Кататимно-имагинативная терапия
Том III, Часть 2
Александр Капитонов
Ольга Соловьёва

© Александр Капитонов, 2025

© Ольга Соловьёва, 2025

ISBN 978-5-0068-0829-4 (3-2)

ISBN 978-5-0067-8463-5

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

Предисловие ко второй части

Младший школьный возраст, охватывающий период от семи до одиннадцати лет, представляет собой критически важную и динамичную фазу в развитии личности ребёнка, характеризующуюся интенсивным расширением социального горизонта за пределы семейного круга и активным формированием когнитивных и эмоциональных компетенций, необходимых для успешной интеграции в мир правил, отношений и знаний. Этот период знаменует начало систематического обучения, где ребёнок сталкивается с необходимостью усвоения сложных социальных норм, выстраивания отношений со сверстниками и авторитетными фигурами вне семьи, а также развития самоконтроля и морального сознания, что создаёт уникальный контекст для психотерапевтической поддержки.

Именно в этом возрасте происходит особенно активное и значимое формирование коллективного бессознательного индивида, постулированного К. Г. Юнгом как глубинного слоя психики, содержащего универсальные, наследуемые архетипические паттерны и образы, общие для всего человечества. Ребёнок, погружаясь в школьную среду, детский фольклор, массовую культуру и литературу, начинает интенсивно интериоризировать эти коллективные символы, мифы и сценарии, которые становятся мощными структурирующими факторами его восприятия себя, других и мира, влияя на формирование ценностей, страхов, идеалов и моделей поведения.

Кататимно-имагинативная психотерапия (КИТ), с её опорой на спонтанный поток образов, возникающих в расслабленном состоянии сознания, предоставляет уникальный и высокоэффективный инструмент для работы с внутренним миром ребёнка этого возраста, позволяя мягко и безопасно, через язык символов и метафор, исследовать актуальные конфликты, тревоги, ресурсы и процессы, связанные с этим интенсивным усвоением коллективных паттернов и социальных ролей.

Классические Основные мотивы КИТ – такие как умиротворяющий и ресурсный Луг, символизирующий течение жизни и эмоций Ручей, олицетворяющий цель и преодоление Гора, воплощающий самость и внутреннее состояние Дом, и представляющий порог к бессознательному Опушка Леса – остаются незыблемой основой работы, обеспечивая диагностику базового эмоционального состояния, уровня энергии, контакта с ресурсами и структурой личности ребёнка.

Однако, учитывая специфику младшего школьного возраста и ключевую роль процессов социализации и усвоения коллективных архетипов, работа со Специальными мотивами КИТ приобретает особую, подчас первостепенную значимость в дополнение к Основным. Эти мотивы фокусируются на конкретных, социально нагруженных и архетипически значимых ситуациях, конфликтах и ролях, с которыми ребёнок сталкивается в своей новой, расширенной реальности: мотивы власти и подчинения, справедливости и несправедливости, помощи и предательства, нарушения и наказания, изгоя и лидера.

Для глубокого понимания динамики, разыгрываемой в этих Специальных мотивах, и их терапевтической проработки чрезвычайно плодотворным и обоснованным является их сопоставление с концепциями теории игр и транзактного анализа Эрика Бёрна. Бёрн описал, как люди (и дети в частности) бессознательно вовлекаются в повторяющиеся, стереотипные паттерны взаимодействия – «игры» – для получения предсказуемых эмоциональных «выигрышей», часто ценой негативных последствий – «расплаты».

Специальные мотивы КИТ, такие как «Преступник», «Жертва», «Спасатель», «Преследователь», «Судья», «Герой», «Изгой» и другие, напрямую отражают эти архетипические ролевые позиции и сценарии межличностных транзакций, которые ребёнок начинает активно тестировать, проживать и интериоризировать в процессе социализации, часто воспроизводя знакомые ему из коллективного опыта (сказки, истории, семейные паттерны) модели.

Возьмём для примера мотив «Преступник», актуальный для исследования границ дозволенного. Обоснование его важности в 7—11 лет заключается в том, что эпизодическое нарушение правил, проверка границ – нормальная часть развития автономии и понимания социальных норм; однако систематический обман, скрытые разрушительные действия становятся тревожным сигналом о внутреннем конфликте, неразрешённой потребности или дефиците эмпатии и прогнозирования последствий.

Проработка этого мотива в КИТ помогает ребёнку не просто осознать факт нарушения, но глубоко понять важность правил и границ для безопасности и доверия, развить эмпатию по отношению к жертве своих действий, осознать реальные и эмоциональные последствия своих поступков (как для других, так и для себя), и, что критически важно, научиться находить законные и социально приемлемые пути для удовлетворения своих желаний и потребностей.

Этот мотив и его динамика могут быть точно описаны через призму транзактного анализа Эрика Бёрна. Типичной «игрой», разыгрываемой в этом сценарии, является «Прятки с правилами». Суть такой игры заключается в том, что основной «Выигрыш» для ребёнка заключается не столько в обладании запретным объектом или результате действия, сколько в азарте самого процесса нарушения и уклонения от предполагаемого «наказания». Он получает мощные, хотя и деструктивные, эмоции: ощущение власти («Я могу это сделать, несмотря на запрет»), острые переживания риска («А поймают или нет?»), иллюзию превосходства и ловкости («Я смог всех обмануть! Я хитрее их!»), и, конечно, получение желаемого запретным путём.

Фигура «Полицейского» в этой игре представлена взрослым (учитель, родитель) или другими детьми, которые занимают позицию карающего Родительского эго-состояния (КР) или иногда Взрослого, констатирующего факт нарушения (В). Их роль – обнаружить нарушение и применить санкции. Однако, как подчеркивает Бёрн, «Расплата» за игру для «Преступника» всегда тяжела и неизбежна: это потеря доверия со стороны значимых взрослых и сверстников, реальное наказание (лишение привилегий, осуждение), глубокое, часто вытесняемое чувство вины и стыда, социальная изоляция («С ним не хотят дружить/играть»), и, что самое опасное, риск закрепления асоциального поведения как основного способа взаимодействия с миром для достижения целей.

Для эффективной и глубокой проработки таких сложных архетипических и игровых динамик в КИТ с детьми младшего школьного возраста предлагается инновационная методика интеграции имагинации с элементами психодрамы, опирающаяся на знакомые детям литературные произведения, соответствующие их возрасту и затрагивающие актуальные темы. Эта интеграция позволяет прожить конфликт, а не только о нем поговорить.

