя руками и ногами, развитие мелкой моторики, повышают способность к произвольному контролю, пластичность нервных процессов осуществляется на более высоком уровне. Кроме того, улучшается работа долговременной и кратковременной памяти, концентрация внимания, формируется абстрактное мышление.

8. Игра «Ухо – нос». Ребенок левой рукой держится за кончик носа, а правой – за мочку уха. По хлопку ребенок меняет положение рук.

9. Игра «Классная коза». Современные дети, активные пользователи интернет пространства, которые активно используют распространенные жесты «ок», «лайк». Поэтому для привлечения интереса детей к достаточно трудным для выполнения кинезиологическим упражненим, можно использовать современный сленг. Ребенка просят попеременно менять положение пальцев обеих рук с «козы» (указательный палец и мизинец не согнуты в кулак) на «класс» (пальцы сжаты в кулак, большой палец поднят вверх).

При внедрении в коррекционно-развивающую работу данного вида игр необходимо учитывать принцип постепенного усложнения выполняемых движений, а также системность использования, речевые возможности воспитанников.

Использование нейроигр у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями способствует гармоничному развитию обоих полушарий головного мозга, повышают межполушарное взаимодействие, формируют чувство ритма, пространства, умение точно выполнять движения с переключением, развивается зрительно-моторная и речедвигательная координация, слуховое и зрительное внимание, ребенок учится последовательному выполнению действий с включением произвольной регуляции, что в дальнейшем обеспечит успешное обучение в школе и легкое преодоление учебных нагрузок.

Список литературы

1. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение – 1967.

2. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 458—471.

3. Лурия А. Р. и нейропсихология ХХI века. М., 2002.

4. Микадзе Ю. В. Нейропсихология детского возраста. СПб-М, Питер, 2014—2021.

5. Особенности детей с тяжелыми нарушениями речи. Источник: https://www.defectologiya.pro/

6. Симерницкая Э. Г. Нейропсихологическая методика экспресс диагностика «Лурия-90».

7. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999. – С. 87—98. – 250с.

8. Цветкова Л. С., Цветков А. В. Нейропсихологическое консультирование в практике психолога образования. – 2-е изд. – М.: «Издание книг ком», 2021. – 120 с.

Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы

Баранова Елена Михайловна, учитель-дефектолог

МАОУ «Основная общеобразовательная школа №27 с интернатом»

Аннотация. Актуальность данной статьи определена тем, что в настоящее время в общеобразовательных школах ежегодно увеличивается численность обучающихся детей с ОВЗ, которые в силу ряда причин испытывают трудности при изучении учебного материала, общении со сверстниками и взрослыми, вхождении в школьный коллектив, что приводит к возникновению у них дезадаптации. Общеобразовательные школы, обладая разнообразными ресурсами, способны через их внедрение в деятельность системы психолого-педагогического сопровождения, обучающегося с ОВЗ решить проблемы, связанные с получением им качественного образования и интеграцией в социум.

Ключевые слова: сопровождение, обучающийся с ОВЗ, адаптация, образовательные учреждения, организация, педагог-психолог, тревожность, дезадаптация, система психолого-педагогического сопровождения, мотивация, «особый» ребенок, образовательная среда, модель психолого-педагогического сопровождения, массовая школа, инклюзивная школа.

В 2018—2019 учебном году «Основная общеобразовательная школа №27 с интернатом» города Каменска – Уральского вошла в региональный проект поддержки школ с низкими образовательными результатами и школ, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях, а в 2020 – 2021 учебном году в проект «500+», став частью федерального проекта «Современная школа», национального проекта «Образование». Также наша школа входит в группу школ ШАНС с низкими образовательными результатами. Участие в данных проектах, для нас не проходит бесследно… Школа развивается… Действительно, учреждение работает в сложных социальных условиях, но, несмотря на это, количество обучающихся увеличивается с каждым годом.

Программа развития нашей школы была направлена на преодоление внутренних проблем.

– Оптимизация внутренних ресурсов школы.

– Активная работа узких специалистов для организации психолого- педагогического сопровождения детей, находящихся в сложной жизненной ситуации и детей с ограниченными возможностями здоровья.

На данный момент времени в зависимости от ряда причин, наблюдается увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья и нам необходимо понимать, что каждому ребёнку нужно создавать такие условия для его развития, которые будут учитывать все его потребности и индивидуальные особенности.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья – это комплексная методика психолого-педагогической помощи и поддержки со стороны специалистов различного профиля, как ребёнку, так и его родителям в решении специальных задач, связанных с обучением, воспитанием, развитием и социализацией. После анализа результатов, мы разработали карту основных приоритетов, которые и составили основу программы «Школа равных возможностей». В ней мы выделили две составляющие: это «Успешная личность», связанная с потенциалом наших обучающихся, и «Учитель-профессионал», направленная на использование ресурсов педагогического коллектива.

Подпрограмма «Успешная личность». Цель: Повышение учебных и внеучебных достижений обучающихся: то есть создание условий для индивидуального сопровождения обучающихся с различными возможностями и склонностями, для повышения их учебной мотивации, активизации взаимодействия школы с родителями, социумом, общественностью, вовлечение их в деятельностное участие в жизни школы.

Задачи подпрограммы:

– обеспечить доступное качественное образование в соответствии с

требованиями ФГОС для всех групп обучающихся;

– создать и реализовать модель деятельности школы как образовательной

организации, обеспечивающей возможности всестороннего развития личности;

– создать образовательную среду, обеспечивающую сохранение здоровья,

социальной комфортности, безопасности участников образовательного процесса;

Что нам дала работа по данной программе?

– приём детей с ограниченными возможностями здоровья

осуществляется на основании рекомендаций ТПМПК;

– школа реализует адаптированные основные общеобразовательные

программы для обучающихся с ОВЗ и детей-инвалидов (7.1, 7.2., 6.3, 6.4. с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями));

– в целях обеспечения успешного освоения детьми с ОВЗ в полном

объёме образовательных программ, а также коррекции недостатков их физического и (или) психического развития в школе работают квалифицированные специалисты 3 учителя – логопеда, 3 педагога-психолога, 3 учителя-дефектолога);

– работает психолого-педагогический консилиум по сопровождению

данной категории обучающихся;

– ведутся индивидуальные карты учета динамики и развития

обучающихся с ОВЗ и детей-инвалидов;

– для обеспечения эффективной интеграции детей с ОВЗ в школе

проводится информационно-просветительская, разъяснительная работы по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса – учащимися, их родителями (законными представителями), педагогическими работниками;

– в системе внеурочной деятельности дети-инвалиды и дети с ОВЗ

принимают участие по мере своих возможностей.

– в школе создан детско-родительский клуб «Вместе».

– выиграно два гранта:

– на открытие сенсорной комнаты, что так необходимо нашей школе;

– на реализацию проекта «Хочу! Могу! Буду!» по профориентации обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Работая с детьми с ОВЗ, наша школа постоянно развивается в данном направлении, на следующие 2 года 2024 – 2025, нами разработана новая программа психолого-педагогического сопровождения: «Школа для всех и для каждого».

Цель программы: Создание условий для решения задач неадаптивной социализации и творческой самореализации обучающихся с особыми образовательными потребностями в образовательном пространстве муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Основная общеобразовательная школа №27 с интернатом».

Задачи программы:

1.Анализ условий образовательной среды учреждения для вовлечения детей с ООП в процесс обучения, социализации, творческой самореализации, ранней профориентации.

2.Расширение образовательной среды посредством активной адаптации и социализации, обучающихся с особыми образовательными потребностями в социум, через адаптивную физическую культуру и участие в мероприятиях Специальной олимпиады в Свердловской области.

Предмет программы: неадаптивная социализация при работе с обучающимися имеющими особые образовательные потребности (ООП) в условиях общеобразовательной организации.

Подход, связанный с неадаптивной социализацией, будучи адекватным современным социальным вызовам, является актуальным для системы образования, так как на сегодняшний день все большее значение начинает приобретать «неадаптивная социализация» на основе обучения ребёнка с особыми образовательными потребностями методам социального проектирования, самоопределения, выдвижения общественных инициатив и диалогового обучения. При работе с обучающимися имеющими ООП необходимо внедрять новые образовательные технологии, а также максимально взаимодействовать с системой дополнительного образования.

На сегодняшний день в Основной школе №27 обучается 388 учащихся, из них 309 обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. А именно: 191 человек – обучающиеся с задержкой психического развития (49,2%), 22 человека – дети инвалиды (5,7%), 2 человека с НОДА (0,5%), 109 человек – дети с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью, вариант 1), (28,1%), 6 человек – дети с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью, вариант 2), (1,5%), 1 человек с РАС (0,25%), Но, несмотря на всю проводимую работу, изменение материально-технических условий расширение спектра дополнительных общеобразовательных общеразвивающих программ, решение задач адаптивной социализации обучающихся с ООП остаётся актуальным для нашей школы. Создание условий для реализации прав и гарантий детей с особыми образовательными потребностями является одной из первоочередных задач развития образования в Основной школе №27. Не смотря на внешние условия (школа принимает обучающихся со всего города, в основном это дети их неблагополучных, малообеспеченных и многодетных семей), обучающиеся с ООП показывают стабильные результаты освоения образовательных программ.

Практическая значимость программы: дети с особыми образовательными потребностями нуждаются в получении специальной комплексной психолого-педагогической помощи. Их воспитание и обучение требует особых условий. При работе с такими детьми педагоги опираются на адаптированные образовательные программы и коррекционно-развивающие программы, которые помогают обеспечить социализацию ребенка, тем самым способствуя достижению конечной цели его обучения и воспитания – максимально возможное введение их в социум, активизацию ресурсов развития, преодоление трудностей в обучении, создание индивидуальной образовательной траектории, формирование у них способностей жить самостоятельно. Качество системы образования детей с ООП в Основной школе №27 определяется индивидуальным подходом к каждому обучающемуся, поскольку для каждого «особого» ребёнка характерно наличие своей собственной проблемы, которая мешает ему вести полноценную жизнь. Основной целью обучения детей с ООП в школе является достижение каждым ребёнком, который причислен к этой категории, максимального уровня образования и развития, активация у него стремления к познанию окружающего мира. А также формирование и развитие из них полноценных личностей, которые станут неотъемлемой частью нового социума. Неадаптивная социализация предусматривает обеспечение в образовательном процессе «возможности создания ребёнком собственной модели поведения и самоопределения в меняющихся социальных условиях». В заключении хотелось бы ещё раз отметить, что психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья, это неотъемлемая часть педагогического процесса воспитания и обучения детей. Оно играет огромную роль в социализации ребенка в обществе и его дальнейшего развития личности. Ведь дети ждут нашей помощи, а педагоги, учителя-дефектологи, учителя-логопеды и педагоги-психологи просто не могут отказать им в этом. Познание индивидуальности школьника, его потребностей, творческого потенциала – это главное направление работы психолого-педагогической службы в учебно-воспитательном процессе. Поиск наиболее оптимальных путей, средств, методов для успешной адаптации и интеграции детей с ОВЗ в общество – это задача всех и каждого.

Список литературы

1.Андреевских С. Г. Школа для всех // Материалы Международной научно-практической конференции «Проблемы современной школы и пути их решения: инклюзивное образование» / под ред. Ануфриева С. И., Ахметовой Л. В. Томск, 2008. – 70 с.

2.Федеральный закон №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. (с изменениями и дополнениями) – Вход свободный: http://duma.consultant.ru/page.aspx?1646176

«Проектная деятельность в объединениях по художественной направленности как фактор формирования заинтересованности участников учебного процесса»

Бережнова Дарианна Пахомовна

МБУДО ИТЦ «Кэскил» им. Н. И. Протопоповой

педагог дополнительного образования

п. Кысыл-Сыр, Вилюйский улус (район),

Республика Саха (Якутия)

Аннотация. В статье предложены и охарактеризованы пути повышения мотивации профессионально – педагогической деятельности педагога. Показаны конкретные приёмы проектной технологии, которые позволят достичь необходимого результата учебного процесса.

Ключевые слова: проектная деятельность, педагогическая целесообразность, метод проекта, творческий проект.

Мир детства уникален и неповторим. Впечатления детства откладываются в памяти людей навсегда, и потому так важно, чтобы маленький человек, вступающий в жизнь, делающий робкие шаги по бесконечной лестнице познания себя и мира, преодолевал эти ступеньки с радостью и удовольствием. И первым помощником в воспитании и обучении детей является их творческая деятельность. Помогая ребенку войти в мир творчества, мы делаем жизнь маленького человека интересней, насыщенней позволяя постигнуть ему тайны художественного ручного мастерства.

Декоративно-прикладное искусство органично вошло в современный быт и продолжает развиваться, сохраняя национальные традиции в целостности. Оно содержит в себе огромный потенциал для освоения культурного наследия, так как донесло до сегодняшнего дня, практически в неискаженном виде для постижения духовно-художественного мира. Поэтому возникает потребность в сохранении и популяризации дополнительных образовательных, общеразвивающих программ по художественной направленности и объединений (кружков) по декоративно-прикладному творчеству. Такие программы способствуют развитию интереса к культуре, истокам народного творчества, истории, эстетического отношения к действительности, воспитанию мировоззрения, развитию личности, креативного мышления открывая их творческие способности.

