И. И. Аминов

Психология и педагогика в деятельности юриста

Учебник

ebooks@prospekt.org

Информация о книге

УДК [159.9+377]:34.08(075.8)

ББК [88.4+74.5]:67я73

А62

Автор:

Аминов И. И., кандидат психологических наук, доктор юридических наук, доцент, профессор кафедры «Гуманитарные дисциплины» Московского политехнического университета, профессор кафедры гражданского права и процесса Московского университета имени С. Ю. Витте.

Рецензенты:

Васильева К. В., кандидат юридических наук, доцент кафедры гражданского права и процесса Московского университета имени С. Ю. Витте;

Колонтаевская И. Ф., кандидат юридических наук, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой юридических дисциплин Еврейского университета.

В учебнике в систематизированной форме излагаются научные знания о специфике применения психологии и педагогики в правоохранительной и правоприменительной деятельности. Обосновываются способы и перспективы использования потенциала психологии и педагогики как действенных средств в совершенствовании юридического труда в современных условиях повышения профессиональной культуры юриста. Приводятся научно обоснованные практические рекомендации и технологии, оптимизирующие познавательные, коммуникативные, социальные, организационно-управленческие, удостоверительные компетенции юриста-профессионала.

Законодательство приведено по состоянию на 1 октября 2024 г.

Издание адресовано обучающимся по направлению подготовки 40.03.01 «Юриспруденция» (квалификация (степень) «бакалавр»), соответствует ФГОС ВО 3++.

УДК [159.9+377]:34.08(075.8)

ББК [88.4+74.5]:67я73

© Аминов И. И., 2024

© ООО «Проспект», 2024

ПРЕДИСЛОВИЕ

Современные задачи, решаемые юристами, обусловливают актуальность овладения знаниями о природе, механизмах и функциях человеческой психики, условиях и возможностях активно влиять на ее процессы, свойства, состояния с помощью педагогики. Формированию такой компетентности на этапе обучения призвана «Психология и педагогики в деятельности юриста», представляющая собой не простое соединение юридической психологии и юридической педагогики, а самостоятельную дисциплину, тесно связанную с юриспруденцией, социологией, этикой и другими гуманитарными знаниями.

В учебнике рассматриваются не только наиболее важные для деятельности юриста теоретические проблемы психологической и педагогической наук, но и преследуется прикладная цель — раскрытие психолого-педагогических закономерностей правового регулирования, изучение профессиограммы юридических профессий, совершенствование деятельности органов и должностных лиц с отчетливо выраженной правовоспитательной и правопросветительской функцией. В числе представителей этих юридических профессий: участковые уполномоченные полиции, сотрудники ППС, ГИБДД, дежурных частей территориальных органов внутренних дел, а также те, кто напрямую связан с правонарушающим поведением несовершеннолетних и взрослых; работники судебной системы, представители адвокатского сообщества, руководители правоохранительных и правоприменительных органов, сотрудники прокуратуры, Следственного комитета, Федеральной таможенной службы, Федеральной службы судебных приставов и другие. Результаты деятельности каждого из перечисленных работников, полученные компетентными психолого-педагогическими усилиями, способствуют оптимизации профессиональных (служебных) показателей, оказывают позитивное влияние на профилактику административных правонарушений и предупреждение преступности.

Выступая против доминирования роли психологии и педагогики в юридической теории и практике, тем не менее следует признать, что без ее учета нельзя адекватно выполнять профессиональные обязанности, быть успешным в иных сферах жизни и деятельности. В данном контексте высшие образовательные учреждения, готовящие юристов, призваны: вооружить студентов знаниями закономерностей и принципов продуктивного формирования и развития профессиональной культуры с использованием возможностей общей, профессиональной, социальной, юридической психологии и педагогики; раскрыть основные психологические стороны правовых феноменов; ознакомить с продуктивными психолого-педагогическими моделями, алгоритмами и технологиями достижения практических целей; содействовать более глубокому пониманию гуманистической ценности права.

Без учета психолого-педагогических знаний невозможно оптимизировать решение юристом повседневных задач, овладеть общекультурными, общепрофессиональными и профессиональными компетенциями (ОК, ОПК, ПК), нашедшими отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВО 3++) по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция (квалификация [степень] «бакалавр»), а именно способностями:

• работать в коллективе, толерантно воспринимать социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия;

• стремиться к самообучению, самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию;

• логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь;

• осуществлять профессиональную деятельность на основе развитого правосознания, правового мышления и правовой культуры;

• выявлять, пресекать, раскрывать и расследовать преступления и иные правонарушения;

• осуществлять предупреждение правонарушений, выявлять и устранять причины и условия, способствующие их совершению.

Поскольку должное отношение к этим компетенциям — гарантия эффективности выполнения юристом своих должностных обязанностей, особо актуальными становятся всемерная поддержка и пропаганда изданий, в которых рассматриваются психолого-педагогические особенности юридической деятельности с ее специфическими методами, приемами и средствами. Именно они вооружают профессионалов современными инструментами решения практических задач и самым нужным сегодня — умением работать с гражданами, управлять персоналом, решать задачи в опасных ситуациях, успешно бороться с организованной преступностью, терроризмом и другими формами экстремизма.

Автор учебника рассчитывает, что его содержание будет использовано творчески, применительно к решению многоплановых образовательных задач. Творческий поиск, активное овладение современной теорией и практикой явятся той основой, которая обеспечит в последующем возможность качественно и эффективно выполнять различные социально значимые юридические функции. В силу чего содержание учебника уместно воспринимать не как еще одну добавочную нагрузку на студента, а как органичную часть информационно-образовательного обеспечения развивающегося человека и будущего профессионала.

Поскольку психология и педагогика деятельности юриста, как и любая современная учебная дисциплина, изначально ориентирована больше на практику, концепция настоящего учебника предполагает усиленное раскрытие прикладного ее аспекта, строго нацеленного на специфику решения профессиональных задач. Но это не означает, что текст настоящего издания больше походит на практикум по профессиональной подготовке. Напротив, здесь читатель сможет найти не только практические установки, но и теоретические подходы к обоснованию правильности своего профессионального выбора, совокупности соответствующих успешной деятельности психологических и педагогических качеств, на формирование и развитие которых должен быть нацелен каждый юрист¹.

Приступая к изучению дисциплины, необходимо понимать, что внутренний мир любого человека многомерен и неустойчив. Сведения о нем не подлежат линейно-аксиоматическому изложению от наглядных представлений к абстрактным. В силу чего автор, лишь упомянув об отдельных или комплексных явлениях общей психологии и педагогики в начале учебника, повторно рассматривает их, но уже в новых связях, взаимовлияниях, с учетом специфики проявления в правоохранительной, правоприменительной и других направлениях юридической деятельности.

Предлагаемые в конце каждой главы вопросы рассчитаны не столько на однозначный ответ или контроль усвоения учебного материала, сколько на то, чтобы обучающиеся смогли закрепить полученные знания, а где-то задуматься и поразмышлять об их практическом применении. Ответы на них непременно найдутся, и если не сразу, то в ходе дальнейшего профессионального становления и развития. Для наиболее активных студентов предлагается библиографический список и тест по дисциплине, помещенные в конце издания.

Учебник может помочь и в достижении чисто прагматической цели: без особых интеллектуальных трудностей и временных затрат освоить учебный материал для формирования способности беспроблемно ориентироваться в социальной и культурной среде, т. е. овладении общекультурными компетенциями не только юристам, но и всем социономистам — представителям системы «человек-человек».

Глава 1. ПРЕДМЕТ И СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЮРИСТА

Психология и педагогика в деятельности юриста выступает в качестве научно-практического направления. Ее предмет составляют закономерности функционирования внутренних (психических) регуляторов активности юриста в процессе его профессионального становления и развития. В центре внимания этого направления профессиональные (служебные) взаимоотношения работника, его психолого-педагогические особенности, специфика профессиональной деятельности, включая особенности профессионализма (личностной мотивации, системы предпочтений, ценностных ориентаций, понимания важности выполнения профессионального долга, степени эффективности и готовности к его выполнению, соответствия стандартам и объективным требованиям).

Психология и педагогика в деятельности юриста тесно связана с такими фундаментальными и прикладными дисциплинами, как: психология труда, общая, экспериментальная, организационная, инженерная, педагогическая, социальная, юридическая психология, психология управления, юридическая педагогика и т. д. Из них она заимствует достоверную информацию для опоры на научные теории и практические рекомендации. Связь психологии и педагогики в профессиональной деятельности юриста можно увидеть с уголовным, гражданским, уголовно-процессуальным и гражданско-процессуальным отраслями права, их основополагающими институтами, принципами и отдельными нормами.

Цель дисциплины состоит в ознакомлении будущих юристов с основными психолого-педагогическими закономерностями эффективного выполнения должностных (служебных) обязанностей. Для достижения этой цели обучающимся предоставляется возможность решить следующие задачи:

• освоить важнейшие понятия, структурные составляющие данного научно-практического направления;

• сформировать ценностное отношение к психолого-педагогическим закономерностям профессиональной самореализации, объективным и субъективным факторам достижения профессионализма²;

• вооружиться возможностью предупреждения психолого-педагогических ошибок и их отрицательных последствий;

• преодолеть скептическое отношение к достижениям психологической и педагогических наук, предубеждение к ним, научным данным, пассивность к инновационным и психотехническим методам развития профессиональных качеств, невнимание к сущности и содержанию компетентностного подхода, который, к сожалению, еще носит во многом имитационный характер.

Изучение важнейших понятий и структурных составляющих дисциплины «Психология и педагогика в деятельности юриста» начнем с рассмотрения главной категории — психики, ее структуры и функций.

1.1. Понятие, функции и структура психики

Отличительной особенностью психики³ (греч. ψυχικός — душевный) от других явлений окружающего мира, как принято считать, является то, что она не обладает физико-химическими характеристиками, т. е. цветом, формой, весом, размерами, составом и т. п. Она не подлежит фиксации органами чувств, измерительных приборов, что в свою очередь существенно затрудняет ее непосредственное и экспериментальное изучение. До сих пор неизвестно местонахождение психики, или, как говорили в старину, ее «седалище». Многочисленные попытки найти и зафиксировать психику в человеческом теле не привели к положительным результатам. Отсюда можно предположить, что она, скорее всего, находится вне тела, скорее, где-то рядом, а может быть, и нет. Следовательно, не менее убедительным выглядит предположение о том, что не душа находится в теле, а тело, скорее всего, пребывает в пространстве души.

Не разрешен в настоящее время окончательно также вопрос о возможности самостоятельного существования души без тела, т. е. умирает ли душа вместе со смертью тела? Эта проблема в науке остается открытой, хотя практически все мировые религии не только дают на этот вопрос утвердительный ответ, — «не умирает», но и определяют условия, от которых зависит дальнейшее внеземное существование и благополучие бестелесной души. Так, в христианстве таким условием выступает соблюдение человеком при жизни Божьих заповедей («не убий», «не лги», «не укради» и др.). Таким образом, если предположить, что данная догма будет в последующем доказана⁴, то произойдет значительный революционный сдвиг в мировоззрении всего человечества. Это приведет к перевороту в образе жизни людей, отношении к прижизненным ценностям. Станет безоговорочным следование принципам нравственности, добра, справедливости, совести и человеческого достоинства.

Следует особо отметить, что при всей несхожести с материальным миром душа как особая субъективная реальность не изолирована от этого мира. Вместе с ним она составляет целостную систему, в которой материальное и психическое не только тесно взаимодействуют, но и, взаимно обогащаясь, переходят друг в друга. Так, например, мысль, будучи субъективной реальностью, порождает практическое действие (человек пишет книгу, получает диплом об образовании и т. д.), которое становится объективной реальностью. Возможен и обратный процесс, когда рождается мысль на основе практического действия.

Если говорить о содержательной стороне души, то она представляет собой своеобразную модель мира, воссоздающую в субъективной форме его объективные свойства и качества. Примером такой модели служит любой субъективный образ материального предмета. В нем фиксируются его соответствующие физико-химические свойства: вес, температура, форма, состав и др. В образе эти свойства предмета обретают иную форму бытия. Этой информационной моделью действительности пользуется не только человек, но и высшие животные. Благодаря ей осуществляется регуляция жизнедеятельности. Однако в отличие от психики животных психика человека включает принципиально новое средство ориентировки в окружающей действительности — знания, которые постоянно обогащаются и совершенствуются благодаря социальному окружению и накоплению опыта.

Психические образы, как известно, обеспечивают достижение определенных целей, а их содержание определяется этими целями. Наиболее общее свойство психических образов — их адекватность действительности. При этом содержание психики составляют не только психические образы, но и внеобразные ее компоненты — ценностные ориентации, смыслы, мыслительные действия личности.

Важно понимание истоков происхождения человеческой психики. Психика человека, и в первую очередь его сознание⁵, — форма отражения объективной действительности, результат взаимодействия с другими людьми, включения в разнообразные виды социальной деятельности (игра, учение, научно-познавательная, производственная и другие ее виды). В развитии сознания особую роль играет вторая сигнальная система, формами выражения которой являются язык и речь. С их помощью человек информирует других людей, получает от них информацию о прошлом, настоящем и будущем, передает и обретает социальный опыт. Ведь само понятие «сознание» в буквальном смысле означает «совокупное, совместное знание». Язык выступает особой формой обогащения людей: с его помощью развиваются компоненты когнитивной сферы человека (восприятие, внимание, память, мышление, представление, воображение), происходит формирование эстетических, нравственных, профессиональных и др. потребностей⁶.

Поскольку психика относится не только к сложным, но и плохо изученным объектам, в психологии до сих пор не сложилось достаточно точного, удовлетворяющего всех ученых определения этого феномена. В отечественной психологии психика определяется как свойство (или функция) высокоорганизованной материи (прежде всего мозга), субъективно отражающее объективный мир⁷ и позволяющее человеку согласно этой субъективной модели объективного мира строить и регулировать свое поведение и деятельность.

Функции психики обеспечивают человека всем тем, что он видит, слышит, чувствует, как ведет себя, к чему стремится, что создает, что совершенствует.

С позиции регулятивного влияния на поведение и деятельность человека выделяют две взаимосвязанные функции психики: побуждения (потребности, мотивы) и исполнения (знания, навыки, умения и привычки).

Среди других функций психики: отражение, формирование образа, смыслообразование и понимание, отношение, целеполагание, накопление опыта, самопознание. Психика проявляет способность к предвидению будущих событий. Нередко сознание преобразует действительность (проектирование, создание новых моделей техники, архитектурных и других сооружений, предвидение экологических и социальных процессов и явлений: наводнений, землетрясений, затмений солнца, войн, революций и т. п.). Все эти примеры говорят о первичности психики, сознания человека по отношению к отдельным проявлениям материального мира.

Однако наряду с сознанием выделяют и иные уровни психического отражения: досознательный (природообусловленный) и надсознательный (умения, навыки, привычки, установки и пр.). Следовательно, психика как понятие значительно шире, нежели сознание. Кроме того, психика — достояние всей биологической системы; сознание же присуще только человеку и то не во всех состояниях (случаях). Оно отсутствует у новорожденных, у некоторой категории душевнобольных, во время сна, транса и т. д.⁸ Очевидно, что разница между сознанием и иными формами его проявления, выраженными при помощи приставок «над», «до», «без», заключается в том, что сознание бодрствует, а все остальное — нет. Однако на философском уровне ученые до сих пор пытаются тщетно понять, в чем между ними отличие.

Структура психики человека определяется реальной действительностью, которая, отражаясь, закрепляется в ней в виде психических процессов, состояний, образований и свойств.

1. Психические процессы — условно выделяемые в целостной структуре психики элементарные психические явления, наиболее кратковременные, быстропротекающие. Они выступают актуальным ответом на происходящее, всегда включены в более сложные виды психической деятельности и подразделяются на:

а) познавательные (ощущение, восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь);

б) эмоциональные (эмоции и чувства);

в) волевые (воля).

Любой психический процесс выполняет функции и отражения, и регулирования, но в разной степени. Выделяются процессы с преобладающей функцией отражения (все познавательные процессы) и процессы с доминирующей функцией регулирования (эмоции, чувства и воля).

2. Психические состояния действуют в режиме жизнедеятельности человека, а потому более продолжительны по сравнению с психическими процессами. У них более сложная структура, они могут быть не только кратковременными, но и ситуативными, устойчивыми, личностными. К ним относят:

1) мотивационные (желания, интересы, влечения, страсти);

2) эмоциональные (эмоциональный тон ощущений, эмоциональный отклик на явления действительности, настроение, конфликтные эмоциональные состояния — стресс, аффект, фрустрация);

3) волевые — состояния инициативности, целеустремленности, решительности, настойчивости (их группировка связана со структурой сложного волевого действия).

3. Психические образования — это то, что становится результатом работы психики человека, его обучения, воспитания, развития. К ним относятся приобретенные знания, умения, навыки, привычки, установки, взгляды, убеждения и др. По сути, это достаточно изменчивые, подвижные психические явления, формирующиеся параллельно с приобретением человеком жизненного опыта. Интегральным психическим образованием, формирующимся как в процессе научения, так и воспитания, выступает сознательность — способность отдавать себе отчет в окружающей действительности и в том, как надлежит действовать в той или иной ситуации⁹.

4. Психические свойства — типичные для данного человека особенности его психики, характеризующие стиль деятельности главным образом с социально-психологической стороны. Они включают:

• темперамент — характеристика индивида со стороны динамических особенностей его психической деятельности: темпа, ритма, интенсивности отдельных психических процессов и состояний (как проявляется человек?);

• характер — обобщенные способы поведения, тип адаптации к среде (как относится человек к окружающей его среде, людям, делу, собственности, себе?);

• способности — индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения тех или иных видов деятельности (что может человек?);

• направленность — иерархия потребностей и устойчивых мотивов поведения, ценностных ориентаций, выстраивающих жизненный путь личности (к чему стремится человек?).

Психические процессы, состояния, свойства личности и образования теснейшим образом связаны между собой. Так, психические состояния влияют на психические процессы, выступая в качестве фона их протекания. В то же время они служат фундаментом для развития качеств личности и, прежде всего, ее характера. Например, состояние сосредоточенности мобилизует процессы внимания, восприятия, памяти, мышления, воли и эмоций человека и одновременно формирует психические образования (знания, навыки, умения). В свою очередь, состояние сосредоточенности, неоднократно повторяясь, может стать качеством личности — внимательностью, наблюдательностью. Под влиянием психических состояний, возникающих в ходе экстремальных (боевых) ситуаций, возможна перестройка или даже коренная ломка сравнительно устойчивых личностных свойств.

1.2. Характеристика деятельности и ее структуры

Деятельность — одно из самых емких понятий в науках социально-гуманитарного профиля. Оно наиболее часто встречается в современной философии, социологии, педагогике и психологии и в общих чертах характеризует специфический способ отношения человека к миру. Рассмотренные выше компоненты психики — психические процессы, свойства, состояния и образования являются, по существу, компонентами более масштабного феномена, каким является деятельность. Психика и деятельность — взаимообусловливают друг друга, а точнее, психика, предшествуя деятельности, не только сопровождает, но и развивает ее.

В повседневном употреблении слово «деятельность» означает, прежде всего, активность кого-либо или чего-либо. Например, говорят о высшей нервной деятельности человека, о правоохранительной, правоприменительной деятельности юриста и т. д. В более узком смысле это слово означает занятия человека, его труд, деловую активность. Людей, проявивших себя в какой-либо общественной деятельности, величают деятелями. Так, например, в нашей стране введены звания: Заслуженный деятель науки РФ, Заслуженный деятель культуры РФ и др., входящие в государственную наградную систему Российской Федерации. В литературе можно встретить также слово «деяние», которое означает действие, поступок. Чаще всего оно употребляется для обозначения не любого действия, а только общественно значимого, общественно опасного (ст. 14 УК РФ). Для юриста деяние — не только действие, но и общественно опасное бездействие, например нарушение правил дорожного движения или эксплуатации транспортных средств, повлекшее причинение вреда здоровью человека в случае оставления в опасности. В психологии под деятельностью понимают жизненную активность человека, направленную на преобразование окружающих объектов (природных или созданных людьми, материальных или духовных). Деятельность является не врожденной, а сформированной при жизни функцией человека. Иначе говоря, человек получает ее не по биологическим законам (законам генетики), а овладевает ею в процессе обучения, воспитания и развития.