Идеальным материалом для работы с мотивом «Преступник» служит сказка А. Н. Толстого «Золотой ключик, или Приключения Буратино». Этот текст насыщен эпизодами, где главный герой активно нарушает правила и границы, что делает его прекрасной проективной площадкой для ребёнка. Примеры таких эпизодов: побег от Карабаса-Барабаса, доверчивость и жадность на Поле Чудес (нарушение здравого смысла и договоренностей с лисой Алисой и котом Базилио), и, особенно показательный, воровство жареной курицы у Карабаса-Барабаса.

Суть интегративной методики заключается в том, что ребёнок под руководством терапевта не просто представляет стандартный мотив КИТ (например, встречу с «Преступником» на Опушке леса), а погружается в конкретный, хорошо известный эпизод из рассказа (например, кражу курицы Буратино) и мысленно перемещается из роли в роль, проживая сцену с разных точек зрения, используя технику смены перспективы, заимствованную из психодрамы, но реализуемую в пространстве имагинации КИТ.

Практический пример работы с эпизодом кражи курицы: Сначала терапевт помогает ребёнку войти в роль Буратино. Ребёнок имагинирует голод, запах курицы, страх перед спящим Карабасом, мощный импульс взять еду. Терапевт может спросить: «Что ты чувствуешь, Буратино, глядя на эту курицу? Опиши свой голод. Как стучит твое деревянное сердечко, когда ты видишь Карабаса? Какая мысль проносится в голове: „Взять? Он же спит! Никто не узнает!“?» Ребёнок проживает азарт нарушения: «Я быстро схватил её! Я хитрый и ловкий!»

Затем происходит ключевое перемещение – смена роли. Ребёнок под руководством терапевта входит в роль Карабаса-Барабаса, который просыпается и обнаруживает пропажу. Теперь он имагинирует ярость Карабаса: «Где моя курица?! Кто посмел?!» Терапевт помогает прочувствовать ощущение нарушения личных границ, беспомощность, горечь утраты и бешенство: «Что сжимается у тебя внутри, Карабас, когда ты видишь пустое место? Опиши свою ярость. Что ты хочешь сделать с тем, кто украл?» Ребенок может выразить это словами: «Я его разорву! Это мое! Как он посмел?!»

Далее возможен переход в роль объекта действия – самой курицы (или другого пострадавшего). Ребёнок представляет себя курицей, которую «внезапно схватили и унесли». Терапевт спрашивает: «Что чувствует курица? Опиши ощущение чужих рук, потерю своего места, беспомощность?» Это мощный инструмент для развития эмпатии к жертве. Дополнительно можно войти в роль наблюдателя (например, Пьеро), который видит поступок друга: «Пьеро, что ты чувствуешь, глядя, как Буратино крадет курицу? Страх за него? Стыд? Непонимание?» («О нет, что же он наделал! Теперь Карабас его убьет! Как же так?»)

После проигрывания ролей следует аналитическое обсуждение, направляемое терапевтом и основанное на прожитом опыте имагинации: «Какие конкретные правила нарушил Буратино в этом эпизоде?» (Взял чужое без спроса, вторгся в чужое пространство). «К чему это привело сразу?» (Ярость Карабаса, погоня). «А были ли другие эпизоды, где Буратино нарушал правила?» (Побег от Карабаса – нарушение «договора» быть куклой; Поле Чудес – нарушение договоренностей с Алисой и Базилио, обман папы Карло). «Когда его хитрость была „во благо“ (или необходима для спасения), а когда „во вред“ (принесла страдания ему и другим)?» (Побег – во спасение; воровство курицы, обман на Поле Чудес – во вред). «Как Буратино постепенно учился отличать „хорошие“ поступки от „плохих“?» (Через последствия: боль, страх, потерю друзей, а потом – через поддержку Мальвины, Пьеро, сверчков, осознание любви папы Карло и ценность дружбы).

Таким образом, данное пособие детально раскрывает специфику применения КИТ для детей 7—11 лет, делая особый акцент на использовании Специальных мотивов как ключа к работе с формирующимся коллективным бессознательным и социальными архетипами, их осмыслении через призму транзактного анализа Эрика Бёрна для деконструкции деструктивных игровых сценариев, и практической методике интеграции имагинации КИТ с психодраматическим ролевым проигрыванием в контексте знакомых литературных сюжетов, что позволяет ребёнку на глубоком, эмоционально-образном уровне осознать последствия своих действий, развить эмпатию и найти здоровые способы удовлетворения потребностей и разрешения конфликтов в сложном мире социальных правил и отношений.

Теоретические основы интегративного метода КИТ для детей младшего школьного возраста

Теория игр Эрика Бёрна

В рамках психокоррекционной работы с детьми младшего школьного возраста (7—11 лет) метод КИТ занимает особое место, позволяя через работу с образами выйти на глубинное, часто невербализованное содержание внутреннего мира ребёнка. Интеграция в этот процесс теоретического аппарата транзакционного анализа, и теории игр Эрика Бёрна, предоставляет специалисту мощный диагностический и интерпретационный инструментарий для анализа устойчивых паттернов поведения, проявляющихся в символическом поле.

Как подчёркивает Бёрн, игры – это не осознанные манипуляции, а стереотипная серия транзакций со скрытой мотивацией, ведущая к предсказуемому драматическому исходу, который подтверждает негативный жизненный сценарий (скрипт) личности. Целью игры является получение «вознаграждения» – интенсивного, пусть и негативного, чувства, которое структурирует время и подтверждает изначальное «экзистенциальное» предубеждение человека о себе и других. Для ребёнка этого возраста игра становится бессознательным языком, на котором он выражает внутренние конфликты, сценарийные решения и ролевые модели, усвоенные в родительской семье.

Кататимная работа, где ребёнок в расслабленном состоянии представляет образы, позволяет наблюдать сценарные паттерны в чистом, символическом виде. Психологическая игра здесь может разворачиваться не в прямом взаимодействии с терапевтом, а в рамках имагинативного сюжета. Ребёнок не просто фантазирует; он проигрывает в образах свои устойчивые транзакционные модели. Задача терапевта – распознать структуру игры в нарративе и её эмоциональном подтексте, что позволяет выявить и проработать дезадаптивные сценарии до их окончательной кристаллизации.

Ярким примером может служить универсальная детская игра в «Прятки». В своём психологическом, бёрновском значении, она может символизировать глубокий конфликт, связанный с потребностью в признании и страхом перед ним, с переживанием покинутости («меня ищут недостаточно усердно») или, напротив, тотального контроля («меня найдут в любой момент»).