Один из основных требований в системе дополнительного образования в современных условиях – это повышение гибкости и мобильности, а также создание вариативности в реализации образовательных систем, учет индивидуальных запросов, личных возможностей и потребностей участников образовательного процесса. Применяя в свою работу использование новых методов, материалов, технологий, педагог может добавлять и корректировать темы в своей образовательной программе. Таким образом, повышая свой педагогический опыт, расширяя свой кругозор, совершенствуя программу, педагог повышает заинтересованность детей и родителей к своему кружку.

Современный ребёнок живёт в мире электронной культуры, век технологий. Исходя, от этого меняется и роль современного педагога – он должен стать координатором информационного потока. Следовательно, педагогу необходимо владеть современными методиками и новыми образовательными технологиями, чтобы общаться с ребёнком на одном языке.

Педагогическая целесообразность: моей программы предусматривает развитие у детей навыков, которые могут быть востребованы в будущем. Эти навыки называются навыками XXI века. «Гибкие навыки» или soft skills определяют систему из четырех ключевых навыков «4К»: Коммуникация, Критическое мышление, Креативность, Командная работа. Необходимо также развивать у детей «твердые навыки» или hard skills, которые приобретаются в процессе обучения. Успешно развивать навыки можно, в том числе с помощью проектного обучения. Данное направление работы соответствует целям и задачам инновационного проекта учреждения по теме «Проектная деятельность в дополнительном образовании как один из технологий по созданию творческой среды для детей». Оно является одним из методов развивающего обучения, направлена на выработку самостоятельных исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов), способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе учебного процесса, приобщает к конкретным жизненно важным проблемам.

При использовании в обучении метода проектов в корне меняются отношения педагог-учащийся.

Совместная творческая деятельность в объединении над проектами гармонично дополняет образовательный процесс, повышает заинтересованность участников учебного процесса по художественной направленности «Море идей». И она позволяет развитию 4К в более комфортных для этого условиях, так как учащиеся приходят на занятия в свободное от основной учебы время. Обучение организуется на добровольных началах всех сторон: дети, родители, педагог. Психологическая атмосфера в группе носит неформальный, комфортный характер, не регламентируется обязательствами и стандартами. Так же детям предоставляются возможности удовлетворять свои интересы и сочетать различные направления и формы занятий.

В объединении в этом 2022—23 учебном году работают три основных проекта это:

– Социальный интегрированный проект «Добро без границ»

проект работает с ноября месяца, главной задачей проекта является воспитание гражданина своего государства, важнейшей составляющей процесса воспитания является формирование и развитие патриотических чувств, ответственности и сострадания. Наш проект стартовал с благотворительного мероприятия совместно с ЦНТ «Вдохновение» нашего поселка «Мы едины!» приняли участие благотворительном концерте и выставке прикладного творчества. Между тем, педагогический коллектив нашего учреждения, предложил организовать благотворительное мероприятие, новогодний утренник «Приключения Маши и Вити» для детей, мобилизованных СВО и детей с ОВЗ и инвалидностью, нашу идею поддержала администрация МО п. Кысыл – Сыр и они приобрели каждому ребенку новогодние подарки. Силами коллектива собрали гуманитарную помощь и приняли активное участие в акции «Письмо солдату». В дальнейшем планируем участвовать волонтерской акции «Делай добро» семьям военнослужащих СВО.

– Творческий проект «Подарки своими руками» он реализуется

ежегодно в течении учебного года, во всех группах объединения с охватом 37 детей. В преддверии каждого календарного праздника, мы по желанию детей, индивидуально, часто группой начинаем искать новые идеи, эскизы, мастер-классы будущих работ. Это их очень увлекает, стимулирует, повышает познавательный интерес, творческую активность и самостоятельность. Подарки, сделанные своими руками, особенно приятны, ценны тем, что поднимают настроение, передают им положительные эмоции и чувства удовлетворенности, мастерства и самодостаточности. Актуальность и цель этого проекта дает педагогу сохранность контингента обучающихся, заинтересованность и сотрудничество родителей в творческой деятельности объединения, совместную организацию новой интересной работы, знакомство с новыми материалами и современными технологиями. Соответственно появляются новые изделия, коллективные работы для участия в конкурсах, выставках по декоративно-прикладному творчеству.

– Творческий проект «Стилизованные якутские украшения» в нем

участвует группа по проектной деятельности, после освоения и окончания трех летнего учебного процесса образовательной программы. Идея этого проекта началась с мастер-класса по изготовления кулона «Харысхал (оберег)» из тесьмы искусственной кожи, техника изготовления не сложная, но требующая аккуратности, внимания, творческой фантазии и усидчивости. Основными задачами проекта являются: ознакомление, изучение с историей традиционных якутских национальных женских украшений, с орнаментом и их функциональными значениями. И так же повысит уровень конкурентно способных, качественных изделий для участия в выставках и конкурсах разных уровней. Предложенный педагогом проект поддержали родители, составили эскизы, смету расходов, приобрели материалы и инструменты для будущих работ. Этот проект заинтересовал не только детей и даже две мамы изъявили желание посещать занятия и осваивать эту технику. Потому, что это модные стилизованные аксессуары, выполненные в традиционном стиле из доступных современных материалов, из которых изделия получаются красивыми, модными, креативными которые актуальны в наше время.

Метод проектов в руках педагога дополнительного образования есть своеобразный педагогический инструмент, с помощью которого осуществляется лично – деятельностный подход. И в наши дни обусловливается, прежде всего, необходимостью понимать смысл и предназначения своей работы, самостоятельно ставить профессиональные цели и задачи, продумывать способы их осуществления, аккумулировать творческий потенциал. Проектная деятельность учащихся является перспективной образовательной технологией, позволяющей комплексно решать вопросы обучения, воспитания, развитие личности и творческих способностей. И соглашусь, что это стало неотъемлемой частью образовательного процесса в моем кружке и является основным из факторов формирования заинтересованности участников учебного процесса.

Список литературы

1. Дебердеева Т. Х., Новые ценности образования в условиях

информационного общества// Инновации в образовании. 2005. №3.

Электронные ресурсы:

1. Денежко Л. А., Прикладное творчество как средство развития

творческой активности детей: статья опубликовано 28.12.2016 – 3:51: https://nsportal.ru/kultura/dekorativno-prikladnoe-iskusstvo-i-narodnye-promysly/library/2016/12/28/prikladnoe

Ранняя профориентация как условие раскрытия потенциала личности дошкольников

Борисова Елена Александровна

Воспитатель

Муниципальное бюджетное

дошкольное образовательное

учреждение Игринский

детский сад общеразвивающего вида 1,

поселок Игра, Удмуртская Республика.

Аннотация. В статье рассматривается тема ранней профориентации как условие раскрытия потенциала личности дошкольников. Современная система дошкольного образования ставит перед взрослым задачу -воспитание предпосылок нового человека. Одним из эффективных решений, данной задачи, является проведение профориентационной работы с дошкольниками. В ДОО систематически практикуют новые техники и новую форму по ранней профориентации конкурсы «Юный мастер», «Палитра профессий», которые не только формирует знания детей и развивает их эмоциональный фон, но и практические навыки по некоторым компетенциям. Именно с раннего возраста развитие данного направления даст осознанность в выборе профессии ребенка на следующей ступени непрерывного образования.

Ключевые слова: технология (техника), потенциал, личность дошкольника, профориентации, ранняя профориентация, компетенция.

Обновленная система дошкольного образования ставит перед педагогом и взрослым (родителем) задачу – воспитание предпосылок нового человека, конкурентоспособной личности с развитыми чертами как творца, так и исследователя, новатора, предпринимателя. Одним из эффективных решений, данной задачи, является проведение профориентационной работы с дошкольниками. Профориентация дошкольников – первая ступень в формировании базовых знаний о профессиях.

Профориентационные техники и технологии определяют новые средства, формы, методы, используемые в практике, и должны быть направлены на раскрытие личностного потенциала каждого ребенка, учет его интересов и способностей к той или иной деятельности.

В дошкольной педагогике для раскрытия интересов и способностей ребенка учитываются 3 компонента: когнитивный (знания), эмоциональный (чувства), поведенческий (формирование практических навыков детей).

В ДОО должен реализовываться не только когнитивный и эмоциональный компоненты в развитии и воспитании дошкольников, но и поведенческий. Поэтому, в нашем учреждении четвертый год реализуем направление по ранней профориентации среди дошкольников «Юный мастер», по аналогии «WorldSkills». Цель мероприятия – это «погружение» старших дошкольников в профессию через организацию практических навыков детей. Традиционно, данный конкурс является итоговым мероприятием темы недели: «Все профессии нужны, все профессии важны!»

Профориентация – это выявление способностей человека к определенной профессии. Уже с дошкольного возраста мы видим склонности к определенной профессии, видим, как в детском саду, так и в домашних условиях: кто чаще надевает халат врача, а кто костюм полицейского. В этот момент задача взрослого поддержать интерес ребенка, расширить знания, развить эмоции, практиковать дошкольников, организовать экскурсию для общения с людьми профессий, чтение художественной литературы, мероприятие для формирования поведения и практических навыков. Таким образом, мы создаем условия к переходу следующей ступени образования – школа, где ребенку предстоит сделать сложный выбор всей его жизни, что часто бывает у ребенка по выбору родителей, фрагментально, недостаточно осознанно. Именно с раннего возраста развитие данного направления даст осознанность в выборе профессии ребенка.

Ранняя профориентация – когда ребенок понимает и уважает особенности труда людей разных профессий, понимает качества человека той или иной профессии, разъясняем им гендерные особенности (профессию военного чаще выбирают мальчики, потому что она трудна, опасна, но, объясняем, что девочки тоже могут ими быть, это ваш выбор, ваша инициатива), умеет воспроизвести некоторые качества, характерные для человека той или иной профессии.

Работу, с дошкольниками, по ранней профориентации ведем в трех направлениях:

– с детьми;

– с семьями. Родители (законные представители) помогают организовать мероприятия в качестве жюри и активных участников);

– работа с социумом. Наш детский сад находится в районе железнодорожной станции. Систематически организуем экскурсии с целью ознакомления детей с объектом и непосредственным общением с людьми интересных профессий (машинист, путеец, проводник, поездной диспетчер, начальник станции, инженер, дорожный мастер). Посещаем мастер – классы в Игринском центре народного творчества и Декоративно прикладного искусства с целью изучения профессии прошлых лет (ткач).

Используем следующие формы (технологии) работы в детском саду:

– проектная деятельность «Древо профессий моей семьи». Ребенок рассказывает о профессиях дедушки, бабушки, папы и мамы, какие качества присущи им как профессиональные, так и личностные. Затем ребенок рассказывает, кем желает стать он сам, наблюдаем, осознает ли какими качествами должен обладать он в этой профессии;

– исследовательская деятельность. Изучаем профессии, учитывая региональный компонент – нефтяник, фермер. Как итог, для закрепления представлений детей, изготавливаем лепбуки, макеты, трансформируемые ширмы по той или иной профессии;

– сюжетно – ролевая игра. Изготовление и шитье костюмов, чехлов спецмашин и последующее их использование в играх;

– интегрированное занятие;

– новая форма конкурсной программы «Юный мастер», «Палитра профессий». Ценность данной формы в том, что происходит «погружение» в профессию, развиваются практические навыки дошкольников.

Проводим данную новую форму профориентации со старшими дошкольниками по компетенциям:

– «Юные архитекторы и строители». Цель: создание условий для развития инициативы дошкольников, совершенствование навыков в построении объектов, зданий, развитие фантазии, креативного мышления, воспитание уважения друг к другу в командном взаимодействии (например, команды имеют домашнее задание: придумать проект и построить детский сад будущего и презентуют на конкурсе). Критерии: качество выполнения задания, скорость, креативность идеи, ораторское искусство в презентации объекта.

– «Кондитерское искусство». Цель: создание условий для развития практических навыков по профессиям «кондитер», «повар», «пекарь». На данном мероприятии дети изготавливают сладкое печенье, удмуртское национальное блюдо – перепечи и другое.

Критерии: скорость, качество выполнения, креативность в оформлении (с помощью семян, цукатов и. т. д.).

– «Сам себе парикмахер». Цель: создание условий для развития практических навыков по профессии «парикмахер», развитие креативного мышления, воспитание интереса к парикмахерскому делу.

Критерии: скорость и качество выполнения прически, креативность.

Динамика конкурсной программы «Юный мастер» по ранней профориентации в МБДОУ Игринский детский сад общеразвивающего вида №1 «Ромашка»:

Динамика конкурсной программы «Палитра профессий» по ранней профориентации в МБДОУ Игринский детский сад общеразвивающего вида №1 «Ромашка»:

Динамика образовательной деятельности по ранней профориентации в МБДОУ Игринский детский сад общеразвивающего вида №1 заключается в ежегодном, систематическом проведении новых форм работы в детском саду с формированием практических навыков у старших дошкольников.

Конкурс «Юный мастер»:

– количество компетенций ежегодно расширяется, формат проведения меняется, совершенствуется;

– формат взаимодействия с семьями воспитанников: в начале введения конкурса родителей заочный, на данное время очный.

Конкурс «Палитра профессий»:

– уровень конкурса ежегодно повышается (уровень ДОО, уровень муниципальный; межрайонный уровень);

– количество компетенций ежегодно расширяется, формат проведения меняется, совершенствуется;

– участники мероприятия: дети, педагоги, родители – заочно, в 2023—2024 учебном году родители очно участвуют в интеллектуально-развлекательной игре «Профессии в моей семье»;

– формат взаимодействия с семьями воспитанников: в начале введения конкурса родителей заочный, на данное время очный.