Будучи сущностной характеристикой человека, деятельность проявляется в следующих свойствах:

1) она способствует удовлетворению его жизненных потребностей. Любая потребность предполагает определенный способ удовлетворения и включается в особую систему действий и операций, нацеленных на овладение необходимыми жизненными благами;

2) изменяя окружающий мир, деятельность создает материальные и духовные блага. Все цивилизованное пространство либо создано деятельностью, либо несет на себе прямой отпечаток ее влияния;

3) в процессе деятельности воссоздается окружающая действительность посредством построения ее субъективной модели. Любой образ или мысль по своему содержанию — субъективный аналог соответствующего объекта, построенный на основе восприятия, запоминания, анализа, синтеза, т. е. внутренней психической активности;

4) активная деятельность — важнейшее условие существования человека как личности. Исключение из деятельности приводит к постепенной утрате умений и навыков (профессиональной квалификации), а может и стать причиной нравственно-психологической деградации;

5) деятельность — основа психического развития человека, благодаря которому человек преобразует не только окружающий мир, но и самого себя;

6) с помощью деятельности человек обретает смысл существования. Лишение человека любимой деятельности может ввергнуть его в кризисное состояние, что выражается в тяжелых внутренних переживаниях, депрессии.

В структуре деятельности выделяют, прежде всего, субъекта и объекта. Субъект — тот, кто осуществляет деятельность, объект — то, на что она направлена. Например, для Министерства внутренних дел как субъекта деятельности все подразделения полиции — объект, в отношении которого осуществляется управленческая деятельность. Субъектом деятельности может быть не только государственный орган, но и человек, группа людей, организация. Объектом могут быть природные материалы, различные предметы, сферы или области жизни людей, например общественные отношения по защите безопасности населения. Деятельность субъекта может быть направлена также на другого человека. Например, следователь воздействует на подозреваемого (изобличает его в совершении преступления), а судья — на участников судебного заседания, подсудимого (осуществляет правовое и нравственное воспитание всех присутствующих). Наконец, деятельность субъекта может быть обращена на самого себя (человек сознательно тренирует свое тело, закаляет его, воспитывает свою волю, занимается самообразованием, самовоспитанием, саморазвитием)¹⁰.

Далее в структуре деятельности можно выделить мотив, цель, действия и операции, условия реализации.

Мотив — это, как правило, осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности¹¹. Мотив побуждает человека к деятельности и одновременно придает ей разумный личностный смысл (т. е. ради чего она выполняется). Немотивированной деятельности не бывает. Человек в определенных случаях может не осознавать мотивов своей деятельности, но это не означает, что мотивы могут отсутствовать. Мотив определяет состав и содержание деятельности. В зависимости от доминирующего мотива выделяются отдельные виды деятельности. Например, игровая деятельность — игровой мотив, учебная деятельность — учебный мотив, правоохранительная деятельность — мотив охраны законности и правопорядка, правоприменительная деятельность — мотив реализации правовых предписаний в жизнь и т. д. Мотив определяет также направленность преступной деятельности того или иного лица и, по существу, представляет субъективное выражение объективной причинно-следственной связи. Так, установление конкретных причин расследуемого события обычно начинается с исследования содержания и мотива и цели совершения преступления.

Цель деятельности — мысленное или образное представление конечного или промежуточного результата деятельности. Например, государственный деятель, начиная реформаторскую деятельность, должен ясно представлять себе ее результаты; преподаватель — осознавать, какие знания и умения получат студенты (слушатели) в результате его педагогической деятельности; следователь, возбуждая уголовное дело, должен четко представлять его судебную перспективу. Однако цель деятельности — это не любой образ желаемого или должного, а лишь такой, который соответствует реальным возможностям окружающего мира и самого субъекта (например, знаниям свойств предметов материального мира, своих возможностей, реальных средств и условий достижения цели).

Любая деятельность состоит из действий. Так, следственная деятельность включает в себя разнообразные действия, направленные на собирание и проверку доказательств по уголовному делу: осмотр места происшествия, проверка показаний на месте, обыск, опознание, допрос и др. Любая деятельность предстает перед нами как алгоритм действий. В этом контексте можно говорить и о поведении человека, но при этом иметь в виду, как он выполняет свою работу, как относится к ней, к другим людям, к себе. Если деятельность состоит из действий, то поведение — из поступков, имеющих нравственное и правовое содержание.

Одно и то же действие может быть полимотивированно. Однако при изменении цели действие становится иным не только по содержанию, но и по сути. Это происходит даже в том случае, если у действия сохраняется мотив. При достижении цели любое действие считается успешным и законченным. В рамках данного процесса происходит опредмечивание цели, т. е. ее объективизация в соответствующем продукте или результате действия. Таким образом, то, что ранее было субъективным образом, теперь становится объективной реальностью.

Объективные и субъективные факторы (обстоятельства), имеющие отношение к достижению поставленной цели, называются условиями реализации цели. С точки зрения субъекта деятельности, условия могут быть благоприятными или неблагоприятными. Однако в любом случае субъект обязан быть с ними хорошо знаком и принимать во внимание при построении последовательности своих действий. Представление субъекта об условиях выполнения действия составляет его ориентировочную основу.

В зависимости от условий определяются способы осуществления действия или операции. Например, способы подготовки к экзамену могут зависеть от разных обстоятельств: объема и сложности материала, наличия или отсутствия конспекта лекций, насколько успешно и систематически занимался студент (слушатель) на протяжении семестра, имеются ли у него соответствующие способности, на какую оценку он претендует, насколько требователен и строг преподаватель и др. Все эти обстоятельства влияют на выбор способов подготовки: будет ли она проходить дома, в библиотеке, сколько потребует времени, понадобятся ли дополнительная литература, консультации по отдельным вопросам и т. д. Одно и то же действие может осуществляться с помощью разных операций. Успешность достижения цели будет зависеть от того, насколько хорошо и полно субъект ориентируется в соответствующих условиях и насколько адекватны выбранные им способы выполнения действия — операции. При этом человек может не всегда осознавать сами операции. При выполнении обычных, несложных действий операции чаще не осознаются, поскольку являются автоматическими, а их механизм не требует каких-либо специально организованных условий для образования. Так, операция по написанию слов взрослым человеком не осознается, однако при возникновении определенных трудностей (например, при переходе с русского алфавита на латинский, а порой и наоборот) данная операция, как правило, начинает подвергаться сознательному контролю.

Между структурными компонентами любой деятельности порой возникают динамичные отношения. Бывает, что при определенных условиях они трансформируются друг в друга. Если действие обладает мотивационным свойством, т. е. отличается притягательностью для субъекта, то оно может превратиться в самостоятельную деятельность. В случае многократного повторения действия, его автоматизации и утраты цели оно становится операцией, входящей в состав другого действия. При деавтоматизации операция может трансформироваться в целенаправленное действие, однако, став при частом повторении привычной, привести к последующей автоматизации.

Завершая параграф, отметим, человек должен всегда стремится к достижению результата с наименьшими затратами, т. е. стараться оптимизировать свой труд. Только такая деятельность может быть по-настоящему социально значимой и преобразовать самого деятеля.

1.3. Виды деятельности. Психологическая специфика профессиональной деятельности юриста

Деятельность людей несет в себе специфические особенности различных сфер жизни, ее направленность, содержание, средства многообразны до бесконечности. Существуют различные классификации видов деятельности. Различают, например, три сосуществующих на протяжении всего жизненного пути человека вида деятельности: игру, учение, труд. Они не схожи по конечным результатам, по организации, по особенностям мотивации. В литературе встречается деление деятельности на духовную (внутреннюю), практическую (внешнюю), творческую, социономическую и др.

Практическая деятельность преобразует реальные объекты природы и общества и, в свою очередь, подразделяется на материально-производственную (преобразование природы) и социально-преобразующую (развитие общественных институтов).

Духовная деятельность нацелена на изменение сознания людей. Она включает: познавательную деятельность (отражение действительности в художественной и научной форме, в мифах и религиозных учениях); ценностно-ориентировочную деятельность (формирование мировоззрения), прогностическую деятельность (планирование или предвидение возможных изменений в природе и обществе). Все эти виды деятельности связаны между собой. Например, проведению Судебной реформы 1864 г. в России (социально-преобразовательная деятельность) предшествовал анализ ее возможных последствий (прогностическая деятельность). На новейшую историю российского уголовного процесса повлияли идеи А. И. Герцена (ценностно-ориентировочная деятельность) и т. д.

Среди многих характеристик деятельности юриста особое место занимает деятельность творческая. И хотя работа, например, следователя в основе своей выполняется строго по определенным правилам, инструкциям и в ней всякий раз повторяются процедуры, предусмотренные уголовно-процессуальными требованиями, она все же не шаблона, не монотонна и всякий раз требует нестандартных решений.

Деятельность юриста по классификации, предложенной Е. А. Климовым, относится к социономическому виду профессий и служит решению типовых задач системы «человек — человек» («человек — группа» и «человек — общество»). В своей деятельности юрист сталкивается с необходимостью разбираться во взаимоотношениях людей, оценивать их поступки с позиций закона, наблюдать самые разнообразные проявления активности граждан в наиболее кризисных ситуациях их жизни. Поэтому данная профессия несет в себе не только высочайшую социальную значимость, но и ответственность¹².

Характеризуя в целом работу юриста, отметим, что она является важнейшим компонентом правовой системы общества и решает государственные задачи правосудия, личной и общественной безопасности, профилактики и борьбы с преступностью. На этой основе, а также в процессе обучения, воспитания, профессиональной ориентации у будущих юристов складывается соответствующая мотивация как сложный комплекс потребностей, интересов, идеалов, убеждений, обеспечивающий продолжительное выполнение обязанностей, связанных с этой профессией.

В структуре мотивации важнейшую роль играют такие побуждения, как обостренное чувство социальной справедливости, стремление к истине, осознание долга, патриотизм. Однако, поскольку мотивация профессионала явление динамичное, подверженное изменениям в силу различных внешних социальных и личностных (субъективных) факторов, в конкретных условиях профессиональной деятельности мотивация может либо закрепиться, либо проявить тенденцию к профессиональной деформации (деградировать).

В литературе основные особенности профессиональной деятельности юриста характеризуются следующим образом:

Во-первых, она четко регламентирована законом. Нарушение закона, пренебрежение своими должностными обязанностями и принципами профессиональной морали недопустимо и свидетельствует в первую очередь о нравственной и психологической деградации. Правовая регламентация деятельности формирует потребность в неукоснительном, наиболее точном и качественном исполнении правовых предписаний. Именно потребность в соблюдении нравственных и правовых норм — основное социально значимое качество, формирующее правосознание. Напротив, несоблюдение предписаний закона может привести к тяжелым последствиям, нанести психологическую травму, причинить моральный вред как самому юристу, так и его близким, запятнать честное имя, сформировать искаженное мнение граждан о профессии в целом.

Нормативная регламентация деятельности юриста может иметь и другую крайность. Поскольку временные и нормативные рамки ограничивают свободу маневра в общении, предполагают повышение его интенсивности, это может привести к формальному отношению к своим профессиональным обязанностям. Общаясь в режиме «формальных бесед», юрист не станет учитывать психологические особенности собеседника, контролировать ход и результаты общения.

Во-вторых, профессиональная деятельность юриста, а точнее сотрудника правоохранительного органа, носит напряженный (экстремальный) характер, обусловленный выполнением сложной работы в условиях дефицита информации, времени, активного сопротивления заинтересованных лиц, игнорирование ими правовых норм. Данное обстоятельство приводит к нервно-психическим перегрузкам, которые усугубляются нерегулярной сменой условий труда, нарушениями привычного режима суточной жизнедеятельности, вынужденным отказом от отдыха. Это, в свою очередь, приводит к состоянию психической напряженности, эмоциональной неустойчивости, появлению невротических реакций, различных расстройств и заболеваний.

В-третьих, в процессе своей деятельности юристу приходится сталкиваться с различными жизненными ситуациями, требующими индивидуального подхода, внимательного изучения возникших правоотношений. Для того чтобы наиболее квалифицированно и взвешенно оценивать те или иные поступки людей, решать те или иные вопросы, связанные с людскими судьбами, ему, помимо сугубо профессиональных знаний, необходимы обширные психологические знания и умения, не допускающие верховенства эмоций над разумом.

В-четвертых, в деятельность юриста недопустимо вмешательство или давление со стороны третьих лиц. Он самостоятелен в принятии профессиональных решений и подчиняется только закону. Это, в свою очередь, формирует у него способность принимать самостоятельно решения, чувство ответственности за свои действия. Говоря о следственной деятельности, отметим, что п. 3 ч. 2 ст. 38 УПК РФ гласит, что следователь уполномочен «самостоятельно направлять ход расследования, принимать решение о производстве следственных и иных процессуальных действий, за исключением случаев, когда в соответствии с настоящим Кодексом требуется получение судебного решения или согласия руководителя следственного органа»¹³.

Перечисленные особенности юридической деятельности являются наиболее общими, характерными и не затрагивают специфику их проявлений при консультировании, охране общественного порядка, осмотре места происшествия, ведении допроса, вынесении приговора и т. д. Однако такой подход способствует созданию типовой профессиограммы — объективных характеристик деятельности и психограммы — психофизических и личностных свойств сотрудника, важных для эффективной работы. Так создается надежная система оценки, отбора кандидатов для службы в подразделениях органов внутренних дел, следствия, прокуратуры и т. д.

В наиболее обобщенном виде многими авторами выделяются следующие профессиографические стороны (подструктуры) деятельности юриста:

1. Поисковая подструктура включает поиск и оценку значимости исходной информации, необходимой для выдвижения версии, решения иных профессиональных задач.

2. Реконструктивная подструктура — проектирование (воссоздание) модели произошедшего события или ситуации на основе текущего и завершающего анализа всей собранной информации: выдвижение на базе ее систематизации и специальных знаний рабочих гипотез (версий).

3. Коммуникативная подструктура заключается в получении профессионально-значимой информации посредством общения. Наибольший удельный вес эта деятельность имеет при проведении консультирования, опроса, допроса, очной ставки, судебных прений.

4. Социальная подструктура охватывает общественный аспект в деятельности юриста как важнейшего организатора и участника профилактических мероприятий, противодействия преступности, строительства правового государства. Эта деятельность включает правовую пропаганду и просвещение граждан, участие в перевоспитании преступника для возвращения его к социальной норме поведения в соответствии с требованиями законности.

5. Организационно-управленческая подструктура предполагает мобилизацию сослуживцев (себя) на решение профессиональных (служебных) задач на основе определенных правил и процедур; включает целенаправленное взаимодействие и воздействие на них (себя).

6. Удостоверительная подструктура — подготовка деловых бумаг и правовых документов по специально предусмотренным формам, согласно требованиям государственного стандарта и законодательства (заявление, протокол, постановление, обвинительный акт, приговор и т. д.). Данный вид деятельности отражает ход и результат установления обстоятельств по делу, подводит итог всему процессу познания, сохраняет доказательственную силу примененных средств.

Для любого направления юридической деятельности выделенные составляющие являются общими, но в зависимости от выполняемых функций значимость каждой из них меняется. Так, в деятельности следователя наиболее заметны результаты удостоверительной подструктуры. Однако такие следственные действия, как осмотр места происшествия, обыск, следственный эксперимент, просто невозможно выполнить, не предприняв предварительно целый ряд организационных мер. Да и сам процесс расследования преступления требует высокой степени организации труда следователя, начиная с планирования и заканчивая оценкой достигнутых результатов. В целом нагрузка на профессиографические стороны труда следователя¹⁴ распределяется по-разному, как, впрочем, и в других юридических профессиях. В деятельности адвоката доминирует реконструктивная и коммуникативная стороны; работа нотариуса в первую очередь связана с удостоверением сделок и юридических фактов; у оперативного работника успех в первую очередь решают поисковые и коммуникативные составляющие. При этом поисковую, реконструктивную, коммуникативную, организационно-управленческую и социальную стороны юридической деятельности следует считать наиболее психологически насыщенными, пронизывающими все направления труда юриста. Их эффективность напрямую зависит от степени функционирования у профессионала тех или иных психических процессов, состояний и свойств, а также личной подготовленности (компетенции) к решению определенного класса профессиональных задач.

Так, результативность поисковой деятельности находится в прямой зависимости от:

• нормального функционирования органов чувств;

• активного восприятия профессионально-значимой информации (наблюдательность);

• внимания к малозаметным особенностям изучаемого объекта (внимательность).

В реконструктивной деятельности реализуются такие интеллектуальные особенности юриста, как:

• развитое воображение;

• емкая память;

• профессиональное мышление;

• общий и специальный интеллект;

• интуиция.

Эффективность коммуникативной деятельности всецело зависит от умений:

• понимать внутренний мир собеседника, его психологические особенности, поведенческие мотивы, позиции, намерения, текущие психические состояния;

• устанавливать и поддерживать психологический контакт, оказывать влияние на собеседника;

• эффективно слушать, активно пользоваться вербальными и невербальными средствами общения;

• логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь;

• предупреждать и разрешать конфликтные ситуации;

• преодолевать высокую эмоциональную напряженность труда, причем чаще эмоции отрицательные, а эмоциональную разрядку откладывать на сравнительно большой период времени.

Говоря о социальной подструктуре деятельности, следует отметить умение юриста осуществлять психологический анализ криминальных событий, писем, заявлений и жалоб граждан, свидетельских показаний, правильно, доступно и понятно разъяснять гражданам правые предписания. Его участие в данной работе предполагает высокий образовательный и культурный уровень, наличие широкого кругозора, эрудиции и педагогического такта.

Осуществление организационно-управленческих функций (планирования, стимулирования и контроля) во многом зависит от личностных качеств юриста-руководителя. Поэтому, помимо тех общих качеств, которыми должен быть наделен любой профессионал (развитый интеллект, нервно-психическая устойчивость, коммуникативная компетентность, профессиональное мастерство и др.), к нему предъявляются повышенные требования. При этом степень развитости этих качеств у руководителя должна быть выше, чем у подчиненных.

В области удостоверительной деятельности юристу важно обладать развитой внешней и внутренней речью, способностью к быстрому обобщению информации, умением описывать события с детальной точностью.

Каждая профессиографическая сторона деятельности юриста может выступать самостоятельно, в тесной взаимосвязи с другими видами и, наконец, в качестве вспомогательного фактора, обеспечивать успешность выполнения всех профессиональных действий. В личностном же плане их результативность зависит от способности к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства, способности использовать основные положения и методы психологии при решении профессиональных задач.

Формирование и совершенствование у юриста рассмотренных психологических свойств — фундамент профессионализма, который является золотой серединой между дилетантизмом (пороком недостатка) и перфекционизмом (пороком избытка). Необходимость формирования у всех обучаемых социально значимых качеств в целях самоопределения и социализации находит подтверждение в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 2).

Таким образом, всестороннее рассмотрение психологических особенностей деятельности юриста позволяет наиболее качественно проводить самооценку, а также осуществлять отбор и профессиональную ориентацию лиц, желающих получить юридическое образование, чтобы в последующем обеспечивать должное функционирование правовой системы государства.

1.4. Профессиональная деформация юриста и ее профилактика

Деятельность юриста, будучи направленной на решение социально значимых задач, способствует развитию и укреплению морально-психологического потенциала всех представителей этой профессии. Вместе с тем, поскольку юридическая деятельность, особенно в сфере правоохраны, протекает зачастую в экстремальных условиях (процессуальные сроки расследования, всевозможные нестандартные ситуации, которые приходится решать на ходу) и связана с реализацией властных полномочий от имени государства, она может стать почвой для профессиональной деформации.

Профессиональная деформация — это искажение характера и результатов профессиональной деятельности отдельных работников, их трудовых и нетрудовых отношений в коллективе, развитие у них отрицательных личностных черт и психологической дезориентации личности.