Если данный паттерн, закрепленный в игре, не будет осознан и трансформирован в детстве, он рискует интериоризироваться в устойчивый жизненный сценарий. По мере взросления его форма может становиться всё более социально опасной. Например, сценарий «Я невидим / Меня не любят / Со мной поступают несправедливо» может искать своего подтверждения уже не в детской забаве, а в асоциальном поведении. Бывший ребёнок, который привык получать «поглаживания» через динамику «скрывания» и «обнаружения» в форме наказания, во взрослой жизни может бессознательно стремиться к той же схеме.

Это может эволюционировать в криминальное поведение: совершение преступления (акт «прятания», сокрытия себя или последствий своего действия) с последующим ожиданием «поиска» со стороны правоохранительных систем. Финальный «разрыв» игры – арест и публичное разоблачение – становится извращенной формой «быть найденным», то есть замеченным, признанным, пусть и в роли преступника. Это кардинально подтверждает исходное негативное самовосприятие («я плохой») и приносит то самое интенсивное, предсказуемое «вознаграждение», ради которого и запускается вся игра. Как отмечает Бёрн, «игра – это, по сути, процесс маневрирования, основанный на двойной трансакции, и должен иметь двойной итог»¹, где социальный и психологический итоги диаметрально противоположны.

Таким образом, понимание структуры и функций психологических игр является необходимым для психотерапевта, работающего в методе КИТ с детьми. Это позволяет:

Диагностировать скрипт-программы: Увидеть за конкретными образами (монстр, запертая дверь, потерявшийся персонаж) не просто страх, а активный сценарный процесс.

Интерпретировать материал: Связать спонтанную имагинацию с реальными моделями взаимодействия ребёнка в семье и школе, которые носят игровой характер.

Прорабатывать конфликты на символическом уровне: Предлагать в образе новые, более здоровые варианты завершения игры (например, не быть пойманным монстром, а найти с ним общий язык), что закладывает основу для изменения сценария в реальной жизни.

Работа по распознаванию и «разложению» игр в процессе кататимной психотерапии является действенным методом профилактики девиантного и делинквентного поведения, так как затрагивает самый корень будущих асоциальных поступков – бессознательную потребность в реализации негативного жизненного сценария.

Важнейшим аспектом является анализ ролевой структуры игры, проецируемой в образах. Ребёнок может занимать в кататимных сценах позицию Жертвы, Преследователя или Спасателя, что является прямым отражением ролей из драматического треугольника С. Карпмана, развившего идеи Берна. Идентификация этой роли позволяет работать с базовым сценарным убеждением.

Для ребёнка с игровой установкой «Я невидим» (сценарий непослушания) характерны образы заброшенных домов, затерянных тропинок, прозрачных существ. Его игра в реальности направлена на получение подтверждения своей незначимости через игнорирование со стороны окружающих. В КИТ терапевт может предложить сценарий, где этот дом находят, а существо обретает видимую форму.

С генезисом агрессии и потенциальной делинквентности часто связаны игры с позицией Преследователя. В образах это монстры, разрушители, охотники. Ребёнок через такую игру может компенсировать переживание собственной униженности, усвоенной в реальности. Задача терапии – вывести эту агрессию из деструктивной игровой плоскости в конструктивное русло (например, превратив монстра в защитника).

Диагностическим маркером деструктивной игры в КИТ является не только содержание образа, но и эмоциональная реакция на его изменение. Сопротивление позитивным изменениям в имагинативном сюжете (например, нежелание, чтобы героя находили) свидетельствует о глубокой вовлеченности в игру и получении вторичной выгоды от негативного сценарного исхода.

Задача терапевта заключается в том, чтобы, отслеживая проигрывание сценария в образах, и отказаться участвовать в нём на уровне контрпереноса. Ребёнок бессознательно будет пытаться вовлечь терапевта в свою игру, например, провоцируя на критику (роль Критикующего Родителя) или скуку (прерывание контакта). Осознавание этой динамики позволяет удержать терапевтические отношения в режиме «Взрослый-Взрослый».

Работа с игрой в формате КИТ является не только коррекционной, но и развивающей. Она способствует формированию у ребёнка мета-позиции по отношению к собственным поведенческим шаблонам, развивая рефлексию и способность к самодетерминации, что является краеугольным камнем психического здоровья.

С точки зрения социальной адаптации, отработка деструктивных игровых паттернов в кабинете терапевта предотвращает их перенос в группу сверстников, где они могут стать источником буллинга, социальной изоляции или, напротив, попадания в асоциальные группы, где сценарий получит мощное подкрепление.

Связь между детскими играми и тяжёлыми формами девиаций в зрелом возрасте подтверждается исследованиями в области криминальной психологии. Как отмечает Ю. М. Антонян, «в основе многих насильственных преступлений лежит бессознательная потребность преступника… воспроизвести и завершить травматическую ситуацию детства, но уже из роли активного участника»², что полностью соответствует бёрновской логике игры.

Следовательно, своевременная психотерапевтическая работа с игровыми паттернами методами КИТ является не просто клинической практикой, а формой первичной профилактики делинквентности, позволяющей переписать деструктивный жизненный сценарий на этапе его формирования.

Синтез кататимного метода и трансактного анализа создаёт полную методологическую платформу для решения этой задачи, предлагая и инструмент доступа к бессознательному (образ), и язык для его интерпретации (теория игр).

Таким образом, теория игр Э. Бёрна предоставляет для КИТ существенный концептуальный каркас для анализа, деконструкции и трансформации дезадаптивных сценариев, выступая ключевым элементом в системе профилактики девиантного развития личности ребёнка.

Психодрама

Психодрама, созданная Якобом Леви Морено, представляет собой глубокий терапевтический подход, основанный на действии и импровизации, который находит свое уникальное применение в работе с детьми младшего школьного возраста при интеграции с кататимно-имагинативной психотерапией.

Теоретической основой этого синтеза выступает «теория ролей» Морено, согласно которой личность проявляется и развивается через совокупность исполняемых социальных и психических ролей. Как отмечал сам основатель метода, «роль не является фиксированным образованием, а представляет собой динамическую конфигурацию, способную к трансформации и развитию»³. Именно эта пластичность ролевой структуры личности становится ключевым моментом в терапевтической работе с детьми 7—11 лет, находящимися в активной фазе ролевого развития.

Кататимно-имагинативная психотерапия, разработанная Х. Лёйнером, создаёт идеальные условия для адаптации принципов психодрамы к особенностям детского восприятия. Как подчеркивает Лёйнер, «образы кататимного переживания представляют собой не просто фантазии, а символическое выражение актуальных конфликтов и глубинных потребностей личности»⁴. В состоянии глубокой релаксации ребёнок естественным образом погружается в мир символических представлений, где могут разворачиваться полноценные психодраматические процессы, перенесенные в пространство воображения.