Результаты исследований показывают, что дошкольники не только называют профессию, но и по определенному алгоритму подробно характеризуют ее, знают свои династии по профессии, глубоко знают разные профессии (современные, профессии прошлых лет), называют качества человека характерные той или иной профессии. Из года в год увереннее практикуют свои навыки на конкурсе по определенным компетенциям (строитель, повар-кондитер, парикмахер). Именно с раннего возраста развитие данного направления даст осознанность в выборе профессии ребенка.

Таким образом, для ребенка очень важно, когда его интерес поддержат, углубят знания, закрепят практические навыки (по возможности), тогда данный выбор будет осознанный и самостоятельный. Поэтому, для современных детей, необходимо использовать эффективные техники для раскрытия личностного потенциала каждого ребенка, чем и является ранняя профориентация в нашем учреждении.

Список литературы

1. Кондрашов В. П. Введение дошкольников в мир профессий: Учебно-

методическое пособие / В. П. Кондрашов. – Балашов: Изд-во «Николаев», 2004.

2. Логинова В., Мишарина Л. Формирование представления о труде

взрослых/ В. Логинова, Л. Мишарина // Дошкольное воспитание. – 1978. – №10.

3. Пасечникова Т. В., Профориентационная работа в условиях

дошкольной образовательной организации: Методическое пособие – Самара: Изд-во ЦПО, 2013.

4. Фирсова Е. А., Бондаренко Е. Н. Взаимодействие ДОУ и семьи по

формированию профессиональной ориентации у детей старшего дошкольного возраста // Образование и воспитание. – 2017.

Развитие креативных способностей детей посредством графического дизайна в объединении «Арт-дизайн»

Борисова Юнна Викторовна,

педагог дополнительного образования

МБУДО ИТЦ «Кэскил» им. Н. И. Протопоповой

п. Кысыл-Сыр, Республика Саха (Якутия)

Аннотация. В статье рассматривается развитие креативных способностей детей посредством графического дизайна в объединении «Арт-дизайн».

Ключевые слова: графический дизайн, средства компьютерной графики, креативность, воображение.

С приходом в нашу жизнь технического прогресса компьютерные технологии начали развиваться с невероятной скоростью. Одним из самых интересных и стремительно развивающихся разновидностей дизайна является графический дизайн. Это художественно – проектная деятельность, направленная на создание визуальных графических систем.

Дополнительная общеобразовательная программа технической направленности «Арт-дизайн» ориентирована на вовлечение детей в творческую работу с применением одного из направлений компьютерных технологий, а именно графическому дизайну. Данная программа дает возможность каждому обучающемуся проявить, реализовать свои творческие возможности и задумки в сфере компьютерного дизайна. А также ориентирует их на приобретение актуальных теоретических и практических знаний, умений, навыков, которые применяются при изучении направлений современного дизайна. Она направлена на развитие воображения и креативного, дизайнерского мышления детей.

Графический дизайн решает множество разных задач при помощи персонального компьютера и специальных графических программ. Одним из самых популярных направлений использования персонального компьютера является работа со средствами компьютерной графикой: такими средствами являются различные графические редакторы, например, Adobe Illustrator, Adobe Photoshop и другие, с помощью которых создаются иллюстрации визуальной информации, полученной из реального мира.

Обучающиеся объединения «Арт-дизайн» с большим удовольствием работают на графических редакторах таких как PowerPoint, Adobe Photoshop, MediBang Paint Pro, Adobe Illustrator. В процессе работы средствами компьютерной графики они осваивают технические приемы, закрепляют понимание отличительных особенностей векторной и растровой графики, учатся переводит словесное описание в графическое изображение. Например, в графическом редакторе Adobe Illustrator дети не только красиво рисуют, но и изменяют форму текста, создают и реализуют логотипы, визитные карточки, коллажи, дизайн упаковки и поздравительные открытки, где каждый ребёнок раскрывает свою внутреннюю, дизайнерскую идею, воображение. В программе Adobe Photoshop делают покадровые анимации, различные гиф картинки, работают с мокапами и восстанавливают старые фотографии. Таким образом, умение работать в этом редакторе позволяет детям воплощать свои самые смелые идеи и творческие замысли. Следующее программное обеспечение – это PowerPoint. Здесь дети придумывают тексту яркие, анимированные эффекты, создают книги с перелистыванием страниц и др. Еще один из любимых графических редакторов у обучающихся является MediBang Paint Pro. Тут дети с удовольствием рисуют с помощью графических планшетов и раскрывают свои креативные, творческие способности, отражают свои мысли в изображениях.

В ходе освоения образовательной программы детьми были разработаны и реализованы индивидуальные и групповые творческие проекты: например, «Живая бумага – живые эмоции», где разработали минималистичный логотип объединения «Арт-дизайн» в графическом редакторе Adobe Illustrator, изготовили эко-открытки из переработанной бумаги, которая прорастала живыми цветами, проект «МясOFF» по создании логотипа для магазина мясной лавки, а также в рамках проекта: «Доброта без границ» разработали пригласительные открытки благотворительного утренника для детей, мобилизованных СВО, детей с ОВЗ и инвалидностью и другие различные проекты. Работая над творческими проектами, дети проявляют самостоятельную творческую инициативу, у них появляется живой интерес к графическому дизайну.

А также дети объединения «Арт-дизайн» приняли участие в различных конкурсах компьютерной графики. Например, стали абсолютными победителями Республиканского детского чемпионата «Я-профи!» в компетенции «Графический дизайн», в этой же компетенции старшие дети становились призёрами в отборочном этапе соревнований по профессиональному мастерству «Молодые профессионалы» и т. д. Эти высокие достижения дают детям море положительных эмоций, чувство гордости, новый стимул для дальнейшего творчества и повышают престиж учащихся.

В результате занятий в объединении «Арт-дизайн» у детей поддерживается высокий уровень мотивации к обучению и творческой активности, осуществляется личностно – ориентированное взаимодействие педагога с учащимися и родителями. Знания и умения, приобретённые в результате освоения компьютерной графики, помогут им при выборе будущей профессии.

В заключении, я хочу сказать, что обучение по графическому дизайну даёт ребёнку возможность выразить то, что показывает ему его воображение, учить мыслить креативно, анализировать и находить нестандартные решения. А для реализации и достижения этой цели надо создать благоприятные условия, где дети могут развить свою креативность, стремление к творчеству и овладеть современными технологиями.

Список литературы

1. Корриган, Дж. Компьютерная графика. – М.: ЭНТРОП, 1995

2. Михайлов, С., Кулеева Л. Основы дизайна. Учебное пособие—

Москва: Новое знание, 1999.

Развитие личности детей с ОВЗ посредством приобщения их к участию в конкурсах

Боровикова Любовь Николаевна, воспитатель

Смирнова Оксана Валентиновна, воспитатель

МАДОУ №44 «Веселые нотки»,

ГО Северодвинск Архангельская область, РФ

Аннотация. Статья посвящена обзору проблем развития личности детей с ОВЗ. Освещены возможности дошкольной ОО как центра помощи семье в воспитании «особого» ребенка и как связующее звено с социумом для преодоления их отрицательных представлений.

Ключевые слова: личностный потенциал, дети с ОВЗ, участие, конкурсы.

«В каждом ребенке есть солнце,

только дайте ему светить».

Сократ

Развитие личности – процесс физического, эмоционального, интеллектуального, духовного становления личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов:

– Генетика и наследственность.

– Среда и воспитание.

– Образование и стимулирование.

– Социальные взаимодействия.

– Культурные и социальные факторы.

– Эмоциональная поддержка со стороны значимых взрослых.

– Стимулирование интересов и способностей.

В условиях современного мира особое значение имеет проблема личностного развития детей с ОВЗ. Инвалидность ребенка чаще всего становится причиной глубокой и продолжительной социальной дезадаптации всей семьи. Обнаружение у ребенка дефекта развития и подтверждение инвалидности почти всегда вызывает у родителей тяжелое стрессовое состояние, семья оказывается в психологической сложной ситуации. Часть родителей пытается изолироваться от общества, тем самым лишая себя и своего ребенка взаимодействия с другими людьми, лишая практики межличностных взаимоотношений.

Психологи выделяют 4 наиболее трудных, в психологическом плане, моменты в жизни семей, имеющих ребенка с ОВЗ:

– Момент выявления врачами факта нарушения развития ребенка.

– Старший дошкольный возраст (5—7 лет). Страх родителей как ребенок будет учиться в школе.

– Подростковый возраст ребенка. Осознание ребенком своей инвалидности.

– Старший школьный возраст.

Также можно выделить общие трудности при общении детей с ОВЗ со сверстниками:

– трудности, возникшие в связи с дефектами развития ребенка;

– трудности общения, порожденные социальными факторами (социальная изоляция и депривация и др.);

– трудности, обусловленные индивидуально-типологическими особенностями. На поведение человека в обществе существенно влияют его мысли и представления о самом себе, своем внешнем виде, своих способностях и возможностях, ошибках и неудачах.

Первой ступенью социализации детей вне семьи становится дошкольное учреждение. Для родителей нормально развивающегося ребенка детский сад – это место, где ребенок может пообщаться, поиграть с другими детьми, интересно провести время, узнать что-то новое. Для семей, воспитывающих детей с ОВЗ, детский сад может оказаться практически единственным местом, где созданы условия для полноценного развития ребенка; может стать социальным центром помощи семье в воспитании ребенка дошкольного возраста с ОВЗ. Цель ДОО для ребенка с ОВЗ – помочь стать более уверенным в себе, развить свои способности и потенциал, научиться эффективному взаимодействию с другими людьми. Этого невозможно достичь без объединения усилий всех участников: ребенка, его семьи, педагогов образовательной организации, детей-сверстников, социума. Поэтому мы выделяем следующие направления работы:

– Работа с семьей ребенка с ОВЗ в рамках психологической адаптации к особым потребностям ребенка, гармонизации отношений и взаимоотношений в семье. Необходимо вовлекать родителей в совместную деятельность с другими детьми и их родителями, позволить им иначе взглянуть на своего ребенка, наладить взаимодействие, выработать пути совместной работы, направленной на социализацию и коррекцию детей с ограниченными возможностями в развитии. Попробовать научить родителей воспринимать ребенка с ОВЗ как ребенка со скрытыми возможностями. Да, ребенок не такой как все. Но у него есть способности, он тоже может быть успешен.

– Работа с ребенком с ОВЗ: необходимо формировать у детей уверенность в себе и своих силах, а также позитивное отношение к себе и к окружающему миру. «Я тоже умею, я способен, я тоже люблю, я могу научиться».

– Работа со сверстниками: сформировать толерантное отношение внутри группы сверстников и их семей к ребенку с ОВЗ. Научить жить и взаимодействовать детей в едином социуме через организацию совместной деятельности. Показать, что все дети разные, с разными возможностями. Это взаимодействие одинаково важно для всех детей, так как позволит каждому максимально раздвинуть границы мира, в котором ребенок может реализовать свой интеллектуальный и социальный потенциал.

– Работа с социумом: информировать общество о проблемах детей-инвалидов и их семей. Показать, что дети с ОВЗ такие же дети. Ведь ребята с безграничными возможностями, как и их сверстники, мечтают жить полноценной жизнью.

Наше образовательное учреждение посещают дети с патологией ОДА. На первой ступени (младший дошкольный возраст) большое внимание уделяем работе с семьей (снятие тревожности, готовность к общению, сотрудничеству во благо ребенка, отход от гиперопеки ребенка). У детей формируем самостоятельность в самообслуживании, учим взаимодействовать со сверстниками.

В старшем дошкольном возрасте необходимо подготовить детей и родителей к переходу на новую ступень – расширить контакты с социумом.

Наперекор высказыванию А. С. Макаренко, что «личность не воспитывается по частям, она создается синтетически всей суммой влияний, которым она подвергается», мы остановимся только на одном из направлений: – вовлечение детей в досуговую деятельность – участие в мероприятиях, позволяющих раскрыть их личностный, интеллектуальный, творческий потенциал. Главная цель – дать почувствовать детям свой успех, получить важный положительный опыт, воспоминания о котором помогут им более уверенно идти по жизни, общаться с людьми.

В нашем учреждении ежегодно проводятся различные мероприятия. Одни из самых теплых и востребованных родителями «Лучше всех» (с 2020 г.), «Радужная ярмарка», на которых дети и их родители могут показать свои таланты.

Расширяя окружение детей с ОВЗ и их родителей, мы выстраиваем

тесное сотрудничество с нашими социальными партнерами:

– МБДОУ №66 «Беломорочка», МБДОУ №49 «Зеленый огонек»,

– ГБУ АО «Северодвинский реабилитационный центр для детей с ограниченными возможностями «Ручеек»,

– МБС «Мир знаний»,

– МБОУ ДО «Детско-юношеский центр»,

– МАОУ ДО «Детский центр культуры»,

– Центр культурных и общественных мероприятий (ЦКиОМ),

– АОДБ им А. П. Гайдара (г. Архангельск),

– ФГАОУ ВО «Северный (Арктический) федеральный университет имени М. В. Ломоносова».

Участие в различных мероприятиях, связь с социальными партнерами – это способ заявить окружающему миру о себе, занять свое место в нем, показать, что ребенок с ОВЗ тоже хочет быть востребованным.