Это общее определение профессиональной деформации применимо к характеристике любой юридической деятельности. Однако среди работников полиции, следственных подразделений, прокуратуры, органов правосудия, адвокатуры и т. д. она ощущается острее, негативно отражается на человеческих судьбах, оказывает отрицательное влияние на авторитет профессии, подрывает его, снижает качество правоохранительной и правоприменительной деятельности в целом.

Неоднозначность и многоаспектность личностных проявлений в работе юриста приводят к необходимости глубокого осознания специфики предстоящей деятельности теми, кто решил посвятить себя этой профессии, и главное — понимания, что профессиональная деформация — это, прежде всего, нравственно-психологическая деформация. Так, если следователь морально подавлен, надломлен, опустошен, то существует вероятная угроза злоупотребления с его стороны служебным положением либо недобросовестного исполнения им своих служебных обязанностей. Поэтому морально-психологическая устойчивость, как антипод профессиональной деформации, играет важнейшую роль в профессиональном отборе работников следственных подразделений и продвижении их по службе.

В истории Российского государства особенно остро деформационные процессы проявлялись в сфере борьбы с преступностью. Так, например, в советский период в сознание граждан страны настойчиво вбивалась мысль о том, что сотрудники органов ЧК, НКВД, МВД, КГБ, прокуратуры — это «подлинно народные судьи», которые никогда не ошибаются, и что просто так, ни за что, человек попасть в поле зрения правоохранительных органов не может. Соответственно, и отношение к подозреваемому лицу могло быть только как к преступнику, со всеми вытекающими из этого факта последствиями. О «презумпции невиновности» — основополагающем принципе уголовного судопроизводства демократического государства, согласно которому обвиняемый считается абсолютно невиновным, пока его вина не будет доказана в установленном законом порядке, не могло быть и речи. Народная память донесла до нас представления и о произволе отправителей правосудия, зафиксированных в метких образных выражениях: судья — плотник, что захочет, то и вырубит; бойся не суда — бойся судью; не бойся вечных мук, страшись судейских рук; С судьей не спорь, с тюрьмой не вздорь; суд прямой, да судья кривой¹⁵.

Причины профессиональной деформации лежат как в области субъективных, так и объективных факторов.

К объективным факторам формирования деформационных процессов относится в первую очередь существующая в стране социально-экономическая обстановка. Другими объективными факторами являются недостатки в управлении деятельностью сотрудников органов правопорядка, их психологические и физические перегрузки в службе, ненадлежащее оперативно-техническое оснащение деятельности, неблагоприятные жилищно-бытовые условия, ошибки в подборе и расстановке кадров и т. д.

Среди субъективных факторов следует выделить: ненадлежащий служебно-профессиональный уровень работников и нежелание его совершенствовать (самоуспокоенность, переоценка профессионального мастерства), неблагоприятная морально-психологическая атмосфера в коллективе (карьеризм, высокомерие, халатное отношение к исполнению должностных обязанностей и т. д.), неумение планировать рабочее время, неспособность отвлечься от негативных эмоций культурным досугом (спорт, семейный отдых, хобби), «разрядка» спиртным как универсальное средство при стрессах, другие вредные привычки.

Формы профессиональной деформации могут иметь открытый и скрытый характер. Чаще всего проявляются открытые формы, такие как:

а) бездушное отношение к людям, злоупотребление своими властными полномочиями по отношению к ним, особенно к правонарушителям;

б) чрезмерная подозрительность, негативная установка к людям («обвинительный уклон»¹⁶);

в) отсутствие самокритичности, убежденность в своей безупречности;

г) чрезмерное применение принципа «цель оправдывает средства», проявляющегося в неуважении к частной собственности и умалении личностного достоинства;

д) неопрятный внешний вид и т. д.

Скрытые (латентные) формы профессиональной деформации обусловлены в основном недостатками в воспитании. Проявляются они обычно в злоупотреблении служебным положением, ложном понимании интересов службы, коррупции, сращивании с криминальной средой (профессиональное предательство), в аморальном поведении в семье, быту, неадекватной самооценке и т. д.

Нередко у работников можно встретить также завышенную оценку своей профессии. В какой-то степени подобная оценка делает человека «фанатом своего дела», но она может привести к профессиональной ограниченности, особенно в тех случаях, когда сопрягается с мнением, что все проблемы человечества можно решить используя потенциал своей профессии. Такое можно встретить у юристов («все можно решить с помощью законов» — правовой ригоризм), экономистов (отмена частной собственности), управленцев (технократический подход к руководству людьми) и других представителей системы «человек — человек». Наделение «профессионалов» подобного рода властными полномочиями может принести людям большие беды.

Работникам органов правопорядка, деятельность которых тесно связана с решением человеческих судеб, следует всегда помнить о потенциальной угрозе всех форм профессиональной деформации.

Предупреждение профессиональной деформации представляет собой совокупность мероприятий, ориентированных на снижение вероятности развития предпосылок профдеформационного процесса¹⁷. Это меры как психолого-педагогического, так и организационно-управленческого характера.

К задачам, решаемым в рамках профилактики профессиональной деформации сотрудников органов правоохраны, следует отнести:

1) совершенствование профессионального психологического отбора кадров;

2) превентивную диагностику потенциальных возможностей развития профессиональной деформации при отборе кадров на службу и назначении на конкретную должность;

3) разъяснение сотрудникам сущности явления профессиональной деформации и формирование правильного отношения к этому явлению;

4) развитие и укрепление социально-мотивационных и профессионально-мотивационных качеств (выработка профессионального иммунитета, развитие нравственно-психологической убежденности и социально-правовой направленности);

5) повышение уровня моральной, профессионально-психологической подготовленности (прежде всего ее ценностно-мотивационной составляющей, формирование оптимального морально-психологического климата в подразделении);

6) приобщение сотрудников к достижениям профессионального сообщества;

7) непрерывная забота о материальном, социальном благополучии сотрудников и членов их семей;

8) поддержание и развитие позитивных элементов организационной культуры в коллективе (использование традиций, обычаев, ритуалов), избавление от негативных проявлений субкультуры;

9) совершенствование организационных и социальных форм работы с персоналом.

Работа по преодолению профессиональной деформации — это в определенной мере и самовоспитание. Можно разными средствами воздействия, в том числе ужесточением контроля, наказаниями, заставить сотрудника изменить внешнюю форму поведения, однако изменить внутреннюю позицию человека, особенно при глубинных искажениях (нравственное «разложение», деградация личности), может по-настоящему только он сам. Но и здесь ему может понадобиться определенная помощь. Так, если сотрудник по своим интеллектуальным и профессиональным качествам не соответствует занимаемой должности, имеет смысл предложить ему иное служебное место. Нередко полезно изменение характера самой деятельности такого сотрудника. Иногда работника стоит перевести на другое место работы (службы) только потому, что имеются профессионально деформированные работники, оказывающие на него отрицательное влияние. Особенно часто это касается молодых сотрудников. Однако во всех случаях необходим индивидуальный подход, участие коллектива, педагогический контроль, которые способны побудить сотрудника изменить самого себя.

Таким образом, среди главных задач противодействия профессиональной деформации — во-первых, приостановка деформирующего влияния посредством временного отстранения работника от исполнения им функциональных обязанностей, внешнего профессионального окружения или их смены. Во-вторых, укрепление физического и психологического здоровья работника, поддержание его работоспособности, продление профессионального долголетия. В-третьих, формирование и развитие у него морально-волевых качеств, формирование эмоциональной устойчивости, которые могут полностью заблокировать воздействие деформационных источников.

Что касается чисто психологических качеств (внимательности, наблюдательности, стрессоустойчивости, коммуникабельности и др.), то здесь необходимо учитывать их компенсаторный характер, т. е. недостаточный уровень одних может быть компенсирован повышенным уровнем других. Однако морально-волевым качествам работника (честности, справедливости, принципиальности, объективности, дисциплинированности, целеустремленности и др.) нет и не может быть замены. Они уникальны и не восполняемы.

Развитие и укрепление нравственно-психологических качеств, стремление обеспечить переход общества от культа потребления к созиданию, стало частью государственной политики современной России. Неслучайно еще в 2015 г. в своем ежегодном послании Федеральному Собранию РФ Президент России В. В. Путин отмечал, что основная проблема современной России — нравственность¹⁸. Данный факт стал следствием того, что в 1990-е гг. под влиянием США нравственность на постсоветском пространстве интенсивно вытравлялась и заменялась культом потребления и личного обогащения. С годами в массовом сознании культ наживы стал доминировать над культом созидания, с чем приходится сталкиваться и в органах государственной власти.

В рамках мероприятий по реформированию правоохранительной системы Российской Федерации повышается вероятность снижения профессиональной деформации, отстраненности от профессии, неуважения к ней, восприятие службы как способа достижения своекорыстных целей. Заинтересованность в службе, несмотря на экстремальный характер труда, возможность получения образования, профессионального и личностного роста, социально-правовая защищенность сотрудников правоохранительных органов — противовес факторам риска их криминогенного, в том числе коррупционного, поведения.

Вопросы для повторения и обсуждения

1. Что изучает психология деятельности юриста? Раскройте ее предмет.

2. Дайте определение психики. Какова ее структура и функции?

3. Нарисуйте социально-психологический потрет выпускника юридического вуза. Из каких психологических качеств складывается профессиональное мастерство?

4. Дайте понятие и раскройте структуру деятельности юриста.

5. Назовите отличительные особенности профессиональной деятельности юриста от деятельности других социономистов.

6. Какие психологические качества должны быть развиты у юриста для успешного выполнения поисковой, реконструктивной, коммуникативной, социальной, организационно-управленческой, удостоверительной деятельности?

7. Как вы представляете себе поисковую, реконструктивную, коммуникативную, социальную, организационно-управленческую, удостоверительную стороны деятельности ученого и следователя? Что в их деятельности общего и в чем различия?

8. На примере сотрудников правоохранительных органов назовите причины и формы профессиональной деформации. Как преодолевается профессиональная деформация?

Темы рефератов

1. Содержание и своеобразие предмета и задач психологии профессиональной деятельности юриста как учебной дисциплины.

2. Методы психологии профессиональной деятельности юриста.

3. Роль и место педагогики в профессиональной подготовке юриста.

4. Междисциплинарные связи психологии и педагогики профессиональной деятельности юриста.

Глава 2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИКИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЮРИСТА

Известно, что главной особенностью термина «юриспруденция» (правоведение) выступает объединение нескольких взаимосвязанных понятий — это общественная наука, изучающая не только право как особую систему социальных норм, правовые формы организации государства и политической системы общества, но и практическую деятельность юристов, что сопровождается применением ими профессиональных знаний, навыков, умений. Педагогика (др.-греч. παιδαγωγική «искусство воспитания» от παῖς «ребенок» → παιδος «подросток» + ἄγω «веду») — также общественная наука и одновременно отрасль человековедения о педагогическом процессе, направленном на формирование и совершенствование личности. В деятельности юриста совместная направленность обеих наук (юриспруденции и педагогики) находит свое воплощение. Акцентируя внимание на юридических проблемах, педагогика призвана решать многогранные задачи, сходные с юриспруденцией: исходя из запросов и потребностей общества, готовить юристов-практиков к деятельности, связанной с разработкой и реализацией правовых норм; обеспечением законности и правопорядка посредством правового просвещения и воспитания граждан; формирования у них устойчивого личностного неприятия нарушения правовых норм.

2.1. Педагогика и правовая реальность

Развитие правового государства в России — сложный, многоплановый процесс, разворачивающийся по мере проведения в жизнь политической, экономической и правовой реформ, поддержания нравственных устоев и общечеловеческих ценностей, упрочения национального согласия, союза граждан и органов государственной власти.

Показателем урегулированности, прочности и поступательности этого процесса выступает правопорядок. Будучи необходимым условием свободного и полноценного развития личности в первой четверти третьего тысячелетия, он особенно чутко реагирует на образованность, культурность, социальную зрелость граждан, основных социальных групп, в том числе работников государственного аппарата.

Известно, что право, при всей многогранности и полифоничности, не является единственным регулятором общественных отношений. Вступая в различные связи, на которые не распространяется действие установленных правовыми актами правил поведения, граждане могут руководствоваться иными социальными нормами — идеологическими, культурными, моральными, религиозными, корпоративными, социально-психологическими, каждая из которых воздействует на них только ей присущими способами. Однако в современном мире господствуют правоотношения, т. е. все больше и больше общественных отношений регулируется нормативными правовыми актами, позитивными нормами права, принимаемыми государственными структурами. Эти процессы обусловлены разрушением общинных устоев, развитием межгосударственных связей, при которых национальные обычаи и традиции могут не соответствовать формам и методам регулирования тождественных отношений в других государствах¹⁹.

Установленное Конституцией РФ (ст. 1) положение о том, что Российская Федерация является правовым государством, определяет доктрину государства, означающую, что большинство общественных отношений должно регулироваться нормативными правовыми актами, заменяющими естественно-правовые источники права. Тенденция непрерывного возрастания количества нормативных правовых актов, судебных правоположений, коллизионных процессов — объективное подтверждение развития современного общества. Для решения этих все возрастающих задач необходимо пропорциональное увеличение количества квалифицированных юристов, а также граждан, стремящихся к решению проблем правовыми способами.

Следовательно, правовое государство или государство, устремленное к таковому, должно выражать заинтересованность в укреплении юридического профессионализма, усилении роли правовой культуры граждан, наделении их знаниями и убеждениями в необходимости достижения законных целей. Это, в свою очередь, позволяет также утверждать, что правовое государство и все его институты неразрывно связаны с качеством функционирования педагогической системы, оказывающей влияние на формирование в обществе граждан с определенными представлениями о жизненных ценностях, допустимых формах поведения, фундаментальных принципах права, направленных на защиту чести, достоинства и свободы человека.

Неразрывная связь педагогики прослеживается не только с правовым государством, но и правотворческой деятельностью²⁰. Это становится очевидным из анализа деятельности высших органов государственной власти и управления, создающих в соответствии со своими полномочиями комплекс нормативных актов, важнейшими из которых выступают законы. Законодательная система общества призвана укреплять, развивать и обеспечивать функционирование всех институтов демократии, защиту прав, свобод и интересов граждан, способствовать их социальному развитию и самовыражению. Но эта система эффективна, если соответствует достигнутому уровню развития общества и его граждан, потребности движения в будущее.

В контексте правотворческой деятельности значение педагогики не сводится к тому, чтобы на каждом этапе развития общества адаптировать граждан к действующему законодательству. Необходимо и законодательство строить в соответствии с жизненными и педагогическими реалиями. Как учит исторический опыт²¹, безуспешно пытаться лишь силой закона решать все проблемы общества, преувеличивая его роль и возможности. Малоэффективно, а порой и опасно опережение событий — издание так называемых «прогрессивных» законов и подзаконных актов, не отвечающих педагогическим реалиям и возможностям общества. Дело тут не только в финансовых или экономических трудностях, но и в имеющемся уровне общественного сознания и правосознания, демократического и правового опыта, образованности и культуры, правовой компетентности и воспитанности граждан.

Закон может быть справедливым лишь при условии, если он одобряется и исполняется инициативно и неформально самими гражданами. При этом баланс между действительным уровнем развития населения, его правовой культуры и опыта, с одной стороны, и правотворчеством, имеющим упреждающий характер — с другой, приводит к общественному прогрессу.

В силу этих причин и в правотворчестве имеет значение адекватная оценка таких педагогических реалий, как обученность, воспитанность, образованность, развитость населения. Вместе с тем большинство нормативных актов нуждается в педагогическом сопровождении, т. е. в осуществлении педагогических мер, обеспечивающих одобрение законов населением и принятие их в качестве жизненных норм поведения и социальных связей.

Нормы права, как известно, механически сами по себе не становятся определяющими в поведении граждан. Регулирующее влияние предполагает осознание ими как субъектами права требований, запретов и дозволений, содержащихся в нормах, своих прав и обязанностей. Граждане по-разному понимают и реагируют на требования законодательства в зависимости от особенностей своего правосознания, других индивидуальных свойств и качеств. Положительная реакция, определяемая высоким уровнем правосознания, приводит к поведению, соответствующему установленному правопорядку²².

Не менее значима также ориентация законодателя на интересы и потребности граждан. Ведь интерес, выступая целью субъективного права, опосредуется в субъективном праве. Неслучайно в законодательстве (п. 2 ст. 1 ГК РФ) получило закрепление правило, согласно которому граждане приобретают и осуществляют свои гражданские права в своем интересе. Будучи осознанными, интересы оказывают прямое влияние на волевое целенаправленное поведение граждан, на формирование их гражданской правовой активности²³.

Конечно, норма права, будучи лишь общим правилом поведения, общим его направлением, рассчитанная на многократное, массовое применение, не адресуется конкретному лицу. Однако в конкретных случаях у подпадающих под определенную юрисдикцию граждан возникают правоотношения, которые всегда индивидуализированы и далеко не всегда бывают оптимальны. Существенная часть этих норм предполагает не простое исполнение, а наиболее целесообразную реализацию. Основные способы правового воздействия — предписание, запрет и дозволение — допускают совершение неодинаковых действий и выбор способов, не противоречащих нормам. Однако такая особенность многих норм права рассчитана на способность человека оценивать правомерность избираемых действий, ориентироваться в границах дозволенного, не переступать запреты, что также зависит от педагогической составляющей.

Способность жить и действовать в соответствии с нормами права представляет собой не просто слепое подчинение им, а осмысленное поведение, опирающееся на правовые оценки, предпочтения, решения. Такая способность не дается с рождением, она приобретается каждым гражданином в ходе индивидуальной жизни под влиянием ее обстоятельств, системы педагогических воздействий, призванных дойти до каждого. Не всегда такая система результативна, не всегда достигает своего адресата, не всегда сопровождает человека в течение всей его жизни, однако должна непременно действовать, быть налаженной и надежной. Именно ей предстоит не только стать первоисточником правосознания личности, но и совершенствовать, развивать уже имеющиеся и создавать новые правовые нормы. Да и современная образовательная модель в сфере юриспруденции должна быть педагогически совершенной, чтобы непрерывно и качественно готовить специалистов, способных к самостоятельной нормотворческой деятельности.

Связь педагогики с проблемами профилактики и борьбы с преступностью берет свое начало с причин и условий зарождения отклоняющегося поведения, которое чаще всего заканчивается преступлением. Внутренне они, как правило, связаны с дефектами социализации, педагогической запущенностью личности, недостаточной правовой просвещенностью и воспитанностью. К внешним же факторам (условиям) относятся такие педагогические явления, как кризис системы образования, трудности в семейных отношениях и другие.

Вся юридическая деятельность, помимо прямых профессиональных обязанностей, имеет педагогический аспект, который зачастую не осознается и не учитывается. Он выражается в том, что эта деятельность оказывает сильнейшее влияние на правосознание граждан, формирует у них желание оказывать помощь в упрочении правопорядка, укрепляет веру в силу закона, правовую защищенность, желание неукоснительно соблюдать нормы права, морали (нравственности)²⁴.

Успешное решение профессиональных задач в профилактике преступлений, охране общественного порядка и безопасности дорожного движения, работе с несовершеннолетними и исполнении наказаний в большей или меньшей степени связаны с необходимостью что-то разъяснять, воспитывать, переубеждать тех, кто оказался в сфере профессиональных интересов сотрудников правоохранительных органов. И это означает, что им необходимо попутно решать педагогические задачи для достижения служебных результатов, умело пользоваться педагогическими методами, средствами, обладать соответствующей профессионально-педагогической компетентностью, чтобы, выражаясь словами французского философа Г. Бонно де Мабли, —

«Поражать… скорее душу, чем тело»²⁵.

Следовательно, в настоящее время есть все основания говорить не о каких-то педагогических фрагментах, нюансах поиска предупреждения преступности или скоротечной моде на педагогические средства в ее профилактике, а о педагогических подходах в профилактической работе²⁶.

Следует отметить, что юридический труд характеризуется рядом черт, непохожих на труд большинства других профессий. Он протекает в сфере общественных отношений, отличается чрезвычайной сложностью и разнообразием решаемых задач и может быть успешным только при условии достижения юристом вершин профессионализма. На эту зависимость наиболее сильно способны повлиять педагогические факторы.