Особую ценность в работе с детьми младшего школьного возраста приобретает техника имагинативного ролевого обмена, адаптированная для работы в кататимном пространстве. Ребёнок, представляя себя в образе, например, могучего дуба, может мысленно поменяться ролями с налетающим ветром, что позволяет пережить ситуацию конфликта с разных перспектив. Такой подход, по словам Г. Хорна, «даёт возможность трансценденции собственной точки зрения и развития способности к децентрации»⁵, что особенно важно для детей в период развития конкретного операционального мышления.

В отличие от классической психодрамы, где обмен ролями происходит физически, в КИТ этот процесс осуществляется исключительно на уровне воображения, что создаёт дополнительные терапевтические преимущества. Ребёнок, встречая в имагинативном путешествии угрожающий образ, может мысленно встать на его место, понять его мотивы и намерения. Этот процесс, как отмечают исследователи, «способствует интеграции отвергаемых аспектов личности и редуцирование внутренней напряженности»⁶. Например, работая с образом «страшного монстра под кроватью», ребёнок через технику ментального ролевого обмена может обнаружить, что этот монстр, на самом деле, охраняет вход в волшебную страну или защищает от настоящих опасностей.

Важнейшим аспектом становится развитие способности к ментальному диалогу между различными частями личности. Ребёнок учится не просто пассивно переживать образы, но активно вступать с ними во взаимодействие, задавать вопросы, получать ответы. Этот внутренний диалог представляет собой сущность психодраматического процесса, перенесённого в плоскость имагинаций. Как отмечает А. И. Захаров, «в процессе имагинативного диалога происходит не просто обмен информацией, а глубинная трансформация отношений между различными аспектами психики ребенка»⁷.

Техника имагинационного дублирования также находит своё применение в модифицированном формате. Терапевт может направлять ребёнка к тому, чтобы представить, что бы сказал его внутренний защитник или мудрый советчик в данной ситуации. Это способствует развитию внутренней поддержке системы и способности к саморегуляции. По словам Е. В. Сидоренко, «имагинативное дублирование позволяет создать внутреннего помощника, который остаётся с ребёнком и после завершения терапевтической сессии»⁸.

Особую значимость такой подход приобретает при работе с социальными страхами и трудностями в общении. Ребёнок может в имагинациях проигрывать сложные ситуации, ментально примеряя роли других участников взаимодействия. Например, представляя себя на месте учительницы, которая сделала замечание, или одноклассника, который не хочет делиться игрушками. Это позволяет приобрести новый опыт и развить более эффективную стратегию поведения. Как отмечают Джонсон и Джонсон, «ролевая пластичность является ключевым фактором социальной адаптации в младшем школьном возрасте»⁹.

Для детей, переживших психологическую травму, имагинативный ролевой обмен позволяет безопасно подойти к болезненному опыту. Постепенно меняясь ролями с элементами травмирующей ситуации, ребёнок из пассивной жертвы превращается в активного участника своего исцеления. Этот процесс, по словам В. В. Козлова, «создаёт условия для переструктурирования травматического опыта и формирования новой, адаптивной идентичности»¹⁰.

Процесс имагинационной психодрамы способствует развитию эмоционального интеллекта и способности к эмпатии. Проживая ситуации с разных точек зрения, ребёнок учится понимать мотивы и чувства других людей, что особенно важно в младшем школьном возрасте. Как подчеркивает Д. Гоулман, «способность к ментальной смене перспективы является фундаментом эмоционального интеллекта»¹¹.

Интеграция принципов психодрамы в КИТ создаёт холистический подход, позволяющий работать с широким спектром психологических проблем у детей. Сочетание глубины образного подхода с динамикой ролевого взаимодействия делает терапию особенно эффективной и соответствующей возрастным особенностям. По словам К. Рудестама, «синтез драматической экспрессии и управляемой имагинации открывает новые возможности для детской психотерапии»¹².

Практическое применение данного подхода демонстрирует высокую эффективность при работе с тревожными расстройствами у детей. Например, ребёнок, испытывающий страх перед ответом у доски, может в имагинативном пространстве проиграть эту ситуацию, сначала в роли себя, затем в роли учителя, а потом в роли уверенного в себе одноклассника. Этот многогранный ролевой опыт позволяет интегрировать новые модели поведения.

Технически процесс интеграции требует от терапевта особой чувствительности и способности к гибкому переключению между методами. Как отмечает М. С. Пуртова, «терапевт должен быть одновременно и режиссёром психодрамы, и проводником в мире образов, бережно дозируя интенсивность переживаний»¹³. Это требует специальной подготовки и глубокого понимания как психодраматических, так и кататимных принципов.

Важным аспектом является также сопротивление к работе, которое может возникать у детей при столкновении с трудными переживаниями. Имагинативный формат позволяет мягко обойти защитные механизмы, предлагая работу через символы и метафоры. По словам З. Фрейда, «символ является королевской дорогой к бессознательному»¹⁴, а в сочетании с ролевой динамикой эта дорога становится особенно эффективной.

Особого внимания заслуживает развитие спонтанности через сочетание методов. Как подчёркивал Морено, спонтанность является целебным агентом в психодраме. В КИТ она проявляется через спонтанное возникновение образов и их трансформацию, что создаёт идеальные условия для терапевтической динамики.

Таким образом, интеграция принципов психодрамы в КИТ создаёт мощный терапевтический инструмент для работы с детьми младшего школьного возраста. Этот подход позволяет работать на глубинном уровне психики, используя естественные для детей способности к игре и воображению, что делает процесс терапии не только эффективным, но и приятным для ребёнка.

Использование литературных сюжетов

Кататимно имагинативная психотерапия предлагает уникальные возможности для работы с внутренним миром ребёнка через призму литературных произведений. Как справедливо отмечал Х. Лёйнер, «образы и символы, возникающие в процессе кататимного переживания, открывают доступ к глубинным слоям психики, позволяя работать с архетипическими структурами коллективного бессознательного»¹⁵. Особую ценность этот подход приобретает при работе с детьми младшего школьного возраста, для которых сказочные и мифологические сюжеты являются естественным языком самовыражения и осмысления окружающего мира.

Методика работы с литературными произведениями строится на принципе проективного отождествления, когда ребёнок спонтанно идентифицирует себя с различными персонажами, проецируя на них свои внутренние конфликты и переживания. Этот процесс, по словам Е. В. Сидоренко, «создает безопасный психологический контейнер для исследования сложных эмоциональных состояний, позволяя ребёнку сохранять необходимую дистанцию по отношению к собственным проблемам»¹⁶. Именно эта дистанция обеспечивает возможность глубинной работы с травматическим опытом и деструктивными поведенческими паттернами.