Дошкольники в течение нескольких лет принимают участие в мероприятиях спортивно-оздоровительного направления. С 2014 года на базе МБДОУ «Беломорочка» ежегодно проходит городская Спартакиада для детей с ОВЗ, а с 2017 года реализуется городской проект социально-физкультурной направленности по инклюзивному воспитанию дошкольников «Давайте дружить». Это большие добрые спортивные праздники для детей, потому что в силу сложившихся обстоятельств они не могут заниматься в городских спортивных секциях. А здесь, в окружении сверстников, дошкольники могут проявить себя.

Нашей доброй традицией стало принимать участие в областном фестивале инклюзивного творчества «Добрый лучик» (Ручеек), концертах «Мы сами» (под патронажем САФУ). Эти общественные мероприятия, в которых принимают участие дошкольники с ОВЗ со своими сверстниками, показывают общественности, что дети хотят участвовать и получают от этого удовольствие.

Также выстроена тесная связь с АОДБ имени А. Гайдара (город Архангельск). Библиотека ежегодно организует областной конкурс для детей с ОВЗ, устраивает целый праздник участников и их родителей при подведении итогов. Дети учатся не бояться публики, выступать перед большим количеством зрителей.

Для развития творческих способностей дети с ОВЗ наравне со здоровыми детьми участвуют в индивидуальных конкурсах декоративно-прикладного творчества.

Участие дошкольников с ОВЗ в разных мероприятиях и их успех, принятие детей социумом помогает снять тревожность родителей и сформировать у детей позитивное отношение к себе и окружающему миру на пороге в школу.

Список литературы

1. Ахмедов И. Психология развития ребенка: ключевые этапы и факторы, влияющие на развитие личности // https:www.b17.ru/blog/378870/

2.Иванова Н. В., Бардинова Е.Ю, Калинина А. М. Социальное развитие детей в ДОУ: методическое пособие. -: ТЦ Сфера, 2008г.

3. Клыбин А. Ю. Комплект методического обеспечения по учебной дисциплине «Педагогические технологии» -Н. Новгород, ВГИПА, 2003. -67 с.

4.Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья в ДОУ: от теории к практике / Т. В. Резниченко, А. Ю. Карнаушенко, О. Ю. Сочнева //Образование: прошлое, настоящее и будущее: материалы VI Международной научной конференции-Краснодар: Новация, 2019. -С.18—21

Технология «дерево целей» в формировании духовно-нравственных ценностей дошкольников с ОВЗ по слуху

Бриславская Анна Александровна, учитель-дефектолог,

Качалкова Лариса Владимировна, педагог-психолог,

МБДОУ детский сад компенсирующего вида №486,

г. Екатеринбург, Россия

Аннотация. В данной статье отмечается важность у дошкольников с ОВЗ по слуху формирование духовно-нравственных ценностей, применяя технологию «дерево целей». Данная технология позволяет учитывать индивидуальные возможности, особенности, потребности личности каждого ребенка на протяжении всего дошкольного периода, поддержку их способностей, а также активные формы практического опыта взаимодействия со сверстниками и взрослыми, окружающей действительностью.

Ключевые слова: дошкольное детство, духовно-нравственные ценности, дошкольники с ограниченными возможностями здоровья по слуху, технология «дерево целей».

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральный государственный образовательный стандарт определяют образование как целостный процесс обучения и воспитания, обеспечивающий формирование и развитие личности человека в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными, социокультурными ценностями, правилами и нормами поведения в интересах человека, семьи, общества [3, 5]. Развитие высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями, способной реализовать свой потенциал в условиях современного общества, готовой к мирному созиданию и защите Родины, рассматривается как приоритетная задача Российской Федерации в сфере воспитания детей в Стратегии развития воспитания в Российской Федерации [4].

Важно транслировать и оберегать духовно-нравственные ценности, учитывать накопленный культурно-исторический опыт, традиции нашей страны. Мы считаем, что необходимо продолжать формирование и укрепление традиционных духовно-нравственных ценностей в дошкольном периоде.

Целью современного дошкольного образования признается «…разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей», создание условий для самовыражения индивидуальности каждого ребенка и развития в каждом личности, сохранения уникальности и раскрытия потенциальных способностей детей, защиты интересов детства [3]. На этапе дошкольного детства происходит усвоение знаний, социальных норм и правил, культурного, исторического опыта нашей страны.

В настоящее время реализация современных задач воспитания предполагает взаимосвязь общекультурного пространства и духовно-нравственных ценностей. Проблема формирования духовно-нравственных ценностей дошкольников с особыми образовательными потребностями по слуху проработана в недостаточной форме, по сравнению с методическим, программным содержанием для массовых дошкольных образовательных организаций. Отсутствие внедрения такой практики приводит к ситуациям изоляции, дезадаптации, возникновению различного рода трудностей в познавательном, социально-личностном, слухо-речевом развитии. Важно подготовить дошкольника с ОВЗ по слуху к положительному процессу социальной интеграции, конструктивному межличностному взаимодействию в социокультурном пространстве.

В дошкольной образовательной организации (ДОО) №486 г. Екатеринбурга для детей с особыми образовательными потребностями по слуху была внедрена технология «дерево целей». Обратимся к теоретическому анализу понятия «дерева целей».

В 1957 г. зарубежные ученые-исследователи Ч. Э. Черчмен и Р. Л. Акофф предложили концепцию «дерева целей», которая представляет собой как упорядочивающий инструмент для формирования элементов общих целевых ориентиров программы и соотнесения со специфическими целями различных уровней и областей деятельности. Технология «дерево целей» – структурное, иерархическое представление достижения цели [1].

«Дерево целей» позволяет визуально классифицировать взаимосвязи между различными целями и шагами, необходимыми для достижения в деятельности. Построение цели по такому принципу помогает определить приоритетное направление и эффективно распределять ресурсы, а также измерять и отслеживать прогресс в достижении целей. Каждая ветвь дерева – это подцель, поддерживающая достижение цели более высокого уровня.

Технология предполагает разделение стратегических целей в ситуации с реализованными задачами нижнего уровня, становится средством исполнения задач высокого уровня. Структура дерева обязательно включает в себя основную, первоначальную цель всего проекта, расположенную на вершине. Далее идут подцели первого и следующих уровней, которые составляют ветви дерева.

Воспитательно-образовательная деятельность, реализуемая в ДОО, может быть представлена аналогичной формой, в виде дерева, с множеством ветвей. Дерево в целом, олицетворяет глобальную цель дошкольного воспитания, а ветви – это множество направлений, детальное определение задач разного уровня. Рассматриваемая технология «дерева целей» определяет взаимодействие всех участников образовательной деятельности: специалисты и родители (законные представители) для поддержания достигнутых результатов и за пределами детского сада.

Концептуальные представления детства согласно трудам педагога В. В. Зеньковского определяют духовно-нравственное развитие личности как базовый процесс воспитания, овладение общечеловеческими нормами нравственности, формирование внутренней системы моральных регуляторов поведения (совести, чести, собственного достоинства, долга и др.), способности делать выбор между добром и злом, измерять гуманистическими критериями свои поступки и поведение.

В детском саду №486 организовано партнерство с социальными институтами города (детский сад, семья, школа, воскресная школа, городские библиотеки, учреждения культуры (музеи, театры, образовательные выставочные центры). Основные задачи направлены на совершенствование духовно-нравственной культуры, поиск новых форм, методов формирования личностных компонентов всех участников образовательного процесса.

Культура Свердловской области и Урала представляет собой богатый и

разнообразный мир искусства, истории, литературы. Формируя и развивая представления и знания дошкольников о природе, культуре и традиций Урала происходит воспитание чувств любви, уважительного, бережного отношения, патриотизм к Родине, национальное самосознание, духовность.

В дошкольный период происходит установление и развитие нравственных ценностей, морально-этических основ, психологических свойств личности, выражающие отношение к другим: коммуникабельность, забота, доброжелательность, прощение, милосердие. По словам В. А. Сухомлинского, человек должен пройти в детстве эмоциональную школу, воспринимаемую как школу воспитания добрых чувств. В дошкольном возрасте понятие Родина и духовно-нравственное отношение отличается своеобразием, и коррелирует с представлением дошкольника об окружающем его пространстве: дом, природа, улица, детский сад, игрушки. Такие окружающие предметы создают эмоционально окрашенный отклик в душе ребенка.

Дошкольники знакомятся с окружающей природной средой своего региона, страны. По освоению растительного и животного мира дошкольники получают знания на ознакомлении с окружающим, по развитию речи и слухового восприятия, посещают городские парки, зоопарки («Дендрологический парк», «Ботанический Сад Уральского отделения РАН», контактный зоопарк и др.). Общение с природой у детей формирует чувство ответственности, бережливого, уважительного отношения, развитию личностных характеристик.

Одной из образовательной направленности по технологии «дерева целей» познакомить дошкольников с творчеством уральских писателей и художников (П. П. Бажов, В. П. Крапивин, Д. Н. Мамин-Сибиряк, П. П. Верещагин, А. К. Денисов-Уральский, Г. С. Мосин и др.) Формами работы являются чтение (адаптированная литература с использованием дактильной азбуки), художественное творчество (рисование), игровая терапия для дошкольников с ОВЗ по слуху («Ковер-самолет», «Волшебные приключения», «Удивительное-рядом»), экскурсии в городские музеи, государственные образовательные институты («Дом-музей П. П. Бажова», «Литературно-мемориальный дом-музей Д. Н. Мамина-Сибиряка», «Театр кукол», «Музей кукол и детской книги Страна чудес», гончарная школа «Колокол» и др.)

Ветви «дерева целей» направлены на возрождение старинных ярмарочных традиций «Новогодняя ярмарка», «Весну красную встречаем», «Как-то на Пасхальной ярмарке», «Широкая Масленица».

При реализации проекта «Я здоровым быть хочу!» был разработан план деятельности на каждый месяц, где педагоги, дети и родители выполняли определенные задания, связанные с правильным питанием, закаливанием, особенностями организации прогулки в разное время года. Далее, по результатам совместной предметно-практической деятельности участники образовательных отношений создавали видеоотчеты с представлением на официальном сайте ДОУ https://486.tvoysadik.ru/ и Вконтакте https://vk.com/club216943518.

Направление работы по формированию успешной адаптации детей младшего дошкольного возраста к условиям детского сада по проекту «Легко привыкаем к детскому саду», в котором были определены и расставлены цели, задачи. Формирование и развитие личностных качеств, психологических новообразований, создание благоприятной эмоциональной атмосферы, что способствует успешному привыканию к новой социальной ситуации развития.

Применение технологии «дерево целей» в психолого-педагогическом сопровождении дошкольников с особыми образовательными потребностями по слуху позволяет учитывать возможности, особенности, потребности каждого ребенка, поддержку их способностей, и активные формы практического опыта взаимодействия со сверстниками и взрослыми, окружающей действительностью. Понимание духовно-нравственных ценностей к концу дошкольного периода значительно расширяется.

Взаимодействие с семьями дошкольников в ДОО реализуется в процессе адаптации к дошкольной среде, различных формах работы (тренинговые родительские встречи, индивидуальные и групповые консультации, организованные игры, праздники, круглые столы, семинары, проекты). В процессе формирования партнерства и организации сотрудничества с родителями происходит достижение психологических задач: развитие родительской компетентности, стимулирование конструктивного семейного межличностного общения, положительного семейного опыта взаимодействия, гармонизация детско-родительских отношений. Таким образом, технология «дерева целей» позволяет прививать детям систему ценностей, обучать основы нравственного поведения, что помогает в формировании гармонически развитой личности, способной адаптироваться в современном социокультурном обществе.

Список литературы

1. Большая российская энциклопедия. Электронный ресурс https://bigenc.ru/c/derevo-tselei-b7d4e2

2. Данилюк А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М.: Просвещение, 2009. 29 с.

3. Приказ Минобрнауки РФ от 17.10.2013 N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»https://normativ.kontur.ru/document?moduleId=1&documentId=442993

4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.05.2015 г. №996-р «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года».

5. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273 ФЗ

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/

Конкурс чтецов как способ развития творческих способностей одаренных детей в системе дошкольного образования

Волкова Кристина Михайловна,

1КК, учитель-логопед МАДОУ-детский сад №43,

город Екатеринбург, Россия

Аннотация. Автор предлагает использовать конкурс чтецов в качестве способа развития творческих способностей одаренного ребенка.

Ключевые слова: одаренность, конкурс.

Сопровождение и развитие одаренных детей является важным направлением в системе дошкольного образования. Одаренным принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства. Среда, воспитание либо подавляют этот дар, либо помогают ему раскрыться. [3, с 3]

Дети, склонные к высоким достижениям, могут и не демонстрировать их сразу, но иметь потенции к ним в любой из следующих областей (в одной или в сочетании):

– общие интеллектуальные способности;

– конкретные академические способности;

– творческое, или продуктивное, мышление;

– лидерские способности;

– художественные и исполнительские искусства;

– психомоторные способности. [2, с 85]

Для раскрытия творческих способностей детей в детском саду №43 города Екатеринбург ежегодно проводится конкурс поэзии «Зимушка-Зима» для детей старшего дошкольного возраста. Главной целью которого является создание условий для познавательного, речевого, личностного и творческого развития. Конкурс проводится в три этапа.

Первый этап – информационный. На данном этапе определяются организаторы и участники конкурса, разрабатывается Положение о Конкурсе. Детям в группах нашего дошкольного учреждения рассказывают о том, что объявлен конкурс чтецов и что они будут рассказывать стихотворения о зиме.