За уровень и качество образованности представителей юридического труда, их профессиональную компетентность, профессиональное развитие в учреждениях, органах, осуществляющих оперативную, следственную, прокурорскую, экспертно-консультативную и иную деятельность, ответственна система служебной подготовки. Эта система, оснащенная педагогическими технологиями, формирует и совершенствует профессиональные знания, навыки, умения и их комплексы, образующие профессионализм. Задачи, принципы, формы, методы, приемы реализации и совершенствования этих технологий тоже педагогические²⁷.

Педагогика, наряду с педагогической психологией и профессиональной этикой, располагает немалым объемом научно обоснованных рекомендаций по оптимальному развитию профессионализма. Данное положение можно всецело отнести и к деятельности юристов. Но и эта работа во всех своих проявлениях эффективна только тогда, когда осуществляется профессионалами в самом высоком смысле этого понятия. К ним следует отнести преподавателей центров профессиональной подготовки, руководителей занятий служебной подготовки, сотрудников структурных подразделений, ответственных за руководство профессиональным образованием, подготовкой и воспитанием личного состава МВД, ФСБ, ФТС, ФССП, СК России и т. д. Их успешность напрямую зависит от степени овладения педагогической культурой, навыками и умениями достигать требуемых педагогических результатов.

Что же касается будущих юристов, то развитие у них ключевых компетенций в процессе образовательной деятельности содействует ликвидации разрыва между теорией и практикой, формированию адекватных представлений о социальной роли юриста в условиях глобальной гуманизации и интеграции правовых систем, а также развитию индивидуальной ответственности за обеспечение должного уровня своего профессионализма в сфере публичных и частных интересов²⁸.

Общепризнано, что любая управленческая деятельность также содержит педагогический и юридический аспекты. При этом потребность в управлении диктуется системной природой общества, в котором необходимо постоянно что-то согласовывать, регулировать, соподчинять различные составляющие этой системы, предохранять их от хаоса, дезинтеграции, разрушения.

Что же касается содружества педагогики и теории управления, то, с одной стороны, оно дает возможность разрабатывать проблемы управления образованием на уровне государства, общества и отдельного образовательного учреждения, с другой — начальники, руководители юридических служб, правоохранительных и правоприменительных органов призваны не только участвовать в проведении занятий с подчиненными, но и влиять на их профессионализм, обученность, воспитанность, учитывать педагогическую эффективность стиля своей работы, общения, поступков, решений, оценок. Их управленческий профессионализм и успех в работе с подчиненными неразрывно связан с управленческо-педагогической подготовленностью.

По тому, как руководитель сам выполняет приказы и указания, соблюдает законность, подчиненные во многом не только судят о правомерности его действий, но и убеждаются в необходимости соблюдения уставных положений, вырабатывают в себе уважение к норме, закону, нетерпимость к отклонениям от установленных требований.

К основным управленческо-воспитательным функциям руководителя, если он намерен реализовать себя как успешного организатора, относятся:

• обеспечение понимания и принятия членами подчиненного ему коллектива своего социального статуса;

• понимание роли, места, круга полифункциональных задач, ответственности и обязанностей;

• активное влияние на процесс развития культуры делового (профессионального) общения и толерантности внутри и вне коллектива;

• создание единых социокультурных, социально-психологических и психолого-педагогических условий, побуждающих субъектов к продуктивной деятельности;

• прогнозирование, предупреждение и ликвидация девиантных, негативных проявлений в поведении работников, оказание помощи в преодолении предвзятых качеств и черт, проявляющихся, прежде всего, в межличностных отношениях;

• формирование благоприятного морально-психологического климата в коллективе, атмосферы взаимопомощи и сотрудничества²⁹.

Принципиальным с позиции педагогики является то, что глубина функционирования воспитательных воздействий руководителя на подчиненных определяются не столько формально, законом, сколько систематической и настойчивой требовательностью, личным примером, а порой и следованием житейским правилам привычных, каждодневно-обыденных, деловых отношений. При этом вышеперечисленные проблемы должны быть понятны каждому человеку, готовящему себя к деятельности управленца.

2.2. Общепедагогические категории в деятельности юриста

Несмотря на то что содержание таких собственно педагогических понятий, как образование, воспитание, обучение, педагогическая деятельность, исторически переосмысливается и обновляется, педагогика отвечает социальным ожиданиям, т. е. идет в ногу со временем. Так, Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее — Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»)³⁰ ввел четкие определения таких часто используемых понятий, как «образование», «воспитание», «обучение» (ст. 2). Однако в данном параграфе определим эти базовые категории с позиции педагогической науки.

Воспитание означает процесс целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие человека в целях подготовки его к общественной, производственной, культурной деятельности. Однако до начала XVIII столетия глагол «воспитать» имел лишь физическое значение: вскормить, взрастить. В XVIII в. данное слово стало пониматься иначе — как стремление развить умственно и нравственно человека³¹. В настоящее время глагол «воспитать» вступил в «третью фазу своего толкования», он означает — «оказывать влияние на формирование системы ценностей человека»³².

В педагогике часто обсуждается вопрос о разграничении понятий воспитания и социализации. Несмотря на то что социализация чаще рассматривается в контексте неуправляемого воспитания, в настоящее время решается задача создания такой системы воспитания, благодаря которой человек, социализуясь, стремился бы к самосовершенствованию.

Воспитание тесно связано с образованием и обучением. Вот что писал по этому поводу известный русский военный врач и педагог Н. И. Пирогов (1810–1881):

«…Наука нужна не для одного только приобретения сведений… в ней кроется иногда глубоко и потому для поверхностного наблюдателя незаметно другой важный элемент — воспитательный. Кто не умеет им воспользоваться, тот еще не знает всей науки и выпускает из рук своих такой рычаг, которым можно легко поднять большие тяжести»³³.

Ряд ученых воспитание связывают лишь с нравственным становлением личности, а все остальное для них — просто общение. Такая позиция имеет точки соприкосновения с юридической педагогикой, поскольку воспитание нравственностью приводит в определенную концептуально организованную систему нравственные нормы, привычки, обычаи, нравы, общепризнанные образцы поведения, трансформирует нравственные знания в нравственные убеждения личности, развивает способность к моральной интерпретации конкретных, в том числе и юридически значимых, ситуаций.

«Мы живем и действуем, рождаемся и умираем, радуемся и страдаем, окруженные „воздухом права“, — писал П. А. Сорокин (1889–1968), — в этом смысле право проникает во все поры общественной жизни, оно, подобно бесплотному духу, всюду сопровождает нас и управляет нами. Благодаря ему мы негодуем при виде той или иной подлости, благодаря ему мы возмущаемся бесправием и бросаемся в борьбу за право, оно вызывает в нас восхищение „высокими актами исполнения долга“, оно дает нам указание, как поступать в том или ином случае, оно дает нам уверенность в пользовании нашими полномочиями — все эти разнообразные поступки, чувства, переживания, вызванные нашими правовыми убеждениями, согласные с ними и осуществляющие их, суть не что иное, как формы проявления и реализации права или правового убеждения»³⁴.

Образование — социокультурный феномен, институт жизнеобеспечения общества в конкретных исторических условиях, общественно значимое благо, осуществляемое в интересах человека, семьи, общества и государства. Следовательно, объективной предпосылкой возникновения образовательных отношений выступает не только личное социальное благо, но и общественная необходимость.

В христианской традиции происхождение слова «образование» понимается от слов «образ» как иконописного изображения лика Божьего и «ваяние», т. е. создание чего-то идеального, а потому образование — это путь саморазвития человека в его приближении к Богу. Существуют подходы, где рассматривается процесс получения знаний как самодостаточный, не требующий отдельной воспитательной работы. Тем не менее в педагогическом процессе воспитательные влияния присутствуют всегда, поскольку образование реализуется в обучении.

Исходя из традиции, наиболее близкой нам, в образование вкладывается иной смысл: человек сам выбирает себе образ, идеал, на который стремится равняться и к которому приближается в процессе образования.

Неслучайно первый нарком просвещения Советской республики А. В. Луначарский (1875–1933) о различии между обучением и образованием писал:

«...Образование есть творческий процесс. Всю жизнь „образуется“ личность человека, ширится, обогащается, усиливается и совершенствуется»³⁵.

Среди функций, которые выполняет образование, педагогами выделяются:

• вхождение человека в мир науки и культуры;

• обеспечение преемственности поколений;

• транслирование образцов человеческой деятельности и поведения;

• удовлетворение образовательных потребностей и интересов.

Согласно ч. 2 ст. 10 Закона об образовании в Российской Федерации образование подразделяется на общее, профессиональное, дополнительное и профессиональное обучение. Эти направления обеспечивают возможность реализации права человека на образование в течение всей его жизни.

Обучение — процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью личности, в результате которого происходит освоение цивилизационного опыта³⁶. Обучение предполагает педагогическую деятельность преподавателя и учебную деятельность того, кто обучается. Поскольку деятельность преподавателя при обучении называется преподаванием, а деятельность учащегося — учением, обучение определяют еще и следующим образом: это преподавание и учение, взятые в единстве. При этом преподавание от обучения отличается разными акцентами: преподавание концентрирует внимание на входе учебного процесса, т. е. на том, что дается обучающемуся, — знаниях, умениях, навыках. Обучение же сосредоточивает внимание на выходе, т. е. на том, что получил обучающийся. При этом полученное оценивается им не столько с точки зрения его содержания или интереса, сколько с позиции полезности для настоящей или будущей деятельности.

Развитие — это процесс становления личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов. Для основательного изучения данного процесса наука идет по пути разграничения его составных компонентов, выделяя в нем развитие физическое, психическое, духовное, социальное и пр. Педагогика сосредоточена на проблеме духовного развития личности во взаимосвязи со всеми остальными компонентами³⁷.

Интенсификация развития личности происходит в процессе деятельности (в том числе и учебной). Эта функция более успешно реализуется в ряде специальных педагогических технологий — определенной совокупности методов в педагогическом процессе, преследующих именно цели развития личности — наисложнейшего процесса объективной действительности.

Педагогическая деятельность — особый вид профессиональной деятельности, направленный на реализацию целей образования. Цели образования не только задаются извне, но и возникают внутри педагогического процесса. Английский социолог Э. Гидденс (род. в 1938 г.) — автор когнитивной модели социализации, утверждает, что человек — не пассивное существо, поддающееся «культурному программированию», напротив, именно его нужды ориентируют педагога в приобретении определенных знаний или выстраивании определенным образом педагогического процесса.

Педагогическая деятельность в современной отечественной педагогике рассматривается с позиций системного подхода. Так, профессор Н. В. Кузьмина в педагогической системе выделяет структурные и функциональные компоненты³⁸. К структурным компонентам ею отнесены:

• цель педагогической системы;

• субъект и объект педагогического воздействия;

• предмет их совместной деятельности;

• методы и средства педагогической коммуникации;

• результат.

Функциональные компоненты включают:

• гностический (владение педагогом знаниями о своей дисциплине, педагогической системе, особенностях учащихся, собственной личности);

• планово-проектировочный (представление о перспективных задачах обучения и воспитания, стратегиях их осуществления);

• конструктивный (особенности построения собственной деятельности и активности обучающихся);

• организационный (умение педагогом организовать собственную деятельность и активность обучающихся);

• коммуникативный (умение педагога организовать общение, построить контакты со всеми обучающимися и другими субъектами образовательного процесса).

Знание базовых категорий педагогики и соответствующих им компонентов педагогической реальности, согласно позиции проф. А. М. Столяренко, ведет к важнейшему методологическому выводу —

«…Там, где существуют и обнаруживаются явления, результаты влияния воспитания, образования, обучения и развития людей на их жизнь и деятельность, там есть не только предмет педагогики, но и необходимость, возможность ее применения»³⁹.

Это относится и к правовой системе государства, и к деятельности работников правоохранительных, правоприменительных органов, и всех без исключения юристов.

2.3. Понятийно-категориальный аппарат педагогики в деятельности юриста

Исходя из общего определения предмета нашей дисциплины (см. главу 1), а также базовых категорий педагогики, можно говорить об определенных группах понятийно-категориального аппарата педагогики в деятельности юриста.

Во-первых, это системные категории, характеризующие основные (ведущие) элементы педагогической действительности в юридической практике. К ним, прежде всего, относятся:

а) педагогический подход к праву, предполагающий анализ всех вопросов правоохранительной и правоприменительной практики на основе научно-педагогического знания и поиск ответов на них с использованием педагогических методов, средств, технологий;

б) правовое просвещение, предполагающее распространение правовых знаний среди членов общества, один из способов привития им уважения к защищаемым правом социальным ценностям, воспитания у них навыков пользоваться конституционными правами, гарантиями и эффективно отстаивать их⁴⁰. Если правовое воспитание — основной метод воздействия на правовую культуру граждан со стороны государства, его органов, организаций, то правовое просвещение, как более широкая по своему значению категория, ставит целью повышение уровня правосознания граждан со стороны не только уполномоченных субъектов, но и задействует общественный ресурс;

в) правовое обучение, представляющее собой несгибаемо целеустремленный, систематический и организованный процесс двусторонней деятельности по вооружению юристов и граждан правовыми знаниями, навыками и умениями, необходимыми им для успешного выполнения профессиональных (служебных) задач и правомерного поведения. Правовое обучение тесно связано с правовым воспитанием. Их разводят по сфере воздействия: обучение воздействует, как правило, на когнитивно-рациональную сторону сознания, воспитание — на эмоционально-волевую, ценностную, мировоззренческую⁴¹;

г) правовое воспитание, выступающее в качестве целенаправленной и систематической деятельности государственных органов, общественных организаций, должностных лиц по формированию у граждан высокого уровня правосознания и других социальных качеств личности. Сущность правового воспитания выражается в достижении глубокого понимания гражданами, юристами необходимости и путей укрепления правовой сферы общества, превращении правовых знаний в убеждения, а правопослушного поведения — в потребность и повседневную привычку. Высшим критерием правового воспитания выступает достижение правовой культуры, т. е. осознание человеком права как важнейшей социальной ценности;

д) правовое развитие, рассматриваемое как процесс прогрессивных изменений, происходящих в личностно-деятельностных характеристиках юристов и граждан и выражающихся в возрастании их устремленности к профессионализму, правомерному поведению. Правовая развитость личности — важное условие жизненного успеха. Она выражается в правовых убеждениях (мировоззренческих взглядах); правовых отношениях (связях с жизнью и деятельностью); правовых привычках (сложившихся способах цивилизованного поведения);

е) профессиональная подготовка, представляющая собой особую педагогическую систему, реализуемую, как правило, непосредственно в практическом органе (учреждении) и решающую задачи формирования, повышения и поддержания профессиональной компетентности кадрового состава. Отношения, возникающие в связи с профессиональной подготовкой, переподготовкой и повышением квалификации, напрямую связаны с трудовыми (служебными) отношениями.

Что же касается элементов педагогической системы обеспечения правоохранительной, правоприменительной и нормотворческой деятельности, то они позволяют определить основные понятия данной системы и связать их воедино. Наиболее значимыми из них выступают:

а) педагогические цели — коренные элементы педагогической системы, охватывающие все стороны профессиональной подготовки и деятельности юристов. Они возникают из потребностей общества, конкретизируются и реализуются на практике, уточняются и наполняются новым содержанием в условиях социального развития, выступают условием, предпосылкой успеха или более качественного решения задач;

б) педагогические условия — предпосылки успешных профессионально-юридических действий. Педагогическая компетентность работника, должностного лица предполагает понимание и умелое преднамеренное создание условий для педагогически обоснованного выбора места, времени, позиции, средств, действий и т. д., обеспечивающих достижение, поставленной цели или решаемой задачи. Педагогические условия опосредствуют любое действие, содержащее педагогический аспект, определяя во многом достигаемый результат. Однако одно и то же действие при разных условиях может привести к разным результатам — от абсолютного успеха до полной неудачи. Педагогические условия следует отличать от понятия «психолого-педагогические причины», так как в отличие от причин, непосредственно порождающих те или иные педагогические явления или процессы, условия составляют ту среду, в которой последние возникают, существуют и развиваются;

в) педагогические факторы — наиболее значимые элементы педагогической действительности, оказывающие влияние на эффективность педагогического обеспечения работы с кадрами и их профессиональной деятельности;

г) педагогические результаты — критерии реализации педагогических целей, решения педагогических задач, успешности применения различных методов, средств, создания условий и пр., а также положительных сдвигов в правовой образованности, обученности, воспитанности и развитости работников организаций и граждан, влияния, оказываемом на решение профессиональных задач;

д) критерии педагогической эффективности — показатели, по которым можно судить о степени эффективности педагогической деятельности в целом, выполнении педагогических функций, учете педагогического аспекта в применении того или иного средства, метода, приема, технологии, например, в процессе практико-ориентированного обучения юристов⁴².

Частные педагогические категории применяются при характеристике отдельных вопросов педагогического обеспечения профессиональной деятельности юриста и представляют собой относительно самостоятельные явления. Среди них выделяются:

а) правовые знания — результат усвоения законов, приказов, уставных правил поведения, юридической литературы и др.;

б) правовые навыки — правовые действия работников, граждан, сформированные путем повторения и доведения до автоматизма;

в) правовые умения — способы выполнения юридически значимых действий, при которых профессиональный результат достигается благодаря глубоко осмысленным оценкам, решениям, сознательному самоконтролю и творческому поиску;

г) юридический профессионализм — совокупность общезначимых и специфических профессиональных компетенций, позволяющих юристу выполнять правоохранительные, правоприменительные и иные функции, неуклонно следовать правилам и принципам кодекса профессиональной этики. Стандартными критериями профессионализма юриста выступают: соответствующий объем знаний и интеллектуальный уровень; длительность и непрерывность обучения и подготовки; соответствие выполняемых функций основным ценностям общества; самостоятельность в принятии решений; приверженность к работе, основанной на стремлении удовлетворить интересы граждан; чувство общности с коллегами; уважение к кодексу профессиональной этики и следование ему в жизни и на работе (службе);

д) юридико-педагогическая компетентность — личностное свойство юриста, должностного лица, выражающееся в совокупности знаний в правовой и педагогической области, способности и готовности оказывать активное влияние на формирование социально-ценностных установок граждан, предупреждать и устранять противоправные проявления в их поведении. Уровнями развития юридико-педагогической компетентности могут быть: интуитивный (низкий); нормативный (средний); активный (высокий); креативный (высший)⁴³;

е) правовое самообразование — целенаправленная, самостоятельная работа по приобретению, углублению и совершенствованию правовых знаний, навыков и умений, других характеристик, отвечающих потребностям практики. Самообразование — это не только один из компонентов социализации, но и социальный лифт, поднимающий человека из одного слоя общества в другой. Поэтому оно так же, как и образование, — социальное явление, представляющее собой целенаправленный процесс самовоспитания и самообучения в интересах человека, общества и государства;

ж) правосознание — система знаний, взглядов, убеждений и отношений граждан, юристов, должностных лиц к нормам права, правопорядку, правоохранительным органам, необходимости содействия им, личного участия в противодействии правонарушениям и преступности, необходимости личного соблюдения законности; оно несет значительную мировоззренческую нагрузку и отражается в правовых идеях, дефинициях, законодательстве, в принимаемых государственными и негосударственными органами управленческих решениях⁴⁴;

з) правовые убеждения — своеобразный сплав знаний, чувств и воли, служащий, с одной стороны, побудительным импульсом для отбора человеком правовых знаний и правоприемлемых способов их практической реализации, а с другой — основанием для выбора в качестве ориентиров нормативной системы действий и соблюдения требований законов и подзаконных актов;

и) правомерное (правопослушное) поведение — совокупность поступков и деятельности личности, соответствующая требованиям законов и подзаконных актов;

к) перевоспитание — организованный в правовой системе процесс специфической деятельности воспитателей и воспитуемых, направленный на выявление и искоренение у последних криминально опасных личностно-поведенческих отклонений; формирование у них на этой основе положительных качеств личности, стремления к самоисправлению, правопослушному поведению;

л) методы правовоспитательного воздействия — совокупность способов и приемов педагогического воздействия на правосознание и другие качества воспитуемых, имеющих значение для их правопослушного поведения. К важнейшим из них относятся: правовое убеждение, упражнение в выполнении правовых норм, правовое принуждение, наказание, примеры правопослушного поведения и др.;

м) средства правового воспитания — предметы среды, жизненные ситуации, преднамеренно включенные в правовоспитательный процесс. В первую очередь ими могут быть: законы и другие правовые акты, юридические издания, освещающие правовую информацию, элементы правовой пропаганды, открытые слушания в судах, теле(радио)передачи, освещающие правопроблемные вопросы, сеть Интернет, все способы выявления общественных мнений, оперативного отклика на запросы и настроения граждан и т. п.