Практическая реализация подхода предполагает последовательное прохождение нескольких взаимосвязанных этапов. На подготовительном этапе происходит тщательный подбор литературного материала, который должен соответствовать как возрастным особенностям ребёнка, так и специфике его актуальных переживаний. Как подчёркивает А. И. Захаров, «важность адекватного выбора произведения невозможно переоценить – именно от этого зависит глубина и эффективность последующей терапевтической работы»¹⁷. Особое внимание уделяется произведениям, содержащим универсальные архетипические сюжеты и предоставляющим возможности для множественных идентификаций.

Основной этап работы представляет собой сложный процесс имагинативного погружения в адаптированный литературный сюжет. В состоянии глубокой релаксации, направляемый терапевтом, ребёнок последовательно отождествляет себя с различными персонажами, проживая ключевые моменты нарратива и исследуя собственные эмоциональные реакции. Этот процесс, по выражению К. Г. Юнга, «активирует архетипические пласты психики, позволяя работать с фундаментальными аспектами человеческого опыта»¹⁸. Через механизм проективной идентификации ребёнок получает доступ к собственным бессознательным конфликтам и переживаниям, которые находят символическое выражение в образах и сюжетных коллизиях литературного произведения.

Особую терапевтическую ценность представляет техника психодраматического проигрывания ключевых сцен с последовательным обменом ролями. Как отмечал Дж. Л. Морено, «ролевая пластичность и способность к множественным идентификациям являются важнейшими условиями психологического роста и развития»¹⁹. Ребёнок, проживающий конфликтную ситуацию с позиции различных персонажей, развивает способность к децентрации, учится понимать мотивы и переживания других людей, что способствует формированию эмпатии и социальной компетентности. Этот процесс, по словам М. С. Пуртовой, «создаёт условия для трансформации ригидных поведенческих паттернов и расширения ролевого репертуара»²⁰.

Интеграция принципов транзактного анализа значительно обогащает методический аппарат работы с литературными сюжетами. Как справедливо отмечал Э. Бёрн, «многие сказочные и литературные нарративы содержат явные или скрытые модели психологических игр и жизненных сценариев»²¹. Анализ взаимодействий между персонажами через призму эго-состояний (Родитель, Взрослый, Дитя) позволяет выявлять деструктивные паттерны коммуникации и предлагать альтернативные, более здоровые модели поведения. Например, работа со сценой из «Золушки», где мачеха и сёстры занимают позицию Критикующего Родителя, а главная героиня – Адаптивного Дитяти, позволяет исследовать механизмы психологического давления и находить ресурсы для формирования позиции Взрослого.

Метод альтернативных окончаний литературных произведений представляет особую ценность для развития креативности и гибкости мышления. Ребёнок, предлагающий собственные варианты развития и разрешения сюжетных коллизий, активно участвует в процессе трансформации внутренних сценариев, учится видеть многогранность перспективы и находить нестандартные решения. Этот аспект работы особенно важен для детей с ригидными поведенческими паттернами и трудностями социальной адаптации.

Эффективность использования литературных сюжетов в психотерапевтической работе с детьми подтверждается многочисленными исследованиями. Как показал мета-анализ, проведённый Дж. Готтманом, «дети, участвующие в программах нарративной терапии, демонстрируют значительные улучшение по показателям эмоционального интеллекта, социальной компетентности и конфликтной адаптации»²². Особенно выраженные изменения наблюдаются в сфере межличностных отношений, что свидетельствует о высоком потенциале данного подхода для работы с проблемами социальной адаптации.

Подбор литературного материала осуществляется с учётом индивидуальных особенностей и специфики проблематики каждого ребёнка. Как подчеркивал В. Я. Пропп, «различные сказочные сюжеты обладают специфическим психотерапевтическим потенциалом и должны подбираться целенаправленно»²³. Например, для работы с проблемами сепарационной тревоги оптимально подходят сюжеты с темой путешествия и возвращения («Гензель и Гретель»), а для работы с нарциссическими чертами – нарратив с темой трансформации и личностного роста («Гадкий утёнок»).

Особое значение имеет работа с архетипическими образами и символами, которые выступают в качестве посредника между сознанием и бессознательным. По словам К. Г. Юнга, «архетипы представляют собой универсальные психические структуры, содержащие совокупный опыт человечества и проявляющиеся в образах мифов, сказок и литературных произведений»²⁴. Через работу с этими образами ребенок получает доступ к коллективному опыту разрешения конфликтов и преодоления трудностей, что значительно расширяет его ресурсную базу.

Процесс интеграции литературных сюжетов в терапевтическую практику требует от специалиста глубокого понимания как психологических механизмов воздействия нарратива, так и специфики возрастного развития. Как отмечает Л. С. Выготский, «литературные произведения выступают в качестве мощного инструмента развития высших психических функций, способствуя формированию понятийного мышления и морального сознания»²⁵. Это особенно важно в младшем школьном возрасте, когда закладываются основы личности и социального поведения.

Таким образом, использование литературных сюжетов в рамках кататимно имагинативной психотерапии представляет собой мощный инструмент комплексного воздействия на личность ребёнка. Этот подход позволяет одновременно работать на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях, обеспечивая глубину и устойчивость терапевтических изменений. Через механизм проективной идентификации и символического переживания литературных образов ребёнок получает уникальную возможность исследовать собственный внутренний мир, находить ресурсы для разрешения конфликтов и формировать более адаптивные модели взаимодействия с окружающей действительностью.

Уникальный интегративный метод КИТ

Основанием для глубокой психокоррекционной работы с детьми младшего школьного возраста служит интегративный метод КИТ, занимающий в терапевтической практике особое место. Его уникальность заключается в способности через работу с образами проникать в самое сердце внутреннего мира ребёнка, туда, где слова часто бессильны, а истинные переживания скрыты под слоями неосознанных страхов и конфликтов. Этот метод становится мостом между видимым поведением ребёнка и глубинным, часто невербализованным содержанием его психики, предлагая специалисту не просто технику, а целый язык для диалога с подсознанием.

Для расшифровки этого сложного языка символов требуется мощный теоретический и интерпретационный инструментарий, который и предоставляет теория игр Эрика Бёрна. Интеграция транзактного анализа в процесс кататимной работы превращает наблюдение за спонтанными образами из простой регистрации в тонкий диагностический процесс. Специалист получает возможность анализировать не просто отдельные страхи или фантазии, а устойчивые, повторяющиеся паттерны поведения, которые проявляются в символическом поле и управляют жизнью ребёнка.