Второй этап – отборочный. Сначала дети выбирают стихотворение совместно с родителями. При подготовке они активно изучают тексты, тем самым расширяют словарный запас и учатся строить грамматически правильные предложения. Развивается интерес к литературным произведениям, а также умение сотрудничать с взрослым. На этом этапе дети рассказывают стихотворения в своих группах детского сада. Я, как учитель – логопед, помогаю понять содержание текста, объясняю незнакомые слова. Учу детей рассказывать стихотворение интонационно выразительно, помогаю почувствовать ритм и темп. Мы совместно с ребенком создаем уникальный образ персонажа и передаем его через чтение текста. Также мы учимся использовать невербальные средства выразительности: позы, жесты, мимика.

Третий этап – финал. Проводится в форме конкурсных выступлений победителей отборочного этапа. Такие выступления продолжают учить ребят держаться перед аудиторией, а также становиться более уверенными в себе и развивают навык публичных выступлений.

За несколько лет проведения Конкурса чтецов наблюдается положительная динамика в желании детей участвовать в нем. Также Конкурс создает особые условия, которые позволяют в полной мере раскрыть таланты одаренного ребенка. Участие дает возможность одаренным детям получить признание за свои успехи. А победы стимулируют к дальнейшему развитию своих талантов, что в перспективе будет способствовать их успеху и благополучию.

Список литературы

1. Миронова Н. Выразительное чтение. О его роли в развитии речи// Дошкольное воспитание, 2006 – №6

2. Психология одаренности детей и подростков/ Под ред. Н. С. Лейтеса. – М.: Издательский центр «Академия», 1996. – 416 с.

3. Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 232 с.

Опыт работы учителей-логопедов по коррекции грамматического строя речи у обучающихся дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Голунова Оксана Олеговна, учитель-логопед, ВКК,

Леготина Кристина Евгеньевна. Учитель-логопед, IКК,

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №43 общеразвивающего вида», г. Полевской, Россия

Аннотация. В статье представлен опыт работы учителей-логопедов МБДОУ «Детский сад №43 общеразвивающего вида» г. Полевского по коррекции грамматического строя речи у детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья. Кроме традиционных методов работы результативными стали такие формы работы в объединении, как проект «Детская научно-практическая конференция» и «Фестиваль чтецов».

Ключевые слова: детский сад, дети с ограниченными возможностями здоровья, коррекция, грамматический строй.

В настоящий момент перед дошкольным образованием ставятся задачи по оказанию квалифицированной психолого-педагогической помощи обучающимся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), в т.ч. в части коррекции речевых нарушений. Что будет способствовать успешной социализации данной категории детей в современном мире и становления значимыми гражданами своей страны. Современные дети много времени проводят в гаджетах, меньше общаются «офлайн», т.е. традиционным способом, поэтому устная речь стала беднее, упростилась до междометий, односложных нераспространённых предложений. Логопеды в детских садах могут наблюдать то, что грамматический строй речи в данном случае уподобляется элементарному согласованию в числе и роде, в то же время формируется с большим трудом.

В объединении МБДОУ ПГО «Детский сад №43 общеразвивающего вида» работают 3 учителя-логопеда, функционируют 7 групп комбинированной направленности, всего 56 обучающихся с ОВЗ. На сопровождении учителей-логопедов в МБДОУ ПГО «Детский сад №43 общеразвивающего вида» в зависимости от нагрузки специалиста ежегодно находится от 15 до 29 обучающихся дошкольного возраста. Их них с ОВЗ – 70% от всех зачисленных на оказание логопедической помощи. Большинство обучающихся с ОВЗ имеют рекомендации ПМПК по обучению по адаптированной программе для детей с задержкой психического развития (далее – ЗПР), чуть меньше – с тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР) и т. д. Независимо от первичности дефекта в структуре речевых нарушений у детей нарушены все компоненты речи: звукопроизношение, слоговая структура и фонематический слух, недостаточно развит словарный запас и связная речь. Нарушение грамматического строя речи выражается в рассогласованности взаимодействия слов друг с другом в словосочетаниях и предложениях.

В нашем детском саду имеется значительный опыт по коррекции грамматического строя речи у дошкольников, в т.ч. с ОВЗ. В арсенале учителей-логопедов достаточно дидактического материала для развития грамматического строя речи. Это классические упражнения для тренировки употребления существительных в именительном падеже единственного и множественного числа; согласование прилагательных с существительными единственного числа; образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами; употребление глаголов в форме единственного и множественного числа; образование названий детенышей животных и употребление числительных 2 и 5 с существительными. В рамках каждой лексической темы отрабатываются вышеперечисленные задачи, согласно возрасту. Например, в лексической теме «Дикие животные» применяются игры на липучках: «Один – много», «Большой – маленький» и «1,2,5» с помощью которых дети учатся и отрабатывают навык называть «один медведь – много медведей» или «1 белка, 2 белки, 5 белок». Также важно научить детей изменять название взрослого животного так, чтобы получилось название детеныша, например, «лиса» – «лись» + «онок», «волк» – «волк/ч» + «онок», «медведь» – «медвед/ж» + «онок» и т. д. В лексической теме «Фрукты, ягоды» дети играют с карточками и считают «1 банан, 2 банана, 5 бананов» или «1 помидор, 2 помидора, 5 помидоров». В теме «Деревья»дети учатся называть «большое дерево – маленькое деревце»и т. д. В виду того, что дети с ОВЗ с трудом осваивают грамматические нормы речи, еще труднее переносят полученные навыки в самостоятельную речь, поэтому важно закреплять их в других видах деятельности, для этого привлекать педагогов и родителей.

Кроме перечисленных методов в МБДОУ «Детский сад №43 общеразвивающего вида» реализуются проекты: «Детская научно-практическая конференция» и «Фестиваль чтецов». Данные проекты реализуются в нашем объединении на протяжении нескольких лет, регламентированы положениями, курируются учителями-логопедами. «Фестиваль чтецов» организуется и проводится специалистами сопровождения с целью повышения качества речевого развития детей, формирования интереса детей к художественному слову, с целью развития умения чувствовать красоту и выразительность поэтического слова, в т.ч. для отработки полученных на логопедических занятиях навыков на публике. «Детская научно-практическая конференция» проводится с целью создания условий для интеллектуального и творческого развития детей старшего дошкольного возраста, привлечения общественного внимания к развитию интеллектуального потенциала подрастающего поколения и аналогично с фестивалем является хорошей площадкой для демонстрации детьми, в т.ч. с ОВЗ, речевых успехов.

Всего на сопровождении в 2022—23 уч. году и 2023—24 уч. году у двух учителей – логопедов Голуновой О. О. и Леготиной К. Е. находилось 28 детей с ОВЗ. Из них с ТНР – 9 человек, с ЗПР – 19 человек. По итогам коррекционной работы у каждого ребенка получился индивидуальный результат, в силу различных факторов: частоты посещения, сложности структуры нарушения, помощи родителей, сопутствующего медикаментозного лечения и т. д. Динамика грамматического строя речи, как и остальные параметры, измерялась по количественному мониторингу Быховской А. М., Казовой Н. А. общего и речевого развития детей с ОНР (1—3 балла, где 1 балл – навык не сформирован, 3 балла – навык соответствует норме).

Результаты в коррекции грамматического строя речи обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ (средний показатель)

Количественный данные участия обучающихся, в т.ч. с ОВЗ в проекте объединения

«Фестиваль чтецов»

Количественный данные участия обучающихся, в т.ч. с ОВЗ в проекте объединения

«Детская научно-практическая конференция»

Таким образом, учителя-логопеды МБДОУ ПГО «Детский сад №43 общеразвивающего вида» в полной мере решают задачи, поставленные перед дошкольным образованием, в части подготовки к школе выпускника с максимально скорректированным грамматическим строем речи. При этом использование разнообразных методов коррекции и социализации позволяет сделать этот процесс более эффективным.

Список литературы

Быховская А. М., Казова Н. А. Количественный мониторинг общего и речевого развития детей с ОНР / авт.-сост. А. М. Быховская, Н. А. Казова. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012. – 32 с.

Особенности развития эмоционального интеллекта обучающихся с ОВЗ

Гончарова Татьяна Николаевна,

педагог-психолог МАОУ СОШ №23

г. Екатеринбург, Россия

Аннотация. В статье раскрываются особенности эмоционально-волевой сферы обучающихся с ОВЗ, методы развития эмоционального интеллекта, рассматриваются упражнения и техники, эффективно используемые на коррекционно-развивающих занятиях с учащимися данной категории.

Ключевые слова: эмоция, эмоциональный интеллект, EQ, методы развития, ОВЗ.

«Имея дело с людьми, помните,

что вы имеете дело не с существами логики,

а с существами эмоций»

Дейл Карнеги

В настоящее время педагогам и специалистам необходимо все больше внимания и времени уделять формированию эмоционального интеллекта (EQ) у обучающихся, поскольку именно он играет важную роль в процессе социализации личности и является одним из навыков, определяющих успешность человека.

У детей с ОВЗ наблюдается низкий уровень развития эмоционально-волевой сферы, доминируют такие качества, как малоэмоциональность, невыразительность, поверхностность и неустойчивость эмоциональных реакций, низкий самоконтроль, что приводит к трудностям самовосприятия и самопонимания, ограничивает их спектр эмоциональных переживаний, а также препятствует построению адекватных форм взаимодействия с окружающими. Именно поэтому важнейшим направлением в коррекционно-развивающей работе с данной категорией детей должно являться развитие эмоционального интеллекта.

По мнению Д. Гоулмана «Эмоциональный интеллект – это способность человека распознавать эмоции, понимать намерения, мотивацию и желания других людей и свои собственные, а также способность управлять своими эмоциями и эмоциями других людей для решений практических задач» [1, с 12].

Согласно данной трактовке исследователи выделяют следующие главные составляющие EQ: понимание своих эмоций: самосознание; управление собой: самоконтроль; понимание и принятие эмоций других людей: социальная чуткость; управление отношениями [2].

В психолого-педагогической практике существует множество методов, техник развития эмоционального интеллекта, самыми распространенными из них являются:

– Арт-терапия (рисуночная терапия, сказкотерапия, музыкотерапия, песочная терапия)

– МАК-терапия

– Библиотерапия

– Драматерапия

– Танцевальная терапия

– Игровой метод

– Телесная терапия

– Релаксационный метод.

В зависимости от цели и этапа занятия, мы в своей практике используем разные техники и упражнения: от снятия эмоционального напряжения до сочинения сказок про свои эмоции и чувства.

Нами замечено, что детям с ОВЗ очень сложно дифференцировать эмоции, обозначать их и формулировать их в слова. Поэтому на первом этапе обычно мы начинаем со знакомства с чувствами и эмоциями, рассказываем, какие виды эмоций есть, когда и как их выражают, какие ситуации могут спровоцировать те или иные чувства, на втором этапе мы обучаем узнавать эмоции по мимике, определять по составляющим, на третьем этапе показывать эмоции самим, с помощью зеркала и только на следующем выражать эмоции в словах, говоря о своем внутреннем мире, поясняя, где эмоция может находиться в теле. Дети научаются понимать причины возникновения основных эмоциональных состояний, эффективно осваивают экспрессивные формы выражения эмоций – интонацию, мимику, пантомимику.

Для таких занятий мы используем «Кубики эмоций». Упражнения заключаются в том, что учащиеся подбрасывают кубик, им выпадает одна из эмоций, они ее называют, стараются объяснить, почему они так решили, на третьем этапе изображают эту эмоцию, а затем поясняют, каким образом и в каких ситуациях они ее используют.

Психогимнастические упражнения, которые мы подключаем на данном этапе, помогают школьникам с ОВЗ проще общаться с одноклассниками, легче выражать свои чувства и лучше понимать чувства других. В ходе выполнения упражнений у участников занятий снижаются невротические проявления (страхи, различного рода опасения, неуверенность), вырабатываются положительные черты характера (уверенность, честность, смелость, открытость, доброта и т.п.), развивается коммуникабельность.

Для второго этапа – распознавания эмоций мы часто используем методику «Составь лицо», детям предлагается дидактический материал с разными частями лица, характеризующими разные эмоции и предлагается составить из этих частей лицо «радостного человека», «грустного», «злого» и т. д. Затем учащиеся объясняют, почему они определили, какая именно эта эмоция, потом можно попросить ребят изобразить данную эмоцию на своих лицах.

Такие упражнения всегда проходят дружественной атмосфере, в игровой деятельности, дети испытывают положительные эмоции и тем самым у них повышается мотивация к коррекционно-развивающим занятиям.

Часто детям с ОВЗ сложно определить свое настроение, тогда на уроках мы используем упражнения «Ассоциации». Приведем пример такого упражнения: детям предлагается сесть поудобней, расслабиться, закрыть глаза и прислушаться к своему настроению, попытаться увидеть его цвет, затем залить эту краску в определенную геометрическую фигуру, которая тоже соответствовала бы его настроению, а потом постараться почувствовать вкус, сочность настроения и выбрать фрукт, который бы с ним ассоциировался. На последнем этапе дети объединяют цвет, форму и фрукт, например, «зеленый треугольный арбуз», после чего делятся своими ассоциациями в группе. И уже после этого многие дети делятся своими эмоциями, проводя связь между получившимся «фруктом» и своим настроением.