Правовоспитательному и правообразовательному процессам присущи объективные, т. е. независимые от воли субъекта воспитания и обучения, общие устойчивые причинно-следственные зависимости — педагогические закономерности, проявляющиеся при любых обстоятельствах, что очень важно для обоснованного формирования понятийно-категориального аппарата педагогики в деятельности юриста. Их определение означает выявление основы безупречного плана педагогической деятельности, получение общих регуляторов праворазвивающейся практики. Пренебречь закономерностями — значит заведомо обречь профессиональную деятельность на низкую продуктивность.

С определенной долей универсальности можно выделить следующие закономерности:

а) в сфере профессионально-правовой подготовки: социальная обусловленность целей, содержания и методов такой подготовки; ее обусловленность характером профессиональной деятельности; единство и взаимосвязь правовой теории и правовой практики в формировании навыков и умений правовой деятельности и др.;

б) в сфере правового воспитания: решение правовоспитательных задач через инициирование правовой активности воспитуемых; соответствие содержания правового воспитания актуальным потребностям их жизнедеятельности; сопровождение правовоспитательной работы ситуациями успеха в правоприменительной деятельности; обеспечение опосредованного характера правовоспитательного воздействия; осуществление правового воспитания в единстве с другими составными частями воспитательной работы.

Таковы лишь наиболее важные категории понятийного аппарата педагогики в деятельности юриста. Их более подробное обоснование, уточнение и расширение предполагает проведение междисциплинарных, инновационных и комплексных исследований, а также внедрение полученных результатов в юридическую практику.

2.4. Педагогическая компетентность юриста

Педагогическая компетентность образует сложную разветвленную сеть специальных качеств и свойств, требующих детального изучения и глубокого структурирования. При этом данные психолого-педагогической науки позволяют эмпирически выделить те основные характеристики, что делают возможным говорить о потенциальных способностях юриста-практика к педагогической деятельности и предвидеть успех в овладении им этой деятельностью. В ряду непосредственно связанных с ней личностных качеств можно назвать: педагогическую направленность; психолого-педагогическую эрудированность; гармонию развитых интеллектуальных и нравственных качеств; способность работать целеустремленно, с полной отдачей, открытость, готовность к совместной работе, коммуникативную компетентность, стремление к самосовершенствованию и инновационную восприимчивость.

Названные компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы. Так, например, педагогическая направленность требует от юриста активного саморазвития, без которого нет внутреннего духовного и нравственного обогащения личности. В свою очередь, без нравственного и духовного совершенства не может быть успеха в работе ни с гражданами, ни с коллегами по работе. Без самообразования никто не может рассчитывать на подлинно-профессиональную образованность, тем более на психолого-педагогическую эрудированность. В процессе самообучения юрист формирует у себя умение ориентироваться в возрастающем потоке юридической и педагогической информации, в ее осмыслении и понимании рождаются педагогические убеждения. Без твердых убеждений невозможно включиться в профессиональное творчество, а без творчества нет ни мастерства, ни эффективности в работе.

Педагогическая направленность юриста представляет собой иерархию правовых целей, профессиональных взглядов и убеждений, выражающих отношение к педагогической деятельности. В основе формирования педагогических качеств юриста лежат нравственные мотивы: любовь к профессии, к педагогическому труду, интерес к работе с людьми, стремление делиться своим опытом. Юрист, творчески относящийся к своей работе, понимающий пользу и необходимость ее, испытывает удовлетворение от работы с людьми, от своего труда, который становится для него главной формой самовыражения.

Устойчивость педагогической направленности юриста в значительной степени определяется его целеустремленностью. Данное свойство определяет общественную значимость задач, направляет усилия и действия на их плодотворное решение. Целеустремленность побуждает юриста всесторонне анализировать социальные процессы и явления, выявлять их взаимосвязи и противоречия, прогнозировать последствия их развития, объективно оценивать результаты своего труда. Целеустремленная работа юриста в тесной связи с его умением предвидеть, предвосхищать будущие события в работе с людьми делает его труд плодотворным и эффективным. Выдающийся отечественный педагог-новатор В. А. Сухомлинский (1918–1970) об этом писал:

«Воспитание превратилось бы в примитивный присмотр, воспитатель — в неграмотную няньку, педагогика — в знахарство»⁴⁵.

Нужно научно предвидеть — в этом суть культуры педагогического процесса.

Главным показателем наличия у юриста педагогической направленности служат его педагогические убеждения, которые формируются у него на основе знаний психолого-педагогической науки и профессионального опыта. Педагогические убеждения — это те психолого-педагогические установки, в которые профессионал поверил и применяет на практике, которые стали побудительной силой в его работе с людьми.

В результате формирования у юриста педагогических убеждений у него рождается такое профессиональное качество, как убежденность. В свою очередь, убежденность — это всегда увлеченность научным поиском по применению юридико-педагогических знаний в профессиональной деятельности. Юристам следует иметь в виду, что новые идеи порой с трудом воспринимаются и принимаются окружающими. Сложившиеся стереотипы мешают людям быстро перестраиваться, и только убежденность в важности этих идей и их реализации позволяют добиваться новых, творческих результатов в юридической практике.

Развитость интеллектуальных и нравственных характеристик в деятельности юриста представляет собой гармонию общей, специальной и психолого-педагогической эрудированности, которая стимулирует развитие мышления. Проблема широты эрудиции — это, с одной стороны, проблема оптимального соотношения общей и специальной осведомленности юриста, а с другой — сочетание ее с интеллигентностью — интегральным нравственным и одновременно интеллектуальным качеством. Основу юридической морали составляет нравственный идеал, под которым понимается система нравственно-правовых взглядов, необходимых для успешной работы. Создание образа юриста высокой психолого-педагогической культуры, к которому может стремиться юрист, способствует повышению требовательности будущего профессионала к себе, служит мощным стимулом самовоспитания. Вся совокупность нравственных норм и правил, вытекающих из нравственного идеала юриста, проявляется в педагогическом такте по отношению к окружающим (гражданам, коллегам, партнерам). Педагогический такт, в свою очередь, слагается из: требовательности без грубости и придирчивости; воздейственности без унижения личности; деловитости без раздражительности и холодности; простоты обращения без фамильярности и панибратства; внимательности, чуткости, серьезности подхода.

Актуально высказывание относительно этого свойства Г. Гросса (1847–1915) — австрийского юриста, одного из основоположников судебной психологии.

«Такт, т. е. инстинктивное умение находить правильные приемы, должен быть прирожденный. Кто им не обладает, тот… при самом честном желании… всюду рискует ошибиться… желающего рассказать о важных обстоятельствах сконфузит, болтуна заставит продолжать болтовню, нахала не остановит, робкого запугает, самый важный момент упустит»⁴⁶.

Следует помнить и о точности при выборе тона общения, поскольку в противном случае доверительность станет панибратством, строгость превратится в администрирование, разъяснение — в назидание.

Эмоциональная приподнятость, готовность к сопереживанию — вот тот психолого-педагогический настрой, который позволит юристу не ошибиться, понять человека, обратившегося за помощью.

Важную роль в профессиональной деятельности юриста играет его оптимизм. Под педагогическим оптимизмом понимается уверенность в успехе своей деятельности, особенно педагогической, способность юриста увлекать своим примером окружающих людей. Таковы основные личностные качества, характеризующие юриста как педагога, способного эффективно осуществлять педагогическую деятельность и в жизни, и на работе.

Другую сторону педагогической компетентности юриста составляют его практико-ориентирующие умения: психолого-педагогическое мастерство, компетентность в педагогическом общении и поведении, стремление к самосовершенствованию и инновационная восприимчивость.

Психолого-педагогическое мастерство представляет собой единый сплав профессионального мышления, педагогических знаний, умений и навыков, эмоционально-волевых средств выразительности, которые во взаимодействии с педагогическими личностными качествами позволяют юристу эффективно решать профессиональные задачи.

Психолого-педагогическое мышление — активный познавательный процесс выявления и разрешения педагогических проблем. Психолого-педагогическое мышление характеризуется такими особенностями, как самостоятельность, ясность, четкость, последовательность, логичность, гибкость и быстрота. Оно опирается на педагогическую наблюдательность и воображение, которые, в свою очередь, позволяют определять внутреннее состояние человека (его переживания, настроение, мотивы поведения), мысленно представлять его внутренний мир, правильно оценивать факторы, влияющие на его поведение, просчитывать варианты вероятного поведения в той или иной ситуации, планировать собственные действия.

Можно также говорить о психолого-педагогическом мастерстве юриста как правового психолога, как правового педагога и воспитателя. Мастерство юриста как правового психолога основывается на системе прикладных знаний по общей психологии и реализуется через умения применять психологические знания для решения практических проблем, взаимодействия с гражданами, работниками организаций. Мастерство юриста как правового педагога выражается в глубоком знании сущности процессов усвоения знаний, а также основных концепций обучения (просвещения), в умении применять методы обучения; в активном участии в реализации новых форм обучения для последующей эффективной работы. Мастерство юриста как правового воспитателя обнаруживается в глубоком понимании целей и задач воспитания граждан, в умелой реализации основных видов воспитания (нравственного, гражданского, патриотического, правового), в творческом применении приемов и методов воспитательного воздействия.

Что же касается техники педагогического общения, то овладение ею означает организацию взаимодействия, содержащего в себе обмен информацией, воздействие с помощью коммуникативных средств. К этим средствам относят: вербальные и невербальные компоненты передаваемой информации; экспрессивные и эмпатийные механизмы коммуникации; зрительный контакт; пространственные, временные и прочие характеристики.

В педагогическом общении проявляется умение юриста находить выход из сложной ситуации, анализировать поступки клиента, видеть мотивы и намерения поведенческих реакций, делать текущие и перспективные прогнозы.

Важную роль в деятельности юриста играет его педагогически продуманное поведение. Его основные критерии — простота, естественность, уважение, вежливость, деликатность, тактичность. Деликатный юрист даже по малозаметным признакам сможет понять состояние клиента и настроить его на профессионально эффективный разговор.

Предпоследний компонент педагогической компетентности юриста — его стремление к самосовершенствованию. Данный феномен проявляет себя в двух взаимосвязанных видах деятельности: самовоспитании и самообразовании. Благодаря самовоспитанию расширяется сфера развития личности. Она приобретает большую активность, целеустремленность, устойчивость к воздействию отрицательных факторов. Самообразование юриста — важная форма его интеллектуального и профессионального роста, повышения культуры, в том числе и психолого-педагогической.

И, наконец, завершающий компонент среди рассматриваемых характеристик — инновационная восприимчивость юриста. Это свойство предполагает переход от доминирующего, зачастую стандартного стремления «быть как все» к освоению новых технологий, смещающих акцент с объяснительно-иллюстративного метода обучения и воспитания в виде рутинных лекций и практических занятий на интерактивные, восприятию и творческой переработке уже существующих нестандартных подходов, а также, что наиболее значимо, — готовности работать в условиях неопределенности⁴⁷. Другими словами, такой юрист умеет самостоятельно устанавливать, что делать, какие средства и почему должны быть задействованы, когда и как их следует обновить.

Таким образом, педагогическая компетентность юриста — сложное и многогранное явление. Она включает одновременно уровень развития юриста как психолога и как педагога, основные требования к его педагогическому поведению и деятельности, комплексную программу его становления и развития, позволяющие эффективно осуществлять просвещающие и воспитательные функции, определять направления профессионального самосовершенствования и саморазвития.

Особенно ценна в этой связи идея К. Д. Ушинского о связи теоретических («школьных») знаний с жизнью. Он говорил, что жизнь легко опрокинет любую школу, что станет поперек ее пути, что истинное воспитание и просвещение — посредник между школой и законами жизни⁴⁸. Видимо, неслучайно в честь памятной даты — 200-летия со дня рождения основателя российской педагогики, «учителя русских учителей» К. Д. Ушинского 2023 г. — Указом Президента РФ В. В. Путина был объявлен Годом педагога и наставника, а мероприятия 2023 г. направлены на повышение престижа педагогических работников, в том числе учителей⁴⁹, от деятельности которых зависит направление и содержание общественного развития.

2.5. Педагогические особенности правопослушного и отклоняющегося поведения

Такие свойства личности, как правовые знания, отношение к правовым нормам, правовая воспитанность, всегда рассматривались как факторы, оказывающие сильнейшее влияние на варианты поведения людей, необходимые как обществу, так и самой личности⁵⁰. Среди них выделяются социально опосредованные, а потому социально-педагогические по своей природе факторы.

Среди уровней правопослушного поведения юридической педагогикой выделяются: обыденно-правомерный, нормативно-правомерный и ценностно-правомерный.

Основу обыденно-правомерного уровня поведения составляют здравый смысл и житейская целесообразность. Этот уровень формируется в результате непосредственного отражения в сознании граждан природных и социальных условий существования и ограничивается преимущественно эмпирическими знаниями при невысоком уровне общей образованности, обученности, развитости и отсутствия элементов правовой подготовки.

Данный уровень складывается и функционирует не в силу глубокого знания и осмысления требований законов и норм правопорядка, а главным образом потому, что человека так воспитала семья, школа, вуз, старшие знакомые в трудовом коллективе и т. д. При отсутствии знания норм права человек правопослушен на интуитивном уровне. Он определяет, как надо себя вести на основе личных моральных принципов⁵¹.

Нормативно-правомерный уровень характерен для человека с достаточной правовой подготовкой. Знание норм права и понимание неприятных последствий для себя и близких при их нарушении побуждает к их строгому соблюдению. На этом уровне происходит обогащение и упрочение «внутренних опор» правомерного поведения, свойственных обыденно-правомерному уровню. В правоприменительной деятельности такой гражданин для разрешения спора, как правило, обращается в суд.

Ценностно-правомерный уровень — наиболее высокий уровень, дополняющий характеристики первых двух уровней. Человек не только знает законы, их содержание и требования, но и понимает их сущность, анализирует, соотносит их со своим поведением и поведением других. Он обладает устойчивыми привычками следования правовым предписаниям и солидарен с ними. Требования законов воспринимаются им как осознанная необходимость, как социально-значимая ценность, как нормы, необходимые для него самого.

В условиях демократического и правового государства человек воспринимает свободу в пределах закона, видит границы своей свободы и прав там, где затрагиваются права и свобода других людей, понимает недопустимость нарушения этих границ. Ценностно-правомерный уровень поведения отражает не только социальную, но и педагогическую сторону — правовую образованность, воспитанность, обученность и развитость человека. Это отвечает идеалам демократического, правового государства.

Правомерное или отклоняющееся поведение, как это следует из сказанного, связано со степенью педагогической сформированности (зрелости) личности, воплощающей в себе результаты педагогических влияний на него различных социальных факторов в истории его жизни. Это индивидуализированный результат эффективности системы образования в обществе, в семье, в учебной группе, трудовом коллективе и т. д.

Поскольку одной из проблем юридической педагогики выступает возможность выявления педагогических причин отклоняющегося поведения, его структуры, динамики развития, рассмотрим многомерную природу этого явления, диалектику элементов конкретного вида отклоняющего поведения. При этом выделим то общее, что характерно отклоняющему поведению лиц, нарушающих правовые, нравственные и дисциплинарные нормы, и сопоставим с поведением правомерным.

К основным юридически значимым педагогическим свойствам личности относятся: воспитанность, обученность, образованность и развитость.

1. Воспитанность — важнейшее, формируемое педагогической системой общества и его различных структур свойство личности. Это свойство имеет решающее значение и наиболее часто обнаруживается в правомерном или отклоняющемся поведении человека. Основными показателями высокого уровня воспитанности выступают:

• высокая гражданственность, выражающаяся в научном мировоззрении, устойчивых нравственных убеждениях, беспредельной преданности Родине, патриотизме, овладении гражданскими правами и умением исполнять гражданские обязанности;

• высокоразвитые нравственные качества гражданина, среди которых в первую очередь следует выделить такие, как честь, совесть, честность, общая культура, добропорядочность, взаимоподдержка;

• профессиональная воспитанность, проявляющаяся в ответственности за порученное дело, верности слову, единстве слова и дела, соблюдении законности, дисциплинированности, самостоятельности в принятии решения, добросовестном и качественном выполнении профессиональных обязанностей;

• правовая воспитанность, складывающаяся из правосознания и соответствующего ему правомерного поведения: правовых ориентаций, готовящих человека к сознательному соблюдению правовых предписаний и норм; глубокого уважения к законам и правилам общежития, готовности исполнять закрепленные в них требования, активного участия в предупреждении правонарушений;

• твердая убежденность человека, проявляющаяся в практической деятельности и поведении, в умении отстаивать свои взгляды, оценивать события, действия других; в отношении к окружающим людям; в умении правомерно действовать в экстремальных ситуациях и т. д.;

• результаты деятельности, действий и поступков, по которым можно судить о соответствующих качествах человека, уровне их развития, устойчивости в проявлениях.

Оценка уровня воспитанности происходит в процессе повседневного изучения жизни и деятельности человека, проникновения в намерения, мотивы его поведения, ценностные ориентации, выявления черт его характера, степени развития волевых качеств, отношения к трудностям, различным социальным явлениям.

Дефекты, упущения, недостатки в воспитании человека становятся причиной отклоняющегося поведения, что чаще всего проявляется в низкой культуре поведения и общения, в бестактности, несдержанности, грубости во взаимоотношениях с окружающими, в несоблюдении законности⁵², в низкой исполнительности и ответственности за свои слова и поступки.

«Дефективность сознания, — отмечал А. С. Макаренко (1888–1939), — это, конечно, не техническая дефективность личности, это дефективность каких-то социальных явлений, социальных отношений — одним словом, прежде всего испорченные отношения между личностью и обществом, между требованиями личности и требованиями общества»⁵³.

2. Обученность связана с овладением человеком системой глубоких и прочных знаний, навыков и умений, а также с формированием научного мировоззрения. Правопослушное поведение складывается в первую очередь на основе правовых знаний, которые выступают средством распознания правовой информации. Это может быть знание норм и правил взаимоотношений, осведомленность в вопросах правового характера, знание законов, нормативных актов и др.

Основными показателями высокой обученности могут быть:

• глубокое и всестороннее знание различных сторон объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и научных закономерностей;

• самостоятельность и творчество при изложении знаний, последовательность, грамотность и логическая стройность в ходе раскрытия фактов, представлений, понятий и т. п.;

• убежденность человека, проявляющаяся в умении отстаивать свои взгляды, оценивать события, практически реализовать свои знания в деятельности;

• высокие умения и твердые навыки применения полученных знаний при решении практических задач;

• самостоятельность и ответственность в принятии решений, способность творчески мыслить и другие.

Недостатки в процессе обучения, слабая юридическая обученность или общая и правовая безграмотность, как правило, являются одной из причин, когда человек допускает различные отклонения от социальных норм, совершает проступки, правонарушения, преступления.

3. Образованность человека также несет в себе юридический смысл. Чем выше образованность, в принципе, тем более правомерным должно быть поведение. Конечно, здесь следует говорить не о формальных, а существенных показателях образованности. Образованным принято называть человека, который овладел достаточно солидным объемом систематизированных, фундаментальных, разносторонних знаний, привык логически мыслить и находить наиболее простой и безопасный выход из проблемной ситуации. Главный критерий образованности — фундаментальность и системность знаний и мышления, проявляющиеся в том, что человек способен самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в понимании окружающего мира и самого себя с помощью логических умозаключений⁵⁴. В древнем афоризме: «Образование — это то, что забывается и вспоминается невзначай», — большая доля истины.