Ключ к пониманию этих паттернов лежит в бёрновском определении игр как не осознанных манипуляций, а стереотипных серий транзакций со скрытой мотивацией. Эти транзакции всегда ведут к предсказуемому драматическому исходу, который, как замковый камень, подтверждает негативный жизненный сценарий, или скрипт, личности. Для ребёнка игра становится бессознательным языком, на котором он выражает внутренние бури, сценарийные решения, принятые в раннем детстве, и ролевые модели, усвоенные в родительской семье, постоянно стремясь к получению своего «вознаграждения» – интенсивного, пусть и негативного, чувства, структурирующего его опыт.

Кататимная работа, где ребёнок в состоянии глубокой релаксации погружается в мир собственных образов, становится идеальной сценой для наблюдения этих сценарных паттернов в их чистом, концентрированном виде. Здесь психологическая игра разворачивается не в прямом, а порой рискованном взаимодействии с терапевтом, а в безопасном пространстве имагинативного сюжета. Ребёнок не просто пассивно фантазирует; он активно и бессознательно проигрывает в образах свои самые устойчивые транзакционные модели, а задача терапевта – стать внимательным зрителем и расшифровать структуру этой игры, зашифрованную в нарративе и его эмоциональном подтексте.

Наглядной иллюстрацией может служить универсальная детская игра в «Прятки», которая в своём психологическом значении далеко выходит за рамки простой забавы. В своём символическом измерении она может выражать глубокий экзистенциальный конфликт, связанный с острой потребностью в признании и одновременно – парализующим страхом перед ним. Это может быть переживание покинутости («меня ищут недостаточно усердно») или, напротив, тотального контроля («меня найдут в любой момент»), что отражает фундаментальные нарушения базового доверия к миру.

Опасность заключается в том, что если этот глубинный паттерн, ежедневно закрепляемый в игре, не будет вовремя осознан и трансформирован, он рискует превратиться в устойчивый, саморазрушительный жизненный сценарий. По мере взросления ребёнка его форма будет эволюционировать, становясь всё более изощрённой и социально опасной. Сценарий «Я невидим / Меня не любят / Со мной поступают несправедливо» будет искать своего подтверждения уже не в невинных прятках, а в реальных жизненных ситуациях и, в крайних проявлениях, в асоциальном поведении.

Эта эволюция может достичь своей трагической кульминации в криминальном поведении, где совершение преступления становится актом «прятания» – сокрытия себя или последствий своих действий. Последующее ожидание «поиска» со стороны правоохранительных систем и финальный «разрыв» игры в виде ареста и публичного разоблачения становятся извращённой, но психологически неотразимой формой того самого «быть найденным» – быть замеченным, признанным, пусть и в уродливой роли преступника. Этот момент кардинально подтверждает исходное негативное самовосприятие («я плохой») и приносит то самое интенсивное, предсказуемое «вознаграждение», ради которого и запускалась вся многолетняя игра.

Следовательно, понимание структуры и функций психологических игр является не просто полезным, а необходимым навыком для психотерапевта, работающего в методе КИТ с детьми. Этот навык позволяет проводить тонкую диагностику скрипт-программ: видеть за конкретными, порой пугающими образами (монстр, запертая дверь, потерявшийся персонаж) не просто отвлечённый страх, а активный, динамичный сценарный процесс, разворачивающийся в психике ребёнка. Это умение связывать спонтанную имагинацию с реальными, повседневными моделями взаимодействия ребёнка в семье и школе, которые носят тот самый роковой игровой характер.

На этом основании становится возможной настоящая проработка конфликтов на символическом уровне, где терапевт может мягко предлагать в образе новые, более здоровые варианты завершения игры. Например, не быть пойманным и уничтоженным монстром, а найти с ним общий язык, договориться или превратить его в защитника. Такое символическое перепроживание закладывает непосредственную нейронную основу для будущего изменения деструктивного сценария в реальной жизни, выступая действенным методом профилактики девиантного и делинквентного поведения.

Центральным элементом этой работы является анализ ролевой структуры игры, которая как в чистом виде проецируется в образах ребёнка. Он может бессознательно занимать в кататимных сценах классическую позицию Жертвы, Преследователя или Спасателя – роли, напрямую отражающие драматический треугольник С. Карпмана. Точная идентификация этой роли является ключом к работе с базовым сценарным убеждением, которое и порождает всю игровую динамику. Например, для ребёнка с устойчивой игровой установкой «Я невидим», коренящейся в сценарии непослушания, характерны образы заброшенных домов, затерянных тропинок, прозрачных, никем не замечаемых существ.

Его игра в реальности направлена на получение скупого, но гарантированного подтверждения своей незначимости через демонстративное игнорирование со стороны окружающих. В КИТ терапевт, распознав этот паттерн, может мягко предложить альтернативный сценарий, где этот заброшенный дом находят друзья, а прозрачное существо обретает видимую, любимую форму.

С другой стороны, генезис немотивированной агрессии и потенциальной будущей делинквентности часто бывает связан с играми, где ребёнок занимает позицию Преследователя. В образах это проявляется через фигуры монстров, разрушителей, охотников, беспощадных судей. Через такую игру ребёнок часто пытается компенсировать переживание собственной униженности и бессилия, усвоенные в реальности. Задача терапии в этом случае – не подавить агрессию, а вывести эту огромную психическую энергию из деструктивной игровой плоскости в конструктивное, социально приемлемое русло.

Важнейшим диагностическим маркером глубины и силы деструктивной игры является не только содержание самого образа, но и эмоциональная реакция ребёнка на его потенциальное изменение. Активное сопротивление позитивным трансформациям в имагинативном сюжете (например, явное нежелание, чтобы потерявшегося героя находили, или чтобы монстр становился добрее) свидетельствует о глубокой вовлечённости в игру и получении мощной вторичной выгоды от негативного, но привычного сценарного исхода.

Фундаментальная задача терапевта в этом процессе заключается в том, чтобы, внимательно отслеживая проигрывание сценария в образах, сознательно отказаться от соблазна участвовать в нём на уровне контрпереноса. Ребёнок будет бессознательно, но настойчиво пытаться вовлечь терапевта в свою игру, провоцируя его на роль Критикующего Родителя (через вызывающее поведение) или на прерывание контакта (через демонстративную скуку или усталость). Осознавание этой динамики и сохранение устойчивой, нейтральной и принимающей позиции Взрослого является необходимым условием для терапевтического прорыва.

Таким образом, работа с игрой в безопасном формате КИТ является не только коррекционной, но и глубоко развивающей. Она способствует постепенному формированию у ребёнка мета-позиции – способности отстранённо наблюдать за собственными поведенческими шаблонами со стороны. Это развивает критическую рефлексию и фундаментальную способность к самодетерминации, что является краеугольным камнем психического здоровья и зрелой личности.