Все свои эмоции мы проживаем не только во внутреннем мире, но и в теле. На своих занятиях мы учим школьников с ОВЗ определять, в каком месте их физического тела прячется эта эмоция, как она проявляет себя в теле, например, злость/гнев – у одного в сжатых кулачках, у кого-то в сомкнутых зубах, у кого-то в груди. Дети вытаскивают бланки с наименованием эмоций и пытаются показать, где они находятся у них, а далее – как мы ее выражаем внешне. Таким образом, развиваются внутреннее и внешнее выражение эмоций, это постепенно приводит к тому, что дети учатся объективной оценке и распознаванию эмоций, как своих, так и окружающих.

В ходе взаимодействия в процессе таких упражнений у обучающихся с ОВЗ повышается мимическая активность, появляется положительная реакция на проведение игр, изменяется в лучшую сторону эмоциональная сторона игрового общения, развивается интерес к занятиям, участники меньше проявляют негатив, агрессивность, раздражительность, снижается количество конфликтных ситуаций.

Список литературы

1. Гоулман Дэниел. Эмоциональный интеллект; пер. с англ. А. П. Исаевой. – М.: ACT: ACT МОСКВА; Владимир: ВКТ, 2009. – 478 с.

2. Карпенко Л. И., Еверзова А. И. Развитие эмоционального интеллекта у детей с ОВЗ посредством использования методов арт-терапии. URL: http:// chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://phsreda.com/e-articles/10260/Action10260-98127.pdf (дата обращения: 22.11.2023).

Работа над содержанием текста как основа технологии смыслового чтения в начальной школе

Гусарова Мария Юрьевна,

учитель-логопед

Муниципальное автономное учреждение дополнительного образования

детский оздоровительно-образовательный центр

«Психолого-педагогической помощи «Семья и школа»

г. Екатеринбург, Россия

Аннотация. Статья содержит основные приёмы обучения смысловому чтению в начальной школе, этапы работы над восприятием текста младшими школьниками, а также анализ произведения и приёмы рефлексивно-творческой деятельности с обобщением работы над текстом.

Ключевые слова: смысловое чтение, приёмы обучения смысловому чтению, читательские умения, работа над восприятием текста, анализ произведения, рефлексия.

Долгое время в практике обучения чтению в начальной школе усиленный акцент делался на наращивание темпов чтения и работу над правильностью чтения, а задаваемые по тексту вопросы проверяли лишь поверхностное усвоение содержание текста. Такая практика вырабатывала беглое, но бессознательное чтение, не позволяющее максимально извлекать информацию, а главное, понимать её. Технически быстрое чтение не всегда вдумчивое чтение. Исходя из этого, появляется необходимость сместить акцент с наращивания темпа чтения к формированию осознанного чтения. Это предполагает не следование по пути упрощённости, а требует работы, порой напряжённой работы вдумчивого чтения.

Смысловое чтение – это такой вид речевой деятельности, при котором происходит смысловое восприятие прочитанного материала, зафиксированного графически. Процесс смыслового чтения состоит из переплетения технической и смысловой стороны. На процессе распознавания букв, затем соотнесения их со звуками и складывания слов в предложения чтение не заканчивается. Прочитанное должно быть осмыслено и использовано для достижения поставленной цели.

Для обучения смысловому чтению могут быть использованы такие приёмы, как развитие умения анализировать задание; поиск ключевых слов в задании и умение вчитываться в инструкцию; опираясь на изученный материал, доказывать свою точку зрения; умение опровергать какие-либо утверждения, используя доводы из прочитанного; нахождение нужной информации в нескольких видах словарей; определение последовательности событий; формулирование простых выводов после прочтения; сопоставление иллюстраций с текстом. Таким образом формируются читательские умения:

– адекватно воспринимать выразительные средства, с которыми младший школьник встречается в произведении, то есть вникать в построение фразы, задумываться над авторским выбором;

– умение воссоздавать в воображении картины жизни, изображённые писателем. Анализ произведения должен быть направлен на авторское изображение жизни, а не на саму жизнь;

– умение устанавливать причинно-следственные связи, видеть логику развития действия. Младшие школьники не могут освоить понятие «композиция», поэтому достаточно познакомить их с сюжетом и его элементами: вступление, завязка, основная часть, заключение;

– умение видеть авторскую позицию.

Основными приёмами работы с текстом в данной технологии являются комментированное чтение и диалог с автором. Кроме того, смысловое чтение не может производиться без работы со словарём. Отдельно нужно сказать о применении метода «ведения диалога с текстом». Задача учителя состоит в том, чтобы останавливать чтение тогда, когда в тексте есть прямой или скрытый вопрос и организовывать вероятное прогнозирование, а по ходу чтения – проверку прогнозов детей. Главное-научить видеть существенную информацию в тексте, не задавать поверхностных вопросов. Здесь значительную роль играет внимание к слову.

Каждое читательское умение не формируется отдельно, а одновременно при обращении к каждому новому произведению, поскольку более высокий уровень восприятия достигается только в результате взаимодействия всех элементов системы. При использовании в работе всех приёмов работы с текстом, приводит к тому, что дети лучше понимают чувства автора, развивается их речь и творческое мышление. В результате целенаправленной работы с текстом ребёнок способен выделять из большого объёма только нужную и полезную информацию, а также приобретать социально-нравственный опыт.

С точки зрения смыслового чтения анализ произведения – это только такой разбор текста, который приводит к его углублённому пониманию. В процессе анализа текста должен совершенствоваться навык чтения, то есть ребёнок постоянно обращается к тексту, ответ на вопрос он ищет в тексте. Важно помнить, что произведение должно анализироваться только в контексте творчества автора, эпохи, литературного направления. Формирование у младших школьников умения анализировать художественное произведение – процесс длительный, рассматриваемый как система частных умений, ориентированных на осознание отдельных компонентов произведения. Это такие умения, как:

– Умение, предполагающее анализ построения фразы, выбор слова. Ученик учится воссоздавать в воображении картины жизни, образы героев посредством подбора синонимов, сопоставления авторского текста с намеренно искаженным вариантом, выделения изобразительно-выразительных свойств языка.

– Умение устанавливать причинно-следственной связи, видеть соотношение эпизодов, понимать логику развития действий. Наиболее эффективный приём для формирования этого умения – это составление плана.

– Умение целостно воспринимать образ-персонаж, что подразумевает осознание читателем мотивов поведения персонажа.

Все перечисленные частные умения связаны взаимно обогащая друг друга, все они должны формироваться одновременно. Важно понимать, что формирование умений – это лишь средство для достижения главной цели: углубления восприятия изучаемого произведения.

План анализа художественного произведения:

– Определить жанр произведения.

– Установить тему произведения.

– Определить вид текста: описание, повествование, рассуждение.

– Восстанови сюжет: развязка, кульминация, рассуждение.

– Составить описание образов: портрет, поступки, речь, отношение.

Затрагивая проблему повышения мотивации школьников к саморазвитию, невозможно не говорить о правильно организованной рефлексивной деятельности. Особенно актуальна правильная организация рефлексивно-творческой деятельности на уроках литературного чтения. По словам Я. А. Пономарева, рефлексия выступает одной из главных характеристик творчества. В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её результатов. Рефлексия на уроках литературного чтения является средством обратной связи о качестве процесса и результатов работы над текстом. Учитель на разных этапах урока задаёт рефлексивные вопросы:

– что нового вы узнали;

– какие знания помогли вам в работе;

– какие знания, полученные сегодня, пригодятся вам;

– какие приёмы работы вы использовали (рисунок, схема, таблица, цитаты);

– с кем тебе интереснее было работать в паре\группе?

В результате применения рефлексии ученик уходит с урока с зафиксированным результатом. Перед учителем стоит задача организовать уроки чтения так, чтобы стимулировать рефлексию учащихся. Для осознания цели деятельности школьнику необходимо ощутить потребность в деятельности. Чем больше ребёнок способен рефлексировать, тем больше рефлексивных способов, возможностей для развития и саморазвития он приобретает.

Список литературы

1. Романичева Е. С. Введение в методику обучения литературе: учебное пособие / Е. С. Романичева, И. В. Сосновская. – 5-е изд., стер. – Москва: ФЛИНТА, 2024.

2. Кайда Л. Г. Стилистика текста: от теории композиции – к декодированию: учебное пособие: [16+] / Л. Г. Кайда. – 5-е изд., стер. – Москва: ФЛИНТА, 2022.

3. Горобец Н. И. Интерпретационная деятельность учащихся на уроках литературы: учебное пособие / Н. И. Горобец; Северный (Арктический) федеральный университет им. М. В. Ломоносова, Гуманитарный институт. – 2-е изд., исправл. – Архангельск: Северный (Арктический) федеральный университет (САФУ), 2012.

4. Воюшина М. П., Кислинская С. А. Метаметодический подход к формированию культурного поля младших школьников: Методические рекомендации. – СПб, 2006.

5. Роминичева Е. С., Пранцова Г. В. Методика обучения литературе. – М.: Флинта, 2014.

Безопасность школьной среды: психологический аспект проблемы скулшутинга

Демидова Елена Александровна, педагог-психолог,

Муниципальное бюджетное

общеобразовательное

учреждение ЗАТО Видяево «Средняя

общеобразовательная школа №1»,

п. Видяево, Российская Федерация.

Аннотация. В статье рассмотрены разные биологические, психологические и социальные факторы, определяющие поведение школьных стрелков. Констатируется, что несмотря на остроту и важность указанной темы, она имеет слабое освещение и изученность в отечественной науке. Проводится анализ мотивов их поведения. Даётся классификация генетически-обусловленных и медицинских факторов, способствующих развитию скулшутинга.

Ключевые слова: скулшутинг, колумбайн, психический тип, психотик, травмированные, травмирующие факторы.

Современное общество стало свидетелем нового и тревожного социального явления: беспорядочных школьных расстрелов, совершенных нынешними или бывшими учениками, которые решили свести счеты со сверстниками. Кульминацией таких перестрелок в Российской Федерации стали: массовое убийство в Пермском государственном университете 20 сентября 2021 г. (погибли 6 и получили ранения 47 человек), стрельба в школе-гимназии №175 г. Казань 11 мая 2021 г. (погибло 9 и 32 человека пострадали), массовое убийство в средней школе №88 Ижевск 26 сентября 2022 г. (погибли 17 человек (11 из них – дети), ещё 23 (включая 21 ребёнка) получили ранения различной тяжести.

Несмотря на остроту и важность указанной темы, она имеет слабое освещение и изученность в отечественной науке. Совокупность работ, с упоминанием, в тексте понятия «скулшутинг» или «колумбайн», составляет 109 научных статей, а реальных исследований вопроса не более 16.

Стоит отметить упрощённый подход отечественной науки к данной проблеме, который направлен на поиск правового поля решения проблемы, или в упрощенном ее понимании. Речь идет об отсутствии четкой классификации причин и попытках объяснения данного явления через компьютерные игры и социальные сети. Сложившаяся ситуация вынудила обратиться к зарубежному научному опыту.

Печальный опыт школы колумбайн активизировал в США целое направление по изучению указанной проблемы. Среди авторитетных исследователей США можно выделить работы Питера Лангмана и Д. Келлнера [3, 4, 5].

Наше исследование начнем с факторов, обусловленных генетикой и здоровьем. При анализе биологических факторов ученые на первое место ставят проблему «мужественности». Школьные стрелки чувствовали себя неполноценно потому, что их дразнили сверстники-мужчины или отвергали сверстницы-женщины. Исследователи проблемы указывают, что «в дополнение к неудачам в подростковом возрасте, они, – по крайней мере, в их собственных глазах – потерпели неудачу в зрелом возрасте». И связывают эту неудачу с их интересом к повышению статуса мужчин. Д. Келлнер описал школьных стрелков, как переживающих «кризисы в мужском обществе, в которых молодые люди используют оружие и насилие для создания ультрамаскулинной идентичности». Таким образом, испытывая чувство ущербной мужественности, они стремятся преодолеть его с помощью насилия [5, С. 503].

К биологическим факторам относится генетика. Биологические или связанные с телом проблемы – это особенности, с которыми преступники родились или приобрели в процессе жизни. Они влияют на развитие личности и самооценку. В частности, проблемы, подрывающие у стрелков чувство мужественности [5, С. 505]. Современные исследования показали, что у мужчин-убийц больше хронических заболеваний и физических недостатков, чем у мужчин, которые не совершали преступлений. В научной литературе обращается внимание и на особенности физиологического развития (врожденные дефекты). Многие из стрелков в детстве имели проблемы со здоровьем, а во взрослом возрасте отличались хрупким телосложением [3, С. 71].

Исследователи связывают осложнения при родах и физические аномалии с агрессивным поведением. Ученые из Дании обнаружили корреляцию между низким весом при рождении и детскими предвестниками психопатии [6].

Врожденные дефекты, факторы, связанные с внешним видом, такие как низкорослость, ожирение или тяжелые угри, а также функциональные проблемы, такие как отсутствие спортивных способностей или плохая координация, импотенция либо угроза бесплодия также оказывают влияние на формировании личности скулшутеров.

Вторую группу биологических проблем составляют – медицинские. В данном случае речь идет о заболеваниях и операциях. Примером влияния здоровья на формирование идеи использовать оружие в учебных заведениях является казанский стрелок Ильназ Галявиев. По данным СМИ, с 2017 года стоял на учете в поликлинике с диагнозом «энцефалопатия» (совокупность симптомов, характеризующих поражение головного мозга и гибель его клеток). У И. Галявиева была обнаружена доброкачественная опухоль, нарушающая кровообращение, что способствовало появлению агрессии и прогрессированию психического заболевания. Стоит отметить, что даже при внешней благополучности и крепком здоровье, человек в

Наличие проблем, связанных с генетикой, телом или физическим здоровьем приводят к деформированию представлений о себе и обществе, что угрожает формированию психических расстройств или восприятию своей мужественности. Это побуждает их искать огнестрельное оружие.