Образованность человека не может быть отождествлена с его начитанностью, энциклопедической осведомленностью, тем более с дипломом об окончании образовательного учреждения. Суть образованности — не в дипломе, а в том, что характеризует его умственные способности и культуру, — в наличии собственных, цивилизованных и обстоятельно осмысленных идей и позиций в жизнедеятельности.

«Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне человек может получить только возбуждение…» — считал немецкий педагог и политик Ф. А.В. Дистервег (1790–1866)⁵⁵.

Таким образом, образованность личности, как ее педагогическое свойство, юридически значимо, потому что позволяет:

• глубоко усвоить сущность и необходимость соблюдения требований законов и укрепления правопорядка;

• предвидеть последствия нарушений законности и на основе этого анализировать предполагаемые действия и поступки, как свои, так и окружающих лиц;

• ориентироваться в различных ситуациях, оценивать их и принимать продуманные решения и т. д.

4. Развитость человека имеет комплексную (психофизиологическую, социально-психологическую, педагогическую, нравственную и эстетическую) природу. Характеристиками высокого педагогического уровня развития человека выступают:

• постоянство в стремлении к улучшению умственных, физических, моральных качеств в целях достижения более высоких результатов в деятельности;

• активное участие в различных видах деятельности;

• стремление к более полному проявлению своих возможностей и способностей;

• инициатива и творчество при выполнении стоящих задач;

• интеллектуальность;

• скорость реакций, проявления постоянной внимательности, наблюдательности, уравновешенности, хорошей памяти;

• физическая сформированность и совершенство;

• наличие общих и профессиональных способностей.

Недостатки развития, сказывающиеся отрицательно на правомерном поведении человека, чаще всего связаны с нежеланием утруждать себя, неумением решать полезные и необходимые для собственного успеха задачи.

Следует отметить, что рассмотренные свойства всегда проявляются в комплексе. Так, даже высшее юридическое образование не может быть гарантией правопослушного поведения, если оно не сочетается с правовой культурой и правовой воспитанностью. Педагогическая запущенность, определяющая устойчивое отклонение от нормы в нравственном сознании, поведении — всегда комплексная характеристика человека, которая должна вызывать настороженность у правоохранительных органов и побуждать к активным мерам. Человека следует изучать, оценивать, формировать педагогически целостно. В комплексе причин, способствующих возникновению педагогической запущенности, можно выделить:

а) социально-педагогические причины:

• несовершенство законов и работы правоохранительных органов, безнаказанность (разгул) преступности;

• безработица (явная и скрытая);

• отсутствие социальных гарантий и государственной поддержки экономически необеспеченных семей;

• участие в неформальных группах и объединениях отрицательной направленности;

• влияние различных проявлений саморазрушения личности и самонаправленной жестокости;

• отрицательное влияние отдельных средств массовой информации и другие;

б) психолого-педагогические причины:

• возрастные сложности формирования и развития личности;

• отрицательные проявления индивидуально-психологических процессов, свойств, состояний;

• отклонения в психофизическом развитии и другие;

в) деятельностно-педагогические причины, связанные с особенностями труда, которым преимущественно занимался и занимается в настоящее время человек:

• типичные трудности молодых специалистов в начальный (адаптационный) период работы;

• слабая организация трудовой деятельности и отсутствие благоприятных условий для ее осуществления;

• недостатки в индивидуально-воспитательной работе;

• низкая психолого-педагогическая культура руководителей и другие.

Таким образом, сущность законопослушного и отклоняющегося поведения в юридической педагогике заключается в выявлении и характеристике педагогических уровней правомерного поведения человека, уяснении педагогических свойств личности и их юридической значимости, а также в определении комплекса педагогических причин, влияющих на поведение человека. При этом в иерархии перечисленных причин находит место личность как подростка, так и взрослого.

Знание этих аспектов поведения позволяет педагогически компетентно осуществлять работу по формированию правопослушного поведения и профилактике отклоняющегося поведения. Система педагогических знаний об этом имеет прямое отношение к отдельной дисциплине — криминологической педагогике, призванной вооружить работников правопорядка знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешного решения задач предупреждения правонарушений и преступлений с использованием достижений педагогики. Криминологическая профилактика должна осуществляться с учетом закономерностей педагогического процесса, в строгом соответствии с принципами воспитательной работы, с широким применением средств, методов, приемов и форм воспитательного воздействия.

Вопросы для повторения и обсуждения

1. Почему решение задач по строительству правового общества невозможно без достижений педагогики?

2. С какими смежными психологическими и правовыми дисциплинами связана педагогика в деятельности юриста?

3. Раскройте основные направления педагогики в деятельности юриста.

4. Перечислите важнейшие категории педагогики и педагогики в деятельности юриста. Раскройте их смысловое значение.

5. Почему педагогическую компетентность юриста относят к сложным и многогранным явлениям? Раскройте смысловое значение каждого компонента этого явления.

6. Почему устойчивость правового государства зависит от восприятия законности как культурной ценности?

7. Какие уровни правосознания вам известны?

8. Назовите педагогические причины правомерного и отклоняющего поведения.

9. Вспомните известное изречение древнегреческого философа Платона о том, что «обучение не только учит правильно мыслить, но и совершать правильные поступки, так как поведением человека должен руководить разум». Можно ли данный тезис отнести к начальному этапу формирования и совершенствования правовой культуры общества? Если да, то постарайтесь обосновать свою позицию, используя основные категории педагогики.

Темы рефератов

1. Развитие правосознания и правовой культуры в процессе юридического образования.

2. Педагогика в повышении уровня правовой грамотности среди молодежи.

3. Модернизация педагогики в целях воспитания современных юристов.

4. Профессия педагог-юрист новой формации.

Глава 3. ЛИЧНОСТЬ В СИСТЕМЕ ЮРИДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Проблема личности — одна из главных в психологии. Ведущей она является и для других гуманитарных наук: философии, педагогики, юриспруденции, социологии, экономики и т. д. Все перечисленные науки опираются на общее, сложившееся в теории понимание личности как явления, делая при этом акцент на своем аспекте ее изучения. Например, философия акцентирует внимание на выявлении роли личности в общественном развитии и в социальном прогрессе. Педагогике личность интересна с позиции объекта и субъекта педагогического процесса, обучения, воспитания, развития человека. Экономика анализирует личность как участника производства, распределения и потребления материальных благ. Юриспруденция рассматривает личность как носителя правосознания, правовой культуры, правил и ценностей, как субъекта правовых отношений, действий и поведения.

Однако именно психология в исследовании проблем личности занимает ведущую позицию. Психологию личность интересует с точки зрения ее внутреннего строения, закономерностей возникновения, формирования, развития, особенностей социально-психологических проявлений, роли в этом природных, биологических (наследственных), социальных и других детерминант. Кроме того, одна из центральных проблем в психологии личности — выявление психологических механизмов ее функционирования, активной жизненной позиции, несущей ответственность за свой выбор и свою деятельность перед обществом. Вот почему личность определяется как устойчивая система социально значимых черт, характеризующих человека как члена общества или общности.

Поскольку личность каждого человека представляет собой очень сложное и зачастую противоречивое сочетание различных черт, в отечественной и зарубежной психологии сложились различные методологические подходы к рассмотрению ее структуры. Мы же в целях беглого ознакомления рассмотрим лишь важнейшие сферы личности, т. е. ее стороны, а именно:

• интеллектуально-познавательную, складывающуюся из системы взаимообусловленных психических познавательных процессов: ощущения, восприятия, памяти, мышления, воображения и внимания;

• потребностно-мотивационную, представляющую собой систему устойчивых потребностей и мотивов и их форм (интересов, убеждений, идеалов, влечений, желаний и установок);

• эмоциональную, представленную системой психических процессов и состояний непосредственного субъективного переживания жизненной значимости предметов, явлений или событий, имеющих форму разнообразных по силе, знаку, окраске и продолжительности эмоций и чувств;

• волевую, очерченную в виде системы психических действий и механизмов сознательной саморегуляции и реализации человеком собственного поведения, деятельности и общения.

Знакомясь в целом с содержанием этой главы, важно понимать, что овладение всем богатством психологического знания о личности — основа проникновения в глубины тайн человека, его поведения и деятельности. Это — важнейшая предпосылка уточнения психологической структуры личности, обеспечения продуктивного развития и задействования ее творческого потенциала в каждой, в том числе юридической деятельности.

3.1. Психологические сферы личности

3.1.1. Потребностно-мотивационная сфера личности

Данную сферу можно определить как целостную организацию побудительных сил активности человека. Эта система включает ряд существенных компонентов: собственно потребности и мотивы, интересы, влечения, убеждения, цели, идеалы, притязания⁵⁶ — сопровождающих любую деятельность и поведение субъекта.

Мотив (от лат. movere — толкать, приводить в движение) — материальный или идеальный предмет, который побуждает или направляет на себя деятельность или поступок и ради которого он осуществляется. Будучи сложным психическим образованием, мотив начинает формироваться под влиянием возникающей у человека потребности, т. е. нужды.

Потребность проявляется в состоянии напряжения в психике и отражается в сознании человека в виде желаний, склонностей, влечений.

Многочисленные человеческие потребности группируются следующим образом: биологические, лежащие в основе жизнедеятельности человека (потребность в пище, движении, избегании угрозы, продолжении рода и т. д.); материальные (потребность в одежде, жилище и т. д.); духовные (потребность в познании себя и окружающей среды, в творчестве); социальные (потребность в общении, труде, признании другими людьми и т. д.).

С развитием личности все большее значение приобретают духовные и социальные потребности, а биологические и материальные, как правило, отходят на второй план, если не определяют смысл существования конкретного человека. Так, в преступно опасной ситуации человек может руководствоваться не только органической потребностью самосохранения или желанием отличиться, но и потребностью выполнения гражданского долга, потребностью оказания помощи другим людям.

Появление потребности порождает внутреннюю психическую и внешнюю моторную активность, стремление избавиться от возникшего внутреннего напряжения, ведущего к беспокойству, тревожности, неудовольствию, а порой и к страданию. Вследствие этого у человека возникает побуждение к поиску выхода из создавшейся ситуации; он начинает мысленно решать, каким образом он может удовлетворить возникшую потребность. Это приводит к появлению цели, пока существующей лишь в представлении, но уже направляющей активность человека по заданному пути.

Одна и та же потребность может быть удовлетворена достижением различных целей, поскольку цель не тождественна потребности. Например, подросток, желающий самоутвердиться, будет выбирать для этого различные цели: заработать денег или повысить свой авторитет среди сверстников спортивными достижениями и т. д. С другой стороны, одна и та же цель может удовлетворить разные потребности. Студент, стремящийся хорошо учиться, может быть мотивирован получением обширных и прочных знаний или же опасением лишиться от родителей материальной поддержки. В мотиве содержится понимание того, ради чего человек проявляет внешнюю активность. Ответ на вопрос «ради чего» связан с потребностью, ответ на вопрос «для чего» связан с целью.

На формирование мотива воздействуют внешние и внутренние факторы. В качестве первых выступают условия (ситуация, обстоятельства), в которых оказывается человек. В качестве вторых выступают желания, влечения, интересы, убеждения субъекта.

Желания — это переживания, которым характерны большая или меньшая осознанность того, к чему стремится человек. При этом осознаются не только потребности, но и возможные пути их удовлетворения. Этим желания отличаются от влечений, тесно связанных с элементарными чувствами удовольствия и малоосознанной активностью в направлении источника приятного. С позиции психологии профессиональной деятельности желания человека должны отвечать социальным нормам, направляться на общественно значимые дела. В силу чего формирование желаний — составная часть формирования сознательного отношения человека к своему поведению и деятельности.

Интересы представляют собой положительно эмоционально окрашенное стремление человека к познанию чего-то. Однако удовлетворение интереса не приводит к его утрате, напротив, интерес может укрепляться, развиваться, становиться более глубоким, разносторонним, становиться смыслом жизни конкретной личности. Выражаясь образно, интерес выступает постоянным катализатором энергии человека: в случае, когда человеку интересно, он не заставляет себя напрягаться либо облегчает выполнение деятельности, и наоборот, интерес стимулирует волевое усилие, помогает проявлять терпение, настойчивость, поддерживает целеустремленность.

Интересы характеризуются направленностью (выделяют материальные, общественные, познавательные, профессиональные интересы) и избирательностью отношения к чему-либо (например, интерес к истории права, профессии следователя). Первоначально интерес может возникнуть стихийно и неосознанно в виде влечения и склонности.

Убеждения — это социальные побудители активности человека, становящиеся принципами его поведения. Убеждения формируются в ходе образования у человека того или иного мировоззрения, т. е. упорядоченной и организованной системы взглядов личности на природу, общество, человека, на их развитие. Мировоззрение складывается с детства и продолжает укрепляться, совершенствоваться, но может и меняться в течение всей жизни человека.

В формировании убеждений личности важная роль принадлежит идеалу, т. е. безупречному образу, к которому человек стремится и хочет подражать. При этом идеалы могут быть не только социальными, но и нравственными, профессиональными и т. д.

Мотивационная сфера личности характеризуется трудностью избираемых целей. Степень трудности целей (задач), которые ставит перед собой человек, определяет уровень его притязаний. Встречаются лица с адекватным, завышенным и заниженным уровнем притязаний. Первые выбирают себе цели, соответствующие их возможностям (независимо от того, трудные это объективно цели или легкие). Для вторых выбираемые цели явно превосходят их потенциальные возможности. Однако такой человек зачастую не понимает этого и в случае неудачи ищет ее причину не в себе самом, а среди окружающих, в стечении обстоятельств. Справедливую оценку окружающими своих возможностей он считает необъективной, видит в ней предвзятое к себе отношение. Это приводит к частым конфликтам и к нежеланию работать над собой, самосовершенствоваться. Личность с заниженным уровнем притязаний (третья категория) предпочитает цели ниже своих возможностей. Такой человек не уверен в себе и, выбирая цель, перестраховывается, чтобы избежать неудачи, не потерять высокой оценки со стороны окружающих за достигнутый успех.

Изучение мотивационной сферы личности играет исключительно важную роль в решении вопросов уголовно-правового и уголовно-процессуального характера при обязательном доказывании по каждому уголовному делу виновности лица в совершении преступления (п. 2 ч. 1 ст. 73 УПК), индивидуализации уголовной ответственности и наказания (ч. 1 ст. 64 УК). Упоминание корыстных и прочих низменных побуждений содержится в ряде статей Уголовного кодекса Российской Федерации. Кроме того, различные мотивы дополнительно введены законодателем в ряд статей УК в качестве специальных квалифицирующих признаков. Так, в пп. «з», «и», «л» ч. 2 ст. 105 УК РФ среди специальных квалифицирующих признаков убийства перечисляются корыстные, хулиганские побуждения, мотивы политической, идеологической, расовой, национальной или религиозной ненависти или вражды либо мотивы ненависти или вражды в отношении социальных групп.

Мотивационные процессы важны в профессиональной деятельности юриста, поскольку их понимание оказывает существенное влияние на выбор профессии, специальности, результативность труда, уровень профессионального и личностного роста.

3.1.2. Интеллектуально-познавательная сфера личности

Интеллект (от лат. intellectus — разум) — свойство личности, определяющее готовность к усвоению, сохранению, развитию и использованию знаний и опыта, а также к рациональному поведению⁵⁷.

От интеллектуальных особенностей личности зависит: приспособление к новым ситуациям; использование ранее приобретенного опыта для осуществления какой-либо деятельности; общение с другими людьми и передача (получение) информации; вскрытие закономерностей окружающей действительности; создание нового (творческая деятельность).

Интеллектуальный фактор понимается юристами и более узко, прагматично. Он выступает обязательным критерием вменяемости — невменяемости (ст. 19, ч. 3 ст. 20 УК); дееспособности — недееспособности (ст. 21, 29, 31 ГК и ч. 1 ст. 22 УК), способности гражданина на момент совершения сделки понимать значение своих действий и руководить ими (ч. 1 ст. 177 ГК).

Поскольку интеллект — основная форма познания человеком действительности, он связан со многими психическими процессами: ощущениями и восприятием, памятью, мышлением, речью, воображением, которые называются познавательными или интеллектуальными.

Возвращаясь к содержанию параграфа 1.1, напомним, что под психическими процессами понимают динамическую деятельность психики по отражению действительности. Их подразделяют на познавательные, эмоциональные и волевые. Но это деление очень условно. Так, например, интеллектуальный процесс анализа правового акта, осуществляемого юристом, можно рассматривать одновременно и как познавательный, и как волевой. Часто используемые, востребованные в жизнедеятельности процессы, состояния могут переходить в устойчивые свойства личности.

Под свойствами личности понимают константные образования, обеспечивающие определенный уровень деятельности и поведения, типичный для конкретного человека. Причем если психический процесс всегда активен, то свойство может выступать и как потенциальная сила, и как способность. Поэтому свойство производно от процесса и вне процесса не проявляется. Психические свойства стойки, хотя и способны изменяться на протяжении всей жизни человека. В качестве примера можно привести такие свойства, как: организованность, дисциплинированность ответственность, и системы свойств, как: направленность личности, темперамент, характер.

В отношении познавательных процессов отметим, что каждый из них изучается и рассматривается отдельно от других, но это делается не потому, что эти процессы протекают независимо друг от друга, а лишь с целью более глубокого их изучения и усвоения. Более того, все эти процессы органически взаимосвязаны и взаимообусловлены. Каждый из них влияет на протекание других процессов и невозможен без других. Так, ощущения включены в восприятие, которое невозможно без функционирования мышления, а процесс мышления пронизывает процессы памяти и воображения и т. д. Все это объясняется тем, что воспринимают не органы чувств, а человек, что мыслит, вспоминает, представляет, воображает не мозг, а конкретная личность.

В целом юристу для достижения высоких результатов профессиональной деятельности рекомендуется знать свои индивидуальные особенности восприятия, памяти, мышления, воображения, одновременно настойчиво работать над развитием положительных сторон этих процессов, а также корректировать те стороны, что недостаточно развиты или выражены отрицательно. В этом отношении мы видим неразрывное единство психологии и педагогики.

3.1.3. Эмоциональная сфера личности

Эта сторона личности включает в себя эмоции и чувства. Эмоции — это переживание человеком своего отношения к чему-либо (к ситуации, к себе, к другим людям и т. д.) в данный момент (при наличии, удовлетворении или неудовлетворении потребности, при оценке возможности достижения цели и т. д.). Эмоции имеются и у животных, но у человека они приобретают особую глубину, имеют множество оттенков и сочетаний.

Эмоции делятся на положительные (приятные) и отрицательные (неприятные). В абсолютном выражении количество положительных эмоций в несколько раз меньше, чем отрицательных. Наиболее древними являются переживания удовольствия и неудовольствия, которые направляют поведение человека (стремление сблизиться с источником удовольствия, овладеть им или стремление избежать источника неудовольствия). Более сложны другие положительные (радость, восторг, вдохновение и т. п.) и отрицательные (гнев, горе, страх, печаль и т. п.) эмоции, которые иногда называют еще и чувствами. Однако житейское понимание слова «чувство» настолько широко, что теряет конкретное содержание. Этим понятием обозначают ощущения («чувство боли»), возвращение сознания после обморока («прийти в чувство»), что не совсем согласуется с психологическим толкованием.

Научное применение термина «чувства» ограничивается лишь случаями выражения человеком своего отношения к каким-то объектам. При этом в отличие от эмоций, отражающих сиюминутность переживаний, чувства отражают долгосрочные переживания отношения человека к чему-либо. Например, можно получить удовлетворение от успешно проведенного следственного действия, т. е. пережить эмоцию, и можно быть удовлетворенным своей профессиональной деятельностью, результатами своего труда, т. е. пережить чувство удовлетворенности. Нельзя назвать эмоциями и такие чувства, как любовь к детям, патриотизм, ненависть к врагу, которая может в определенные моменты сочетаться с эмоцией злости и т. д.