С точки зрения социальной адаптации значение этой работы трудно переоценить. Отработка деструктивных игровых паттернов в кабинете терапевта предотвращает их немедленный и неизбежный перенос в группу сверстников, где они могут стать источником буллинга, социальной изоляции или, что ещё опаснее, попадания в маргинальные асоциальные группы, где негативный сценарий получит мощное коллективное подкрепление и одобрение.

Пугающая, но подтверждённая исследованиями связь между безобидными на первый взгляд детскими играми и тяжёлыми формами девиаций в зрелом возрасте лишь подчёркивает критическую важность своевременного вмешательства. Своевременная психотерапевтическая работа с игровыми паттернами методами КИТ является, таким образом, не просто клинической практикой, а действенной формой первичной профилактики делинквентности, позволяющей переписать деструктивный жизненный сценарий на самом раннем, пластичном этапе его формирования.

Мощный синтез кататимного метода, дающего доступ к бессознательному через образ, и трансактного анализа, предоставляющего точный язык для его интерпретации, создаёт полную и завершённую методологическую платформу для решения этой грандиозной задачи. Этот синтез позволяет не только увидеть и понять глубинные механизмы психики ребёнка, но и бережно, экологично трансформировать их, направляя его развитие по здоровому и жизнеутверждающему пути.

Основные мотивы при работе с детьми младшего школьного возраста

Диагностика готовности детей к работе по КИТ

Диагностика уровня развития абстрактного, или символического, мышления и способности к рефлексии у ребёнка младшего школьного возраста представляет собой критически важный и многогранный процесс. Именно он является краеугольным камнем для определения готовности к продуктивной и безопасной работе в методе Кататимно-имагинативной психотерапии (КИТ). Следует понимать, что данная оценка ни в коем случае не может быть сведена к единичному тесту или формализованной процедуре. Она должна органично и естественно интегрироваться в серию предварительных диагностических встреч, образуя целостную и динамичную картину внутреннего мира, эмоционального состояния и когнитивных возможностей ребёнка. Более подробное описание диагностического протокола и используемых методик представлено в томе III, часть 1 данного издания.

Основу всего диагностического процесса составляет комплексное и внимательное наблюдение за спонтанной, а также направленной деятельностью ребёнка – это касается игровой, творческой и коммуникативной сфер. Для младшего школьника игра, хотя формально и перестаёт быть строго «ведущей деятельностью» по сравнению с дошкольным периодом, продолжает сохранять свою огромную проективную ценность. Она остаётся ключевым, наиболее естественным для ребёнка способом проявления символической функции и отреагирования внутренних конфликтов, что подробно разбирается в томе III, часть 1. Параллельно с наблюдением терапевт ведёт непринуждённую, но при этом чётко целенаправленную беседу, в процессе которой оценивается не только словарный запас, но и способность понимать сложные вопросы, последовательно выражать свои мысли и чувства, а самое главное – воспринимать и интерпретировать метафорические высказывания, что является ключом к будущей работе с образами.

Для получения максимально полной и объективной картины к диагностическому процессу активно и целенаправленно привлекаются разнообразные проективные психодиагностические методики, специально адаптированные для детей в возрасте от 7 до 11 лет. К ним традиционно относятся: глубокий анализ рисунков (как абсолютно свободных, так и на заданные темы, например, «Человек», «Несуществующее животное», «Семья»), тщательное наблюдение за работой с песком (классическая песочница), а также использование метафорических ассоциативных карт (МАК) и многих других невербальных средств выражения. Эти инструменты позволяют профессиональному диагносту мягко обойти сознательные защитные барьеры ребёнка и получить прямой доступ к его глубинным, часто неосознаваемым переживаниям и конфликтам.

Однако, несмотря на всё многообразие инструментов, ключевым элементом всей оценки было и остаётся само качество живого взаимодействия между терапевтом и ребёнком. Именно в условиях безопасного, недирективного, но активно поддерживающего контакта, в атмосфере полного доверия и эмоциональной безопасности наиболее ярко и достоверно проявляются истинные способности ребёнка к сложной символизации, его умение свободно оперировать образами в режиме «как будто», его общая эмоциональная отзывчивость и самые начальные, но такие важные зачатки рефлексивной функции. Таким образом, диагностику следует понимать не как набор тестов, а как непрерывный динамический процесс наблюдения, взаимодействия и последующего анализа всей символической продукции ребёнка в естественных для него условиях специально организованного терапевтического пространства.

Центральное место в этой комплексной диагностике, бесспорно, занимает наблюдение за спонтанной и мягко направленной сюжетно-ролевой игрой, которое служит настоящим краеугольным камнем для адекватной оценки фундаментальной способности к символизации – основной предпосылки для любой работы в методе КИТ. У детей младшего школьного возраста, в силу их переходного положения между дошкольным детством и подростковым возрастом, можно чётко выделить три основных уровня развития игры, и каждый из них имеет своё непосредственное и очень важное значение для окончательного определения показаний и противопоказаний к методу. Классификация и подробный разбор каждого уровня приведены в томе III, часть 1.

Первый уровень можно охарактеризовать как конкретный, или процессуальный. Игра ребёнка на этом уровне преимущественно сосредоточена на простых сенсорных и моторных действиях с предметами без какого-либо развёрнутого сюжета или смысла. Символические замены, то есть использование одного предмета для обозначения совершенно другого, крайне редки, обычно примитивны и поразительно неустойчивы. Любой сюжет, если он и возникает, сводится к одному-двум повторяющимся, часто механическим действиям. Для КИТ такой уровень развития игры является строгим и абсолютным противопоказанием. Ребёнок просто не достиг необходимой когнитивной и эмоциональной зрелости для устойчивой символической репрезентации, которая является фундаментом метода. Любые попытки навязать ему имагинативную работу будут не только совершенно бесполезны, но и потенциально вредны, так как почти наверняка вызовут сильную фрустрацию, многократно усилят базовую тревогу и в конечном счёте подорвут хрупкое доверие к терапевту и к терапевтическому процессу в целом.

Второй уровень определяется как развивающееся символическое. Именно на этом уровне происходит настоящая «революция» в сознании ребёнка: он начинает активно и творчески использовать предметы-заместители (например, простая палочка может в его руках стать и мечом, и шприцем, и волшебной палочкой, а обычная коробка – гаражом, домом или даже ракетой), в его играх появляются более-менее развёрнутые сюжеты, которые часто отражают повседневную жизнь или знакомые сказочные сюжеты. Ключевым достижением этого этапа является устойчивое понимание условности игры, что проявляется в частых репликах типа «Это же понарошку!».