Деференциация психологических особенностей стрелка и их типология встречается в работах Питера Лангмана. На основе его классификации можно выделить три категории стрелков в образовательных организациях: психопатические, психотические и травмированные стрелки. Стоит отметить, что в одном стрелке могут сочетаться разные типы [4, С. 16].

Психопатические стрелки проявляют такие черты, как нарциссизм, отсутствие совести и сочувствия, пренебрежение влиянием своего поведения на других и обман. Хотя некоторые психопатические стрелки были обаятельными и харизматичными, другие были откровенно воинственными и грубыми.

Психотические стрелки чаще всего страдают шизофренией, хотя у других было шизотипическое расстройство личности. В целом, они не полностью соприкасаются с реальностью, чаще всего испытывают психотические симптомы, такие как слуховые галлюцинации, параноидальный бред и мания величия. Они, как правило, имеют серьезные нарушения социального функционирования, что приводит к глубокой зависти своим сверстникам, которые воспринимаются как более счастливые и успешные, которых считают нормальными, живущими счастливой жизнью [3, С. 71].

Травмированные стрелки происходят из семей с хронической и тяжелой дисфункцией. Общие черты их семей включают злоупотребление родителями психоактивных веществ, преступное поведение родителей, домашнее насилие, жестокое обращение с детьми, частые переезды и смену опекунов. В некоторых случаях имеет место сексуальное насилие как дома, так и в других местах (часть стрелков были жертвами насилия, что изменило их представление о себе как о мужчинах) [3, С. 36].

Область психологических проблем включает в себя множество факторов. Семья часто становится ключевым элементом в формировании психики скулшутеров.

Распространению скулшутинга среди психотических стрелков способствует, соперничество между братьями и сестрами. Причиной психотравм может служить и длительная разлука с родителями. Важно признать, что простое психопатическое, психотическое или травмированное состояние не объясняет массового насилия, потому что большинство представителей этих типов не берутся за оружие.

Но не стоит забывать о социальном факторе. Он выступает импульсом для скулшутинга. Пережитый стресс (проблемы с учебой в школе, отказы от военной службы, аресты или другие проблемы с законом, отказы в романтических отношениях, профессиональные неудачи и потери из-за смерти) могут стать спусковым механизмом.

Среди учеников школы и стрелков-студентов (получающих высшее образование или среднее образование) наиболее значительным стрессором являются неудачи в учебе и приближение экзаменов. У стрелков старшей возрастной группы таким фактором являются финансовые трудности [2, С. 48].

Особое внимание стоит уделить факторам внешнего социального воздействия. Оно происходит в нескольких уровнях. Первый уровень, влияния сверстников. Здесь стоит обратить внимание на булинг, разрушающий личность стрелка и его представление о своей «мужественности» [1, С. 164].

Второй уровень внешнего социального воздействия связан с влиянием СМИ и Интернета на личность стрелка. В них стрелки находят образцы для подражания или идеологии, которая поддерживает их насильственные намерения. Это могут быть исторические личности Гитлер или тот же Эрик Харрисон [3, С. 39]. Телевиденье и Интернет играют все большую роль в формировании сознания подростков, подверженных воздействию культа – колумбайн. В социальном аспекте рассматриваемых нами преступлений Интернет-сеть является инструментом для создания определенных культов (групп, интернет-сообществ).

Рассмотренные вопросы позволяют классифицировать факторы возникновения скулшутинга и демонстрируют невероятное их разнообразие. Однако разработать модель личности скулшутера, которую возможно универсально применять для предварительного выявления, невозможно. Указанные в приложении факторы скорее могут служить «красными флажками», с помощью которых возможно формировать «группу особого внимания».

Определить следующего школьного стрелка практически невозможно, но можно определить «группу особого внимания». Выявленные закономерности позволяют определить «группу особого внимания» и сосредоточиться на профилактике причин. От работы психологов, служб медиации, медиков и других по адаптации подростков в школьные коллективы психологического сопровождения и зависит, как часто в будущем будут повторяться подобные трагедии в Российской Федерации.

Список литературы

1. Плотникова В. В., Самойлова С. Ф. Проблема скулшутинга

(колумбайна) в российской науке / В. В. Плотникова, С. Ф. Самойлова // Общество и право. 2021. №2 (76). С. 163—168;

2. Чунин А. С. Феномен скулшутинга в современной России. Правовой

аспект // Обзор. НЦПТИ. 2020. №3 (22). С. 48—52;

3. Why Kids Kill: Inside the Minds of School Shooters is a book by Peter Langman, published by Palgrave Macmillan, New York City, NY in 2009 [Электронный ресурс]. – URL https://amok.fandom.com/wiki/Why_Kids_Kill (дата обращения: 18.01.2024);

4. School Shooters: Understanding High School, College, and Adult

Perpetrators is a book by Peter Langman, published by Rowman & Littlefield, Lanham, MD, in 2015. [Электронный ресурс]. – URL https://schoolshooters.info/school-shooters-book (дата обращения: 04.02.2024);

5. Kellner, D. (2013). «School Shootings, Crises of Masculinity, and the

Reconstruction of Education: Some Critical Perspectives.» In School Shootings: International Research, Case Studies and Concepts for Prevention, edited by Nils Bockler, Thorsten Seeger, Wilhelm Heitmeyer, and Peter Sitzer, New York: Springer, pp. 497—518. [Электронный ресурс]. – URL https://www.researchgate.net/publication/299508953 (дата обращения: 07.02.2024);

6. Электронный ресурс. – URL https://www.apa.org/pubs/reports/gun-

violence-report. pdf (дата обращения: 19.02.2024).

Адвент-календарь как инновационная игровая форма обучения дошкольников

Егорова Лариса Марковна,

воспитатель КОУ «Излучинская школа-интернат»

ХМАО-Югра, Нижневартовский р-н, пгт Излучинск

Аннотация. Для детей адвент-календарь – это игра, направленная на развитие познавательной деятельности в любой из пяти образовательных областей, на развитие самостоятельности и умения применить свои знания на практике. Для нас, как педагогов, это одна из игровых технологий.

Ключевые слова: адвент-календарь, праздник.

Игра занимает ведущее место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников. Она способствует повышению его жизненного тонуса, активизирует ребенка, а также удовлетворяет его социальные нужды и интересы.

Адвент-календарь для детей – в первую очередь игра, направленная на развитие интереса к любой деятельности ребенка, которая способна развивать не только его самостоятельность, но повышать его самооценку. Дети сами решают какой элемент необходимо сегодня выбрать. А это значит, что чувствуют важность своего решения.

Адвент-календарь помогает ребенку осознать, чему он научился, а также выявить, какие ошибки им допущены. Учит самостоятельно анализировать результат своей работы.

Адвент-календарь развивает внимание, наблюдательность дошкольников, а также формирует интерес к окружающей среде. Его можно использовать в работе с детьми любого возраста.

Адвент-календарь для педагога, это своеобразный план его деятельности.

С его помощью педагог может заранее продумать все методы и приемы обучения и воспитания детей, а также видеть путь достижения поставленной цели.

Планирование по работе адвент-календаря должно быть гибким, т.к. могут возникнуть непредвиденные факторы, которые способны повлиять на его реализацию.

При планировании данной работы необходимо заранее решить, какие знания хотим дать, и какой лучше для этого материал закрепить

Адвент-календарь можно приурочить к любой лексической теме и решить следующие педагогические задачи:

– развивать умение визуализировать и озвучивать причинно-следственные связи между собой и окружающими предметами;

– воспитывать и развивать всестороннее развитию личность;

– воспитывать у детей желание участвовать в совместной деятельности со всеми частниками образовательного процесса, активнее использовать знания в повседневной жизни;

– развивать любознательность, воображение, мышление, умение строить догадки и предложения.

Планируемый результат:

– возрастет активность ребенка, его инициативность, а также выработается самостоятельность в проявлении творчества;

– улучшаться речевые и коммуникативные навыки;

– дети смогут более четко формулировать свои мысли. Будут легче усваивать инструкцию взрослого;

– у ребенка сформируются аналитические предпосылки, что даст возможность не только более четко воспринимать информацию, а также установить причинно-следственные связи.

Адвент-календарь был изобретён в Германии в 1903 году Герхардом Лангом. Когда он был ребёнком, его мама в преддверии Рождества пекла 24 безе и прикрепляла их к картону, чтобы сын знал, сколько осталось до сочельника.

В последнее время технология адвент-календарей стала входить и в практику работы дошкольных учреждений.

Адвент-календарь – это календарь, который состоит из тематических дат и заканчивается итоговым мероприятием.

Число дней адвент-календаря составляет от недели до месяца. Дети ежедневно снимают по одному элементу, тем самым уменьшая количество дней, оставшихся до мероприятия.

Прежде чем выбрать карточку с символом необходимо выслушать предложение детей, как правило, предложений всегда поступает много.

Вы выбираете количество дней, которое будет будете отсчитывать до наступления события. Это может быть месяц, может быть неделя, а может и 3 дня.

С наступившим числом с другой стороны этой карточки, дети находят задания либо сюрприз с заданием. Задания могут быть как составляющая часть расписания организованной образовательной деятельности, так и игровых заданий, выполняемых в режимные моменты совместной деятельности педагогов с детьми или самостоятельно.

Свойства адвент-календаря: наглядность, привлекаемость, запоминаемость, творчество.

Методика составления Адвент-календаря:

Создание и наполнение адвент-календаря – это творческий процесс. Адвент-календарь может состоять из разных деталей – всё это зависит от фантазии, возраста и увлечений ребенка. Макетом Адвент- календаря может быть простое полотно и тематические визуальные карточки. На форму адвент-календаря отлично ложится комплексное – тематическое планирование.

Принципы составления адвент-календаря:

1. Стиль оформления должен соответствовать лексической теме.

2. Определённое место календаря. Календарь должен быть доступным и многофункциональным.

3. Присутствие тайны. Дети очень любопытны, а наличие кармашков создаёт интерес и предвкушение сюрприза.

4. Адвент-календарь предполагает свои правила игры. Один день – одно задание. Любопытный ребёнок может захотеть увидеть сразу все задания и сюрпризы, поэтому задания добавляются ежедневно.

5. Задания должны быть приятными, интересными и соответствовать возрасту и возможностям детей. Они могут быть разной направленности

6. Число дней календаря зависит от периода реализации темы, и составляют от недели до месяца.

Когда будете планировать, какой именно сделать календарь, учитывайте какие знания вы хотите дать малышам, придумайте развивающие задания. Используйте в календаре различные цвета, геометрические формы: один день – одна форма и один цвет (оттенок). Счет – первостепенный фактор, считаем дни, сколько ушло и сколько осталось.

Подключите всю свою фантазию и устройте общий досуг, приключение на целый месяц (или меньший период). Спрячьте где-нибудь большой подарок и нарисуйте карту с заданиями, которые малыши должны выполнить. Разрежьте ее на кусочки или даже разорвите. Вкладывайте в кармашки каждый день по кусочку карты, чтобы в конце месяца вы могли собрать ее целиком и найти главный приз.

Анализ результативности:

Опыт проведения занятий с использованием адвент-календаря, показывает, что он помогает развитию интереса у детей достижению результатов данной технологии.

1. развивает творческое воображение ребенка, способствует развитию свойства мышления (анализ, синтез, умение сравнивать);

2. Формирует умения и навыки, связанные с восприятием, временными представлениями, а также переработкой и обменом поступающей информации;

3. В процессе работы с адвент — календарем дети становятся более уверенными в своих силах и способностях, а также часто проявляют творчество.

4. Улучшается результативность их познавательной деятельности.

Дети более общительны, не боятся высказать свое мнение, применяют полученные знания в повседневной жизни. У детей формируются умения слушать друг друга, уважительно относиться к мнению других детей.

Список литературы

1. Алиева Т. Детская инициатива – основа развития познания,

деятельности, коммуникации. Дошкольное воспитание. – 2015

2. Давидчук, А. Н. Познавательное развитие дошкольников в игре /

А. Н. Давидчук. – М.: Творческий центр Сфера, 2013.

– Дергунская Проектная деятельность дошкольников, учебно-

методическое пособие. Москва, 2012

3.Поддержка детской инициативы и самостоятельности на основе детского творчества. Часть 1/Н. А. Модель – «ТЦ Сфера», 2016

Интернет – ресурсы:

4. infourok.ru

5.kopilkaurokov.ru

6.nsportal.ru

Влияние медиапространства на сознание человека

Ёлшин Дмитрий

Леонидович, педагог-психолог

Муниципальное

общеобразовательное учреждение

Средняя общеобразовательная

школа №9

поселка Чульман,

Нерюнгринского района,

Республики Саха (Якутия)

Российская Федерация

Аннотация. В статье рассматривается проблема влияния медиапространства на сознание человека и то, какие негативные дистонические факторы оно оказывает. В статье охарактеризованы пути передачи, дестабилизирующей работу психики информации. Обозначены базовые механизмов воздействия медийных проявлений на формирование личности человека.

Ключевые слова: медиапространство; психотрансформация.

Актуальность работы обуславливается всё большим преобладанием средств массовых коммуникаций в контексте развивающего пространства. Развитие и образование человека всё больше включается в медиапространство. Наряду с этим через каналы медиа на потребителях используются всё более совершенные технологии воздействия, попасть под которые могу все группы населения.