Если эмоции ближе к биологической природе человека, то чувства — к социальной, личностной, нравственной характеристике. При этом резко разграничивать их было бы нецелесообразно, тем более что в момент оживления чувства может сработать целый спектр эмоциональных переживаний. Так, чувство любви может порождать эмоции радости, гнева, печали, восторга и т. д. В одном и том же чувстве могут слиться разные по положительному или отрицательному знаку эмоции, что демонстрирует такое свойство чувств, как двойственность — амбивалентность.

Эмоции и чувства различаются и по степени выраженности, длительности протекания и осознанности причины их появления. В связи с этим среди них выделяют страсти и увлечения. Страсти могут быть позитивными, когда человек руководствуется в деятельности и поведении интересами общества, а в противном случае — негативными. Страсть представляет собой сильное, стойкое, длительное чувство, вызывающее активность для достижения цели или предмета страсти. Увлечение отличается от страсти меньшей активностью, оно менее устойчиво и способно как быстро возникнуть, так и быстро исчезнуть.

Эмоциональная сфера играет чрезвычайно важную роль в жизни и деятельности каждой личности. Она выполняет определенные функции:

1) защитную или дезорганизующую, поскольку связана с возникновением страха. Страх может мобилизовать резервы человека, а может и дезорганизовать поведение, помешать ему воспользоваться своими способностями, вызвать пассивно-оборонительную реакцию. Страх, пережитый субъектом в криминальной ситуации, может рассматриваться в качестве побудительной силы, толкнувшей на совершение преступления (убийства, причинения телесных повреждений и другие), т. е. фактора, свидетельствующего об утрате способности «в полной мере осознавать фактический характер и общественную опасность своих действий (бездействия) либо руководить ими» (ч. 1 ст. 22 УК), понимать их значение (п. 1 ст. 177 ГК). Дезорганизующая роль эмоций наблюдается при злости. Злость как бы ослепляет человека, делает его поведение нелогичным, несообразным со сложившейся ситуацией;

2) компенсаторную, заключающуюся в возмещении недостающей информации при вынесении человеком суждения о чем-либо. Возникающая при столкновении с объектом, незнакомым для человека, эмоция дает этому объекту соответствующую окраску (нравится или нет, плохой человек или хороший). Хотя с помощью этой информации человек выносит обобщенную и не всегда обоснованную оценку, но она все же помогает выйти ему из тупика, когда он не знает, что ему делать в данной ситуации. Здесь проявляется и санкционирующая функция эмоций, подсказывающая пути решения вопроса, например идти на контакт с объектом или нет;

3) сигнальную, связанную с получением информации о процессе удовлетворения потребности. Сигнальная роль эмоций зачастую сочетается с ее защитной функцией: устрашающее лицо в минуту опасности способствует запугиванию другого человека. Понимание сигнальной функции эмоций, проявляющейся в действиях, речи, модуляции голоса, вегетативных реакциях и т. п., очень важно для юриста. По эмоциональным проявлениям можно определить, например, состояние допрашиваемого, занимаемую им позицию по отношению к следствию (содействие, противодействие, уклонение), линию поведения (искренность, лживость), эффективность оказанного на него психолого-педагогического воздействия. Однако при этом юрист должен обязательно помнить, что не только им «читается» состояние собеседника, но и его эмоции также доступны «прочтению». Поэтому ему следует постоянно контролировать внешнее проявление своих эмоций, умело использовать их при воздействии на лиц, с которыми вступает в профессиональное общение.

Личность, будучи субъектом социальных отношений и сознательной деятельности, характеризуется высшими чувствами, т. е. нравственными и эстетическими переживаниями. Высшие чувства отражают духовный мир человека и имеют следующие особенности: всегда направлены на объект, на то или иное явление окружающей действительности, выражают к нему отношение (любовь к Родине, ненависть к врагу, презрение к человеку, совершившему аморальный поступок, и т. д.); всегда содержат интеллектуальный компонент; их переживание связано с анализом ситуации, осмысливанием и оценкой увиденных событий. Человек сознает, почему он ненавидит, гордится, проявляет солидарность и т. д.; может достигать определенной степени обобщенности — чувства патриотизма, солидарности, вселенской любви и т. д.

Не меньшую роль играют и различные эмоциональные состояния человека, возникающие в тот или иной период его жизни и придающие ей определенную эмоциональную окрашенность. Они вызываются определенными причинами, которые не всегда ясны самому человеку, носят преходящий характер и при соответствующих условиях могут быстро меняться.

Различают следующие эмоциональные состояния:

• настроение — более или менее длительное состояние, придающее определенную окрашенность всем переживаниям и действиям человека. Это могут быть настроения веселья, радости, грусти, тоски. Различают хорошее, бодрое и подавленное настроения. Если первые активизируют деятельность человека, то третье ведет к апатичности, мешает активной деятельности;

• стресс (от англ. stress — напряжение) — бурное эмоциональное состояние, вызываемое неожиданной и напряженной обстановкой. Стрессовое состояние влияет на протекание целенаправленной деятельности и может ее исказить или полностью приостановить. Степень стрессоустойчивости человека зависит не только от силы и длительности внешнего эмоциогенного воздействия (стрессора), но и от силы нервной системы, от многих личностных качеств, адаптационных резервов психики, прошлого опыта, натренированности и т. д. Ввиду тесной связи эмоций с интеллектуальной деятельностью человека можно говорить об «интеллектуальном стрессе» и даже «интеллектуальной агрессии».

Необходимость в знаниях психологической природы стресса может возникнуть при решении целого ряда вопросов как уголовно-правового, так и гражданско-правового характера: а) о признании недействительности заключенной сделки гражданином, хотя и дееспособным, но находившимся в момент ее совершения в состоянии, при котором не мог понимать значения своих действий (ч. 1 ст. 177 ГК РФ); б) о констатации сильного стресса у потерпевшего под воздействием противоправных действий виновной стороны, и как следствие — претерпевание психических (ст. 117 УК РФ), нравственных страданий, подтверждающих факт нанесения морального вреда (ст. 151, 1101 ГК РФ); о завышении силы угрожающего фактора, при расследовании преступлений, связанных с превышением пределов необходимой обороны⁵⁸; об оценке суицидального поведения; о психически беспомощном состоянии жертвы (ст. 131, 132 УК РФ); о несоответствии психофизиологических качеств субъекта требованиям экстремальных условий или нервно-психическим перегрузкам (ч. 2 ст. 28 УК); о помиловании и смягчении наказания виновному (ст. 175 УИК, ч. 2 ст. 61 УК);

• фрустрация (от лат. frustratio — обман, неудача, тщетное ожидание, расстройство замыслов, крушение надежды) — дезорганизация сознания, блокировка потребности при встрече с преградой, стойкое отрицательное эмоциональное переживание, вызываемое крайней неудовлетворенностью собой или какими-то обстоятельствами, отношениями. Это состояние проявляется в таких конкретных переживаниях, как разочарование, тревога, раздражительность, отчаяние. Распространенными реакциями на действие фрустраторов могут быть: а) агрессия, направленная на преодоление искусственного или естественного препятствия; б) агрессия, направленная на посторонние объекты («обрушение зла»); в) депрессия, сопровождаемая неосновательными самообвинениями, которые при запущенных формах могут перерасти в попытки самоубийства или истязание себя. В перечисленных реакциях нередко может скрываться объяснение причин агрессивного поведения человека, особой жестокости (п. «и» ч. 1 ст. 63, п. «д» ч. 2 ст. 105, п. «б» ч. 2 ст. 111 УК РФ), хулиганства (ст. 213 УК РФ), вандализма (ст. 214 УК РФ) и т. п.

Фрустрацию нередко путают с депривацией, и, хотя это достаточно близкие понятия, фрустрация относится больше к последствиям, связанным с неудовлетворением влечения или неудачей в достижении желаемой цели. Под депривацией понимается отсутствие предмета или возможности, необходимой для удовлетворения. Тем не менее чаще именно депривация ведет к фрустрации, фрустрация — к агрессии, агрессия — к тревоге, тревога к защитам, в том числе и психологическим⁵⁹;

• аффективное состояние (от лат. affectus — совершать согласно с чувством) — ярко выраженное эмоциональная реакция, характеризующаяся кратковременностью и высокой интенсивностью, резко выраженными двигательными проявлениями и изменениями в работе внутренних органов. В остроконфликтной ситуации это состояние разрешается бурной вспышкой — аффектом — не привычным, а исключительно аварийным способ реагирования⁶⁰. Именно поэтому аффект не редко возникает на фоне преобладающих в психике человека состояний фрустрации, стресса, поскольку субъективное восприятие ситуации как безвыходной служит побудительным стимулом возникновения аффекта.

В процессе расследования преступлений встречаются обстоятельства, когда возникновение аффекта происходит не сразу, не как реакция на одноразовое психотравмирующее воздействие, а после их многократных повторений. Такие пролонгированные во времени аффектогенные ситуации, связанные с частыми оскорблениями, аморальными или противоправными формами поведения, унижением достоинства личности виновного, его самооценки и пр., вызывают у него накопление (аккумуляцию) отрицательно окрашенных переживаний, что в конечном итоге разрешается так называемым кумулятивным аффектом (ст. 107, 113 УК РФ).

«Именно повторение ситуаций, — пишет М. М. Коченов, — ведет к накоплению, кумуляции переживаний, которые могут в дальнейшем вызвать аффективный взрыв. Весьма показательно, что последнее по времени действие потерпевшего может быть и не столь резким и оскорбительным... но оно-то и вызывает аффект, являясь „последней каплей“, тем пусковым сигналом, который приводит к аффективной вспышке»⁶¹.

Имеются аффекты положительного свойства, вызванные радостными событиями (например, восхищением, восторгом), сдерживание которых вредно для развития личности. Что касается отрицательных аффектов, то умение управлять своими аффективными состояниями во многом зависит от самовоспитания.

Следует также указать на очень важную для человека потребность в эмоциональном насыщении, являющуюся врожденной и прижизненно развивающейся. Ведь для организма важно не сохранение однообразно положительных эмоциональных состояний, а постоянный их динамизм в рамках определенной, оптимальной для данного индивида интенсивности. При этом человеку полезны не одни лишь положительные эмоции, но и отрицательные, поскольку последние выполняют более важную биологическую функцию по сравнению с положительными эмоциями. Они сигнализируют, что удовлетворение той или иной потребности невозможно или затруднительно, и тем самым способствуют мобилизации сил субъекта на преодоление преград, мешающих удовлетворению актуальной потребности. Важно понимать, что тотально ограждать человека от отрицательных эмоций не только невозможно, в этом нет психологической необходимости. Мозг не в меньшей мере, чем мышцы, нуждается в напряжении, в тренировке, закаливании. Отрицательные эмоции вредны лишь в избытке, а в определенной норме они необходимы не менее, чем положительные.

3.1.4. Волевая сфера личности

Как и все психические процессы, воля — одна из форм отражения. Отражаемыми объектами в воле выступают внешние и внутренние условия психической деятельности, влияющие на процесс мотивации, связанный с выбором и реализацией определенных мотивов, которыми чаще всего выступают потребности биологического и социального происхождения.

Воля — это сознательная активность человека, направленная на достижение поставленных целей, которая проявляется в способности человека управлять собой, сознательно регулировать свое поведение при совершении целенаправленных поступков и действий, мобилизовать все силы.

Волевую (произвольную) активность характеризуют преднамеренность и волевое усилие. Преднамеренность связана с планированием действий и поступков заранее, с учетом обстановки и возможностей. Однако, поскольку это планирование часто бывает неразвернутым, действия и поступки совершаются как бы мгновенно, импульсивно, т. е. без контроля сознания. При этом и импульсивные действия тоже совершаются под влиянием сознательно подаваемой самим человеком команды; в них отражаются как потребности, так и цель, объект действия. Импульсивность или «слепой» автоматизм действий особенно выражены у лиц при сильных эмоциональных переживаниях. К импульсивным поступкам относят все случаи несдержанности, что может быть свидетельством безвольности. В действительности же речь идет не об отсутствии волевого напряжения, а об отсутствии морального тормоза на проявление волевого напряжения. Так, когда человек применяет физическую силу против обидчика, он часто демонстрирует не только несдержанность, но и присутствие духа, если обидчик превосходит его по силе, спортивной подготовке, т. е. волю.

Главная функция воли — сознательная регуляция человеком своих действий, направленных на достижение поставленных целей, как в благоприятных, так и в неблагоприятных жизненных ситуациях. Общая регулирующая функция воли приобретает конкретные черты в следующих взаимосвязанных функциях:

• побудительной, заключающейся в активизации определенных мотивов поведения, побуждении человека к определенной активности, совершению определенных действий, направленных на достижение цели, связанной с удовлетворением определенной потребности;

• организующей, проявляющейся в организации психических процессов в систему, адекватную цели деятельности;

• стабилизирующей, заключающейся в поддержании активности на должном уровне до достижения цели деятельности;

• тормозной, проявляющейся в сдерживании нежелательной активности, торможении других мотивов, влечений, желаний, иных вариантов поведения, не согласующихся с главными целями деятельности в тот или иной момент времени.

Вышеперечисленные функции воли реализуются при помощи волевого усилия — особого состояния нервно-психического напряжения, мобилизующего физический, интеллектуальный и моральный потенциал человека. Волевое усилие — основа любого волевого акта. Под волевым усилием понимают практически полностью осознанное совершаемое усилие над собой, являющееся толчком (импульсом) к непосредственной реализации какого-либо действия: при наблюдении, при сосредоточении внимания, при преодолении неблагоприятных психических состояний, при выполнении движения, при принятии решения. Однако, когда действие осуществляется легко, волевое усилие осознается плохо, поэтому кажется, что оно совершилось само по себе (непроизвольно), только в результате возникшего желания. В наличии же волевого усилия мы легко убеждаемся тогда, когда нужно преодолеть значительные трудности. Здесь было бы уместным рассмотреть кратко вопрос о волевых качествах личности, характеризующих проявление силы воли.

Волевые качества — это специфические проявления воли в различных ситуациях, выступающих для человека в качестве трудностей. В целом можно выделить две группы волевых качеств: одна из них характеризует упорство, другая — самообладание.

Упорство в достижении цели проявляется через терпеливость, т. е. через однократное, но длительное противодействие фактору (в основном — физиологическому), вызывающему утомление, гипоксию (недостаток кислорода) или боль, и через настойчивость, т. е. через стремление достичь отдаленную по времени цель, несмотря на возникающие препятствия и трудности. В отличие от терпеливости настойчивость — это многократное проявление силы воли на нелегком пути к достижению цели.

Среди волевых качеств выделяются решительность и инициативность. Решительность характеризуется минимальным временем принятия решения в значимой для человека ситуации, т. е. когда принятие неправильного решения может привести к неприятным последствиям для самого человека и его окружения. Она может проявляться как в индивидуальной, так и в групповой деятельности. Инициативность характеризуется взятием на себя ответственности за принимаемое решение во время групповой деятельности, когда группа затрудняется найти правильное решение.

К волевым качествам, относятся: смелость, т. е. способность человека качественно выполнять задание, несмотря на возникающее чувство опасения, страха; сдержанность (выдержка), т. е. способность подавлять импульсивные, малообдуманные эмоциональные реакции; собранность (сосредоточенность), т. е. способность концентрировать внимание на выполняемом задании, поставленной цели, несмотря на имеющиеся помехи.

Качества, противоположные тем, что были перечислены выше, наряду со снижением уровня интеллекта, самооценки, стрессоустойчивости, могут анализироваться юристом с позиции выявления определенных волевых нарушений, расстройств поведения, когда субъект не в состоянии в полной мере руководить значимыми с правовой точки зрения и собственных интересов действиями. Сниженный уровень волевой регуляции, не выходящий за пределы психической нормы, находит свое конкретное выражение в неспособности субъекта всесторонне оценивать ту или иную ситуацию и принимать адекватное поставленной цели и ситуации решение (ч. 1 ст. 177 ГК, ч. 1 ст. 22 УК РФ).

В гражданском праве данное явление, получившее название «порока воли и волеизъявления», нередко наблюдается при заключении сделок. Оно может проявляться в несоответствии воли субъекта его волеизъявлению, неадекватности самого акта волеизъявления действительным интересам субъекта. Кроме того, анализируемый порок может проявляться и в тех случаях, когда воля и само волеизъявление совпадают, но порочной оказывается интеллектуальная сторона поведения субъекта, затрудняющая прогнозирование, планирование им своих действий. Вследствие этого у субъекта может сформироваться искаженное представление (заблуждение) о результате сделки (ч. 1 ст. 178 ГК РФ).

Установление личностных расстройств в поведении субъекта, которые отрицательно повлияли на процессы его волеизъявления, могут стать основанием для признания заключенной им сделки недействительной; в уголовном праве — основанием для признания вменяемого лица неспособным в полной мере осознавать фактический характер и общественную опасность своих действий (бездействия) либо руководить ими (ч. 1 ст. 22 УК РФ).

В других случаях пороки воли и волеизъявления в совокупности с другими дефектами в поведении могут служить подтверждением того, что противоправные действия могли быть совершены по «легкомыслию», а лицо, их совершившее, не отличалось такими интеллектуальными качествами, как предусмотрительность и внимательность (ст. 26 УК РФ).

3.2. Типическое и индивидуальное в личности

3.2.1. Типы темперамента

В психологии особенности человека подразделяют на два класса: присущие группе субъектов и присущие только данному субъекту. Первые связаны с типическим (типичным) в личности, а вторые — с индивидуальным.

Типическое в личности — это особенности, проявляющиеся в нейродинамике, темпераменте, характере и т. д.

Принцип интегральной оценки имеющихся у человека типологических особенностей проявления свойств нервной системы был сформулирован И. П. Павловым (1849–1936) в его учении о типах высшей нервной деятельности. Им была сделана попытка связать типы темперамента (от лат. temperamentum — надлежащее соотношение частей), предложенные еще Гиппократом, с проявлениями высшей нервной деятельности. Павлов считал, что сангвиник — это человек с сильной, уравновешенной и подвижной нервной системой, флегматик — с сильной, уравновешенной, но инертной нервной системой, холерик — с сильной, но неуравновешенной (в сторону преобладания возбуждения) нервной системой, а меланхолик — человек со слабой нервной системой. В настоящее время являются очевидными слабые стороны такого подхода. Во-первых, все многообразие поведения людей трудно втиснуть в рамки гиппократовских типов темперамента. Неслучайно уже во II в. Гален выделял тринадцать типов темперамента, а Павлов допускал возможность наличия до двадцати пяти промежуточных типов темперамента. Во-вторых, при характеристике типов темперамента через типологические особенности проявления свойств нервной системы Павлов не использовал многие имеющиеся сочетания типологических особенностей, характеризуя при этом один тип одной особенностью, другой — двумя, третий — тремя. Ясно, что все многообразие сочетаний типологических особенностей, о котором говорилось выше, осталось в этой классификации не использованным. В-третьих, имеющиеся в настоящее время данные больше склоняют ученых и практиков к тому, что холерический тип скорее связан со слабыми свойствами нервной системы, а не с силой ее, отсюда становится понятным, почему холерику не всегда удается справиться с раздражительностью, вспыльчивостью. Таким образом, и состав базовых свойств, образующих тот или иной тип темперамента, нуждается в уточнении.

Иными словами, на сегодня о том, что такое темперамент и каковы его типы, нет достаточно точного представления, хотя большинство согласно с основной идеей выделения темперамента как интегральной характеристики врожденных особенностей человека. В настоящее время чаще говорят об отдельных свойствах темперамента, т. е. таких природных психических свойствах, которые определяют динамическую сторону психической деятельности: быстроту возникновения и устойчивость психических процессов, их интенсивность, направленность психической деятельности и т. д.

В отличие от свойств нервной системы свойства темперамента характеризуют особенности психической деятельности, а не физиологические процессы. По В. С. Мерлину, к свойствам темперамента относятся реактивность, сензитивность, темп реакций, пластичность — ригидность, интроверсия — экстраверсия, эмоциональная возбудимость.

Сензитивность определяется наименьшей интенсивностью внешних воздействий, вызывающих психическую реакцию человека. Чем выше сензитивность, тем быстрее появляется психическая реакция. Сензитивность как психическое свойство связана со свойством нервной системы, характеризующим силу — слабость (у слабой нервной системы сензитивность выше).

Реактивность — интенсивность психической реакции человека: степень страха, глубина переживаемого чувства и т. д.

Активность — энергичность человека в делах, поступках.

Пластичность — легкость приспособления к непривычным условиям; противоположное свойство — ригидность — означает замедленность переключения с одной ситуации на другую, косность.

Интровертированность — направленность личности на себя, на собственные мысли и переживания, трудность общения с незнакомыми людьми; экстровертированность — направленность личности вовне, на окружающих людей, легкость и непосредственность при установлении контактов с незнакомыми людьми.

Эмоциональная возбудимость тесно связана с сензитивностью и характеризует скорость возникновения, протекания и смены эмоциональных состояний в таких особенностях поведения, как вспыльчивость, нервозность, раздражительность.

Каждое из свойств темперамента в определенных ситуациях может выступать то как положительное, то как отрицательное проявление человека. Например, высокий уровень сензитивности помогает следователю глубже проникнуть в психологию допрашиваемого, в состояния, переживаемые им. В то же время такие работники наиболее ранимы, остро переживают профессиональные неудачи и замечания руководства. Экспрессивные, выразительные способности лучше выражены у сензитивных и реактивных, что важно, например, адвокату, выступающему в суде с участием присяжных заседателей, однако эти люди менее устойчивы к стрессу. Наоборот, лица с низким уровнем невротизма, тревожности (эмоционально устойчивые) относительно спокойны в напряженной ситуации (при задержании подозреваемого), но эмоционально холодны (при допросе потерпевшего).

Следует помнить, что соотношение темпераментов, характеризующих динамические особенности психической деятельности взаимодействующих лиц, оказывает ощутимое влияние на их психофизиологическую, а порой и социально-психологическую совместимость. Интересен в этом отношении следующий факт. Наблюдения за поведением следственно-оперативной группы, производящей осмотр места происшествия, показали, что, если руководитель — флегматик, а его помощник — холерик, в случае осложнения ситуации не в меру «горячий» помощник пытается вмешиваться в действия медлительного начальника и создает тем самым для него дополнительные трудности кроме тех, которые вытекают из сложившейся оперативной обстановки. Отрицательные последствия такого взаимодействия могут оказаться непоправимыми.

В различных сферах социальной практики также могут возникнуть свои специфические «аварийные ситуации», когда особенно остро обнаруживается несоответствие друг другу динамических проявлений взаимодействующих лиц. Однако в таких случаях, конечно, не следует категорично противостоять сведению друг с другом флегматика и холерика в качестве начальника и подчиненного (соответственно) и абсолютизировать их несовместимость. Опытный руководитель с флегматическим темпераментом непременно найдет достаточно сильные средства, чтобы «охладить» холерика, оказать на него сдерживающее влияние. Может случиться и так, что в качестве начальника более подходит человек с холерическим темпераментом, а помощника — с флегматическим. Но в обоих случаях необходимо учитывать, что холерик будет испытывать неудовлетворенность кажущейся медлительностью флегматика, а последний проявлять недовольство излишней, как ему представляется, горячностью коллеги. На такие издержки иногда приходится идти, если такое единение усилий способствует успеху дела.

Практика управленческой деятельности показала, что особенно трудно приходится взаимодействовать холерику и меланхолику. Чрезвычайная чуткость нервной системы последнего, повышенная ранимость его психики менее всего приспособлены к восприятию бурных реакций холерика. Можно предположить, что при прочих равных условиях меланхолику легче работать с флегматиком. В то же время юристу необходимо знать, что многие поведенческие особенности людей зависят не только от природных особенностей, но и от воспитания, самовоспитания, которые в ряде случаев сглаживают свойства темперамента. Социально приобретенные особенности поведения относятся не к темпераменту, а свойствам характера.

3.2.2. Понятие характера

Термин «характер», введенный в научный оборот древнегреческим ученым Теофрастом, означает «черта», «примета», «особенность». С самого начала развития характерологии описание каждого характера осуществлялось по одной наиболее ярко выраженной черте: притворству, лести, общительности, замкнутости и т. п. Эта тенденция сохраняется и в наше время, хотя считается, что характер — это сочетание постоянных и существенных свойств личности, образующих ее определенный психический склад. До сих пор, однако, психология не располагает данными, какие сочетания характерных особенностей приводят к определенным типам характеров. Поэтому говорить о характере как о системе определенных свойств в настоящее время можно только теоретически. В социальной практике, когда говорят о добром, мягком, твердом, злом и других характерах, имеют в виду лишь одну наиболее ярко проявляющуюся для данного человека особенность — доброту, податливость, настойчивость, злобность и т. п.

В большинстве случаев свойства характера (которые можно называть и личностными, социально обусловленными свойствами) отделяют от свойств темперамента. К свойствам характера относят волевые качества и направленность личности, включая чувства, интересы, впечатлительность и пр. При более узком понимании свойств характера к ним относят только те, которые характеризуют отношение человека к чему-либо. В связи с этим выделяют пять групп черт характера.

В первую группу входят черты, отражающие поведение человека по отношению к обществу, коллективу, к другим людям. Это коллективизм, тактичность, вежливость, чуткость, доброжелательность, правдивость, искренность, гуманизм и противоположные им — индивидуализм, бестактность, грубость, лживость, льстивость, жестокость, зависть, лицемерие, бесцеремонность и т. д.

Ко второй группе относятся черты, отражающие поведение человека по отношению к деятельности — трудовой, учебной, спортивной, общественной. Это трудолюбие, настойчивость, добросовестность, инициативность и противоположные им — лень, безответственность, недобросовестность, безынициативность и т. д.

К третьей группе относятся черты, отражающие поведение человека по отношению к вещам. Это аккуратность или неряшливость, экономность или расточительность, щедрость или скупость и т. д.

К четвертой группе относятся черты, отражающие отношение человека к самому себе. Это самокритичность, требовательность, скромность, гордость и противоположные им — самомнение, зазнайство, хвастливость, заносчивость, высокомерие и т. д.

Пятая группа объединяет черты, отражающие отношение человека к окружающему миру, к общественным явлениям, событиям, ценностям: принципиальность или беспринципность, оптимизм или пессимизм, справедливость или предвзятость и другие. Поскольку в юридической деятельности, прежде всего, проявляется отношение к закону как к высшей социальной ценности, принципиальность и справедливость как профессионально важные черты характера необходимы юристу в борьбе за законность и правопорядок.

Существенная особенность характера — устойчивость проявления его черт в различных ситуациях. Иногда человек и сам критически настроен в отношении того, что у него имеется та или иная черта характера — упрямство, вспыльчивость и т. п., но не может поступить иначе, хотя и понимает, что его поведение противоречит требованиям ситуации и лишь отодвигает его от желаемой цели. При этом свойства характера лучше всего обнаруживаются в трудные, экстремальные моменты жизни и деятельности человека.

Когда говорят о сильном или слабом характере, то имеют в виду его активность в противодействии внешним обстоятельствам. Противоречивость характера обусловлена наличием таких свойств, которые приводят к противоречиям в действиях и поступках человека.

В отличие от темперамента как врожденного свойства человека в формировании характера ведущая роль отводится формам общественных взаимоотношений. Вот почему при известной степени вариативности черт характера, обусловленных наследственностью и личным опытом в решении жизненных проблем, характер людей, живущих в схожих социальных условиях, имеет общие черты.

С позиции уголовного, уголовно-процессуального права значительный интерес представляют такие проявления характера, как жестокость, агрессивность, ригидность (негибкость в поведении), повышенная тревожность, внушаемость и др., которые сопровождают личность субъекта, склонного к конфликтогенному поведению. Эти свойства характера бывают порой настолько ярко выражены (усилены), что создают своеобразный образчик, получивший название акцентуированных свойств характера⁶². Немецкий психиатр К. Леонгард (1904–1988), а вслед за ним и некоторые другие ученые обладателей таких ярко выраженных свойств стали относить к акцентуированным личностям⁶³.

Согласно позиции отечественного исследователя акцентуаций А. Е. Личко (1926–1996) это «крайние варианты… нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, отчего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим»⁶⁴. Однако доминирование той или иной черты (черт) над остальными и их типичная «уязвимость», как правило, обнаруживается под воздействием стрессовых ситуаций.

Среди наиболее распространенных акцентуированных черт характера, представляющих интерес для юридической практики, можно выделить следующие типы:

• гипертимный тип. Лица с такой акцентуацией избыточно подвижны, активны, инициативны, предприимчивы, стремятся к лидерству, но легкомысленны. Фактором, провоцирующим отрицательные формы поведения для гипертимов, может стать строгая регламентация образа жизни. Такие «легковозбудимые» личности проще втягиваются в групповые формы развлечений, сопровождающиеся употреблением алкоголя, азартными играми, а потому не редко становятся нарушителями общественного порядка. Склонные к групповым формам противоправного поведения, они зачастую становятся организаторами преступлений, совершаемых не только из корыстных побуждений, но и ради желания самоутвердиться среди друзей и сверстников, испытать острые ощущения;

• неустойчивый тип. Эта акцентуация характера очень близка к гипертимной, а потому ее носителей часто относят к гипертимно-неустойчивому типу. Представители этой категории стремятся к примитивным развлечениям, живут без определенных жизненных целей. Их эмоциональная сфера крайне бедна и нестабильна. Будучи людьми, наиболее подверженными к различным формам противоправного поведения, они проявляют враждебное отношение ко всякой дисциплине и больше других нуждаются в контроле. С возрастом черты характера неустойчивых лиц могут трансформироваться в циклоидный тип;

• циклоидный тип. Представители этого типа в различные периоды без видимых причин чаще других переживают циклические изменения (спады и подъемы) настроения. Период подавленности, при которой ими обостренно воспринимаются все неприятности, сменяется повышенным настроением, инициативностью, жизнерадостностью. Циклоидам присуща неустойчивость, непостоянство в интересах, смена профессии, места работы, неразборчивость в выборе знакомств, на фоне повышенной контактности. В силу этих причин они чаще других оказываются в дурной компании;

• сенситивный тип. Лицам с сенситивной акцентуацией характера свойственна чрезмерная чувствительность, повышенная впечатлительность, высокие моральные требования, обращенные в первую очередь к самим себе. Чувство собственной неполноценности, заниженный уровень самооценки становятся почвой для развития у сенситивов робости, излишней застенчивости, замкнутости. Они обостренно воспринимают все то, что имеет отношение к ним со стороны окружающих. Для них нестерпимы ситуации, где они становятся объектами насмешек и незаслуженных обвинений. Самобичевания и самоукоры нередко доводят таких лиц до суицидных намерений;

• психастенический тип отличается повышенной тревожностью, мнительностью. Его представители выделяются развитым чувством ответственности, совестливостью. Они обязательны, добросовестны в делах, выполняя свои обязанности, не нуждаются в дополнительном контроле. Однако, принимая решения, они нередко проявляют склонность к безосновательным сомнениям, навязчиво беспокойны, нерешительны, не могут совладать ни с силой воли, ни с желаниями, ни со здравым смыслом, ни с эмоциями. Психастеникам затруднительно контролировать свое поведение в экстремальных условиях, в ситуации необходимой обороны, предполагающей защиту не только своих, но и любых других охраняемых законом интересов и т. п.

Установление черт психастенического и сенситивного типов имеет существенное значение по делам о преступлениях против половой неприкосновенности личности. Так потерпевшая, подвергнувшаяся изнасилованию, могла действительно находиться в психически беспомощном состоянии (ч. 1 ст. 131, ч. 1 ст. 132 УК), о чем косвенно может свидетельствовать ее принадлежность психастеническому или сенситивному типу, что мешало ей оказать сопротивление виновному;

• эпилептоидный тип, получивший такое название из-за сходства отдельных черт с поведением больных эпилепсией. Данный тип встречается не реже в практике правоохраны и правоприменения. Его отличает повышенная раздражительность, вспыльчивость, склонность к импульсивным поступкам по незначительным поводам, моральные дефекты (лицемерие, ханжество). Занимая второе после неустойчивого типа место по количеству лиц, подверженных противоправному поведению, представители эпилептоидного типа не проявляют склонности к адаптации в социальной среде и адекватному восприятию воспитательных воздействий⁶⁵. Аффекты этих акцентуантов нередко сопровождаются безудержной яростью, проявлением к жертве садистских наклонностей;

• паранойяльный или «застревающий» тип объединяет людей, склонных не только затевать судебные споры по различным, чаще всего незначительным поводам (сутяжничество), но и совершающих преступления под влиянием аффектов, навязчивых страхов, ревности, фрустрации и т. п. Эти акцентуанты выделяются, прежде всего, ранимым самолюбием, завышенной самооценкой, одержимостью какой-либо «сверхценной идеей» (реформаторство, мессианство, божественное происхождение и пр.). Эти черты делают их упрямыми и крайне несговорчивыми при отстаивании своих убеждений;

• шизоидный тип — такое сочетание черт характера, в котором, как правило, преобладают замкнутость, эмоциональная холодность, отгороженность от окружающих, неспособность или просто нежелание устанавливать и поддерживать неформальные контакты, безразличие даже к родным и близким. В конфликтных ситуациях, возникающих по причине их якобы непонимания окружающими, эти лица проявляют обидчивость, злобность, агрессивность, часто приводящие их к насильственным действиям. При достаточном уровне интеллектуального и нравственного развития проявляют склонность к социально значимой деятельности, творчеству, способны нестандартно решать исследовательские задачи.

Знание специфики влияния акцентуаций характера на поведение отдельных участников судопроизводства помогает не только должным образом квалифицировать содеянное, но и понять механизм совершения противоправных действий виновным, особенности психического состояния потерпевших и свидетелей. Эти же знания могут прояснить причины принятия того или иного варианта решения участниками гражданско-правовых сделок, обоснованности их взаимных претензий. Выявление акцентуированных свойств характера может свидетельствовать не только о негативных сторонах личности, но и стать основанием для понимания сущностных характеристик правомерного поведения, например неспособности акцентуанта совершить убийство из хулиганских побуждений или с особой жестокостью.

3.2.3. Способности и компетенции

К психофизиологическому феномену, на основании которого люди могут существенно различаться, относятся способности. Отечественный психолог, основатель школы дифференциальной психологии Б. М. Теплов (1896–1965), определяя способности как индивидуальные особенности, являющиеся условием успешного выполнения деятельности, вкладывал в это понятие три момента:

• во-первых, индивидуальные особенности, отличающие одного человека от другого;

• во-вторых, индивидуальные особенности, имеющие отношение к успеху в деятельности;

• в-третьих, качества, не сводимые к знаниям, навыкам, умениям и привычкам, т. е. к опыту человека⁶⁶.

Теплов указывал на то, что различия в проявлении психических функций связаны с наличием у разных людей разных задатков, т. е. врожденных особенностей человека, к которым он относил, прежде всего, типологические особенности проявления свойств нервной системы. Способность — это яркое проявление какой-либо функции в определенном качественном выражении за счет имеющихся у человека задатков. В этом определении необходимо пояснить, что такое качественное выражение функций. Движения человека могут характеризоваться силой, быстротой, координированностью, память — быстротой и прочностью запоминания, внимание — степенью концентрации, переключаемостью и другими особенностями. Это и есть качественное выражение функции. Каждое из качеств функции может быть выражено у человека не одинаково: обладая быстротой, он может не обладать силой, хорошо переключая внимание, он может недостаточно концентрировать его, лишь на короткое время и т. д. Все это зависит от комплекса задатков, которые имеются у человека: способствуя проявлению одного качества той или иной функции, эти задатки не способствуют или даже препятствуют проявлению другого качества той же функции. Особенностью задатков является и то, что они могут входить в качестве компонентов в разные способности. В то же время одна способность может быть условием успешного выполнения различных видов деятельности, что обеспечивает возможности широкой компенсации способностей. При этом компенсация может реализоваться через формируемые знания и умения, подражание или посредством иной, более развитой способности.

Среди видов способностей выделяют:

• специфические, проявляющиеся в конкретной деятельности;

• специальные, обнаруживающие оригинальные проявления во многих видах деятельности;

• общие способности, определяемые действиями человека согласно его возрастной норме.

Возможно также деление способностей на: репродуктивные (основанные на знакомых способах и средствах); творческие (в основе которых хорошо развитое воображение и творческое мышление).

При выявлении повышенных способностей в отдельном или в нескольких видах деятельности говорят об одаренности человека.

Способности хотя и относятся к врожденным свойствам психики, однако развиваются путем упражнений. Поэтому человек может достигать хороших результатов в различных видах трудовой деятельности, тем более что в этом ему помогает приобретаемый опыт — знания, навыки, умения, а также положительное отношение к работе. Однако при условиях, когда от человека требуется максимальное проявление имеющихся у него возможностей, отсутствие тех или иных способностей может ограничивать результаты его достижений.

Говоря о способностях, следует сказать несколько слов и о таланте, поскольку именно в нем обнаруживается индивидуальность со стороны способностей человека. Талант — это такая совокупность способностей, которая приводит не только к успешной, но и ярко выраженной оригинальной (выдающейся) деятельности. Неслучайно греческое слово «talanton» первоначально означало — вес, мера, а потом в переносном значении — уровень способностей.

Maксимально возможный и редко проявляющийся уровень способностей, влиявший во все времена на прогрессивное развитие общества, определяют как гениальность.

Признаки, по которым возможна диагностика способностей, — это знания, умения, навыки. Знания — совокупность понятий, теоретических построений и представлений личности. Умения — освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Они формируются посредством упражнений и создают возможность выполнения действий не только в привычных, но и в изменившихся условиях. Навык — действие, сформированное путем повторения, характеризующееся степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля.

Хотя успех деятельности зависит от взаимодействия знаний, навыков, умений и мотивации, однако они могут быть усвоены и упорным трудом при отсутствии способностей тех или иных видов. Сущность же способностей проявляется в качестве тех психических процессов, что активно влияют на овладение знаниями, навыками и умениями.

Поскольку в последнее время в практике юридического образования наряду с понятием «способности» все чаще и чаще стали употреблять их аналог — «компетенции», отметим, что большинство определений этого термина располагается в трех плоскостях:

1) компетенции как базовое качество личности (например, знание иностранного языка, обеспечивающее один из главных принципов Болонской декларации — академическую мобильность);

2) компетенции — совокупность юридически установленных полномочий, прав и обязанностей конкретного органа или должностного лица;

3) компетенции в терминах индивидуальных способностей, которые проявляются в контексте профессиональных умений, как освоенных субъектом способов выполнения в специфической ситуации действий (doing), обеспеченных совокупностью приобретенных знаний и навыков⁶⁷.

Однако компетенция отличается от умения тем, что в ней проявляется общая готовность к определенным действиям (capability) человека. Взаимосвязь понятий выражается в том, что компетенции — это «умения в действии» или умения человека с активной профессиональной позицией⁶⁸.

Наличие у юриста комплекса компетенций формирует компетентность, которую можно рассматривать как способность устанавливать связи между знаниями (что делать и зачем), умениями (как делать), мотивацией (хочу и могу делать) и ситуацией. В широком смысле — это способность к успешной деятельности в социальной, экономической и культурной среде. Другими словами, понятие «компетентность юриста» несет в себе емкое содержание, интегрирующее социально-психологические, педагогические, этические, правовые и другие личностные качества, необходимые юристу в профессиональной деятельности.

Профессиональная компетентность, что немаловажно отметить, является результатом профессионального образования и значительно повышает конкурентоспособность дипломированного специалиста. Ее учет позволяет значительно снизить «клановые» механизмы формирования кадрового состава в любой, в том числе образовательной, организации, обеспечивает комплектование штатов согласно принципам законности и профессиональной пригодности.

Среди терминов, имеющих отношение к проблематике настоящего учебника, есть и другие:

• компетентностный потенциал — разница между требуемым уровнем обладания компетенциями и фактически задействованным в деятельности;

• компетентностный ресурс — компетентность, фактически задействованная в деятельности;

• компетентностный подход — особая система понятий, методов и приемов взаимодействия субъектов в образовательном процессе.

В обобщенном виде компетентность юриста — совокупность способностей и свойств его личности,