В сложившихся условиях является необходимым понимание механизмов и способов в регуляции процессов влияния информационного контента на развитие личности. Сегодня, данные навыки активно используются профессионалами, занимающимися изготовлением рекламы, сериалов, компьютерных игр и других массмедиа, которые научили искусно управлять сознанием своей аудитории.

Под понятием психологической медиакомпетентности понимается область знаний, которая включает в себя методы, приемы и технологии анализа медиакоммуникаций с целью выявления негативных влияний на психику человека. Также психологическая медиакомпетентность определяет уровень безопасности медийного контента и степень его влияния на развитие личности человека. Кроме того, данное понятие тесно связано с тем, как обыватели реагируют на психотрансформационный контент. Также важной особенностью психологической медиакомпетентности является защита личности человека, в частности, детей. Так как в настоящее время по всем возможным каналам трансляции наблюдается как правило негативный контент.

В условиях постоянных перемен в общественной жизни, которые тесно связаны с медиапространством, оказывающим значительное влияние на формирование личности, ставит перед нам проблему исследования влияния медиа на развитие психологических процессов в сознании человека. Именно от того, на сколько человек компетентен в сфере фильтрации медиаконтента, зависит его успех в образовательной и развивающей деятельности. Многое зависит от положительного или отрицательного эффекта медийных текстов, а также умения обеспечивать психологическое благополучие личности в медийной сфере, и способности использовать обучающий и развивающий потенциал медийного пространства.

Феномен медиа представляет собой сложное и многоаспектное явление, изучаемое представителями различных научных дисциплин – философии, социологии, психологии, лингвистики, культурологии и информационных технологий. Медиа стали главным объектом медиапсихологии, научной дисциплины, направленной на анализ того, какие изменения в развитии личности и социуму оказывают СМИ. Также данная наука призвана обеспечить исследователей психодиагностическим и аналитическим материалом медиаконтента. Вышеизложенные задачи являются важнейшим аспектом развития данной дисциплины, так как их разработка помогает обезопасить детей от психотравмирующего воздействия медиапространства.

На настоящий момент наиболее существенное влияние на процессы психического развития у детей оказывает телевидение. На телевидении недобросовестные рекламодатели и руководители медиахолдингов используют различные уровни манипуляции с целью увеличения своей аудитории. Негативное влияние телевидения на детей выходит за пределы привычных форм восприятия – выявлено, что дети не только внимательно следят за происходящим, но и глубоко переживают сцены, происходящие на экране, проявляя активность процессов актуализации, что обуславливает разнообразие развивающих и трансформирующих эффектов, связанных с телевизионным воздействием.

Особое влияние на дестабилизацию психологической безопасности детей и подростков оказываю телепрограммы, предназначенные для взрослых. Категорически не допускается присутствие работающего устройство медиатрансляции в непосредственной близости с детьми, даже если оно будет звучать на фоне. Медиаконтент может негативно сказываться на развитие личности ребенка, деформируя его возрастные особенности развития. Необходимо понимать, что дети реагируют на подобный контент по-разному, и невозможно предугадать его влияние на поведение ребенка.

Исследования показывают, что телевидение, а точнее звук медиаконтента оказывает существенное влияние на развитие сенсомоторных навыков у детей до полутора лет. Исследователи отмечают, что зафиксировано значительное снижение объема памяти, а также наблюдаются проблемы с развитие наглядно-образного мышления у детей, родители которых не обеспечили их защиту от влияния медиаконтента телевизионных передач. У детей помимо вышеперечисленного снижается интерес к реальным предметам окружающего вида, а также события и фактам, происходящим в действительности.

Ассоциация детских врачей педиатров Соединенных Штатов, настоятельно рекомендовала родителям ограничивать детей от воздействия на их сознание СМИ, так как они оказывают лишь негативное воздействие на развитие детей. Решение ассоциации детских врачей педиатров было основано на том, что для развития детей с младенчества особую роль оказывает психоэмоциональный контакт с взрослым человек, именно живой человек, а не средство цифрового вещание вкладывает основы развития когнитивных, эмоциональных и сенсорно-моторных навыков ребенка.

Такие исследователи как Е. О. Смирнова, Н. Ю. Матушкина и С. Ю. Смирнова в своей работе сравнили развивающий потенциал виртуальных игр и традиционных. Например, игра и манипуляция с реальными предметами помогает ребенку развивать моторику рук, также ребенок может использовать оральный и тактильный тип восприятия, к тому же реальные предметы оказывают большее эмоциональное и зрительное воздействие на психику ребенка. Манипуляции с предметами, которые подразумевают нанизывание колец на стержень развивают у ребенка зрительно-моторную координация и помогает легче воспринимать объекты в пространстве. Подобные игры на телефоне или планшете не предполагают всеобъемлющее задействование психомоторных функций ребенка и тем самым доказывают свою неэффективность. Без формирования у ребенка пространственного представления о предметах и о самом себе, невозможно дальнейшее нормотипичное развитие личности ребенка [14].

С. Б. Тимофеева в своем исследовании выдвинула важность разработки алгоритма психологического анализа и классификации компьютерных игры. Данный алгоритм можно использовать при оценке влияния игр на психику детей [15].

Исследователи по настоящее время ведут споры о том, какое воздействие на психику ребенка оказывает цифровое пространство. Некоторые исследователи утверждают о том, что медиапространство способствует расширению у детей знаний в различных аспектах их социального развития, другие же напротив, говорят о снижении активности детей, что сказывается и на качестве реальной игры. Также цифровое воздействие на ребенка может вызвать психоэмоциональные сбои, которые будут проявлять себя в повышенной агрессивности, переизбытке энергии и чрезмерной тревожности.

С. М. Рейч, Дж. К. Чу и М. Варшаваер в своём исследовании обозначили степень влияния на психику человека электронных книг. Их работа не показала значительных различий между образовательным и развивающим потенциалом чтения традиционных и электронных книг. Однако нельзя отрицать такие отвлекающие факторы при использовании цифровых книг как аудио и видео контент и игры, способствующие отрыву от учебного процесса, что значительно уменьшает его ценность. Это исследование противоречит распространенному убеждению о том, что добавленные возможности цифровых устройств способствуют более эффективному усвоению информации [3].

А. В. Романова в своем исследовании отметила, что японская традиционная анимация в виде аниме «Наруто: ураганные хроники» в отличии от советского мультипликационного фильма «Котенок по имени «Гав», оказывает отрицательное воздействие на развитие личности детей. К сожалению, авторы не представили психологического анализа медиаконтента, что говорит о сомнительности результатов исследования [10, 11].

В проведенном исследовании Е. С. Кыштымовой и Е. Л. Трофимовой, удалось выявить влияние мультфильмов на развитие психики младших школьников. Исследователи отметили, что самое важное заключается в том, каким образом представлен художественный образ в мультфильме. Кроме того, авторы заметили, что на большинстве медиаконтента возрастная маркировка не соответствует требованиям ФЗ №436 «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» [6, 7].

С. Ву и ш. Тао проанализировали, какое воздействие оказывает медиапространство на проявление таких патологических изменений в психике человека как тревожность и депрессия. Авторы в своем исследовании опирались на выборку в размере 2521 человека. Им удалось установить, что у испытуемых, которые проводили больше времени у экранов смартфона, телевизора и компьютера наличие патологических изменений в психике было больше, чем у людей, ограничивающих себя в использовании медиасредств [1, 2].

Д. А. Антонов и Р. Р. Валеева в своей работе провели анкетирование российской молодежи и выявили, что негативное воздействие реклама оказывает на 66% опрошенных, у которых также наблюдался рост агрессии. 34% опрошенных отметили, что вполне допустимо использование сцен насилия на экранах массмедиа [9, 12].

Вывод

Проведенный анализ научных работ, посвященных воздействию медиа на развитие детей, показывает отсутствие общепризнанного подхода к пониманию базовых механизмов воздействия медийных проявлений на формирование личности человека. Практические исследования, которые проводились в данной сфере, имеют некоторые вопросы о надежности используемых методов. Многие из исследований опирались на результаты математической статистики, которая обобщала время, проведенное в цифровой среде и особенностями респондентов.

Также необходимо отметить, что исследования игнорировали многие аспекты, уделяя особое внимание содержанию, художественным и эстетическим образам при анализе медиаконтента. Хотя существует убедительное подтверждение отрицательного влияния цифровой активности на развитие детей до трех лет, для других возрастных групп выводы остаются относительными из-за неоднозначного подхода к изучаемому явлению. Кроме того, в имеющейся в доступе литературе, нам не удалось найти комплексный подход к анализу медиаконтента и его образовательного и развивающего потенциала.

Итак, проведенный анализ литературы позволил нам установить, что в настоящее время невозможно определить с точностью, какое влияние медиаконтент оказывает на развитие детей и по каким критериям необходимо определять его образовательный потенциал. Исследования в основном направлены на выявление деструктивных последствий медиаконтента на психику детей, при том, как анализ медиаконтента и его потенциал в развитии детей по настоящее время изучен недостаточно, и требует новых подходов и методов.

Список литературы

1. Антонов Д. О., Валеева Р. Р. Агрессия личности как результат влияния телевизионной агрессии // Перспективы науки: материалы III Междунар. заоч. конкурса науч. исслед. работ. 2016. С. 50—53.

2. Братусь Б. С. Личностные смыслы по А. Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А. Н. Леонтьева / Под ред. А. Е. Войскунского, А. Н. Ждан, О. К. Тихомирова. М.: Смысл, 1999. С. 284—298.

3. Винтеррхофф-Шпурк П. Медиапсихология. Основные принципы. Харьков: Гуманит. центр, 2016. 268 с.

4. Жижина М. В. Медиапсихология: исторический экскурс в становление научной дисциплины // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2016. №4. С. 10—19.

5. Исследование возрастной адресации мультфильмов / Е. О. Смирнова [и др.] // Культурно-историческая психология. 2014. №4. С. 27—36.

6. Кыштымова И. М. Психосемиотика креативности. Иркутск: ИГУ, 2008. 579 с.

7. Кыштымова И. М., Скорова Л. В. Психологическая медиакомпетентность: метауровневая модель // Изв. Иркут. гос. ун-та. Сер. Психология. 2018. Т. 23. С. 77—87.

8. Лазарева О. О. Влияние телевидения на эмоции и поведение ребенка // Сб. ст. по материалам V Междунар. заоч. науч.-практ. конф. 2017. №3 (5). С. 75—91.

9. Маклюэн М. Понимание медиа: Внешние расширения человека. М.: Кучково поле, 2017. 464 с.

10. Пронина Е. Е. Психологическая экспертиза рекламы. Теория и методика психотехнического анализа рекламы. М.: РИП-холдинг, 2000. 96 с.

11. Савчук В. В. Медиафилософия. Приступ реальности. СПб.: Изд-во РХГА, 2014. 350 с.

12. Саскинд Д., Саскинд Б., Левинтер-Саскинд Л. Тридцать миллионов слов. Развиваем мозг малыша, просто беседуя с ним. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2016. 288 с.

13. Спирина А. В. Особенности влияния просмотра видео и телепередач с элементами насилия на психическое здоровье детей дошкольного возраста // Здоровье и образование в XXI в. 2017. №19 (6). С. 164—167.

14. Смирнова Е. О., Радева Р. Е. Психологические особенности компьютерных игр: новый контекст детской субкультуры // Образование и информационная культура. Социологические аспекты. Труды по социологии образования / Отв. ред. В. С. Собкин. Вып. 7. М.: Центр социологии образования РАО, 2000. С. 330— 369.

15. Тимофеев С. Б. Психологические классификации компьютерных игр // Материалы международной научно-практической конференции «Психолого-социальная работа в современном обществе: проблемы и решения» (г. Санкт-Петербург, 19—20 апреля 2018 г.). СПб: СПбГИПСР, 2018. С. 274—277.

16. Тимофеев С. Б. // Психолого-социальная работа в современном обществе: проблемы и решения: материалы Междунар. науч.-практ. конф. СПб., 2018. С. 274—276.

17. Шаханская А. Ю. Влияние мультипликационных фильмов на развитие детей младшего школьного возраста // Вестн. Челяб. гос. у-та. Сер. Филология. Искусствоведение. 2013. №22 (313). С. 286—289.

Организация проектной деятельности на логопедических занятиях

Еделькина Татьяна Дмитриевна

учитель-логопед в. к. к.

Сирина Татьяна Викторовна

учитель-логопед в. к. к.

МАУ ДО Центр «Семья и школа

Россия, г. Екатеринбург

Аннотация. Использование современных образовательных технологий в работе учителя-логопеда позволяет повысить результативность и эффективность учебного процесса. Проектная деятельность обучающихся логично вписывается в структуру логопедического занятия, она позволяет не только активизировать познавательную деятельность, но и совершенствовать речевое развитие детей, предусматривает овладение обучающимися специальными (языковыми, речевыми) и общеучебными умениями, которые формируются не изолированного друг от друга, а в едином русле развития познавательной деятельности. В комплексе это позволяет детям комфортно чувствовать себя на занятиях, развивать социальные связи, активизировать мыслительную деятельность, развивать психические функции, речь, повышает интерес детей к занятиям и эффективность закрепления полученных на занятиях результатов. Представляем опыт реализации 2 проектов: «Таинственный мир звуков», «Откуда пришли слова». Статья будет полезна учителям-логопедам, педагогам начальных классов.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «Литрес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на Литрес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.