Однако сюжеты всё ещё могут оставаться фрагментарными, они часто быстро и непоследовательно сменяют друг друга, сильно завися от случайных предметов, попадающих в поле зрения ребёнка. Этот уровень представляет собой минимально необходимую базу для крайне осторожного, сильно адаптированного применения КИТ. Вся работа на этом этапе требует от терапевта использования только очень простых, максимально конкретных мотивов (таких как «лужайка», «ручеёк», «домик»), проведения коротких сессий и активного, почти обязательного включения других модальностей – например, рисования или лепки сразу после представления основного образа для его лучшего закрепления в реальности.

Третий уровень по праву считается уровнем зрелого символического мышления. Игра ребёнка здесь характеризуется сложными, логичными и последовательными сюжетами, которые могут планироваться им заранее и развиваться на протяжении нескольких сессий, иногда даже недель. Использование символов становится по-настоящему гибким и творческим, оно часто дополняется абстрактными обозначениями пространства (например, ребёнок может сказать: «Этот ковёр – это море, а этот стул – неприступная скала»). Сама игра начинает активно и напрямую отражать rich внутренний мир ребёнка – его скрытые страхи, неразрешённые конфликты, сокровенные желания и сложные отношения в семье.

Важнейшим признаком является постепенное появление способности к элементарной рефлексии по поводу игры. Этот уровень, безусловно, является оптимальной и наиболее желательной базой для полноценной работы в методе КИТ у детей младшего школьного возраста. Ребёнок, достигший его, уже обладает развитой способностью к устойчивой символизации, глубокому пониманию метафор и устойчивым зачаткам рефлексии, что в совокупности позволяет терапевту работать с гораздо более широким спектром мотивов, включая те, что могут отражать актуальные внутренние конфликты.

Не менее важным, а в некоторых случаях даже более тонким индикатором готовности к КИТ является способность ребёнка понимать метафоры и воспринимать символический, скрытый смысл сказок и историй. Эта сложная способность формируется у детей постепенно, поэтапно, и её тщательная диагностика позволяет максимально точно оценить действительный уровень развития абстрактного, отвлечённого мышления, что напрямую коррелирует с возможностью работы с образами. Более подробно теория и практика оценки понимания метафор разобраны в томе III, часть 1.

Низкий уровень понимания метафор характеризуется исключительно буквальным, конкретным их восприятием. Ребёнок интерпретирует метафору как прямое описание физической реальности (например, фраза «сердце из камня» понимается им буквально: «ему, наверное, тяжело ходить, надо камень вынуть»). Такой уровень является абсолютным и безусловным противопоказанием к применению КИТ в любом его виде, так как работа с образами будет вызывать лишь страх, confusion и сопротивление.

Средний уровень демонстрирует контекстуальное понимание метафор, но с обязательной опорой на собственный, часто ограниченный личный опыт. Ребёнок уже улавливает общий эмоциональный посыл высказывания или сказки, но объясняет его через простые характеристики или конкретные ситуации из своей жизни (например, объясняя, почему утке из сказки «гадкий утёнок» было «сердце из камня», ребёнок говорит: «она злая, потому что гнала утёнка, вот как та тетя в магазине, которая на меня кричала»). Этот уровень представляет собой своеобразный порог минимальной готовности к крайне осторожному и сильно адаптированному применению КИТ. Работа на этом этапе требует использования только максимально конкретных, осязаемых и обязательно ресурсных образов, а также полного отказа от сложных, абстрактных символов, которые ребёнок просто не в состоянии переработать.

Достаточный, или высокий, уровень отражает уже сформировавшееся абстрактно-обобщённое понимание метафор. Ребёнок не только осознаёт метафору как условность, но и способен объяснить её переносное значение в терминах внутренних качеств, состояний и эмоций (так, фразу «сердце из камня» он объяснит как «бессердечная, жестокая, ей всё равно на чувства других, она не умеет любить и жалеть»). Этот уровень, бесспорно, является оптимальным для полноценной и глубокой работы в методе КИТ, поскольку ребёнок уже способен воспринимать спонтанно возникающие образы не как нечто пугающее и реальное, а как репрезентации своих собственных внутренних состояний, что и составляет суть терапевтического процесса в КИТ.

Особое место в диагностическом арсенале занимает оценка способности к символизации через работу с неструктурированными материалами, такими как песок, глина, краски или пластилин. Этот метод, основанный на классических принципах проективного подхода, позволяет выявить глубину способности ребёнка к символической переработке своего опыта. Как и в предыдущих случаях, здесь также можно выделить три последовательных уровня, подробно описанных в томе III, часть 1. Для успешного применения КИТ принципиально важно, чтобы ребёнок достиг как минимум переходного уровня, когда появляются элементы первичной символизации, а в идеале – символического уровня, где материалы используются осознанно для выражения сложных внутренних состояний.

Отдельная и крайне важная задача диагностики – это оценка способности к рефлексии, однако у детей младшего школьного возраста она фокусируется в первую очередь на её аффективной и образной составляющих, а не на сложном, взрослом самоанализе. Для этого в ходе непринуждённой беседы терапевт мягко задаёт ребёнку вопросы о его чувствах в разных, в том числе и гипотетических, ситуациях («Что ты почувствовал, когда у тебя получилась эта сложная фигура из песка?», «Как ты думаешь, что чувствует этот герой на картинке?»). Основным критерием готовности здесь является умение ребёнка хотя бы минимально опознавать и вербализовать базовые чувства в себе и других, а также устанавливать простые связи между этими чувствами и конкретными событиями или возникшими образами.

Крайне информативным диагностическим признаком является наблюдаемая способность ребёнка связывать созданные им самим образы или сюжеты игры со своим внутренним миром. После завершения творческого процесса или игровой сессии терапевт осторожно, без давления спрашивает: «Что это для тебя?», «Как ты себя чувствовал, когда это строил/рисовал?». Ребёнок, готовый к КИТ, как правило, демонстрирует способность установить хотя бы простую, но прямую связь между созданным образом и своим актуальным чувством в процессе деятельности (например: «Мне было спокойно, когда я лепил этот домик» или «Этот дракон страшный, я немного испугался, когда его делал»).

Также в ходе наблюдения следует обращать пристальное внимание на наличие у ребёнка естественного любопытства к собственному внутреннему миру и мирам других. Наличие спонтанных вопросов о значении тех или иных образов или о причинах чувств и поступков персонажей («А почему он такой злой?», «А что это значит?») является хорошим прогностическим признаком и указывает на развивающуюся рефлексивность. Пассивное принятие всего происходящего без подобных вопросов, наоборот, может свидетельствовать о недостаточной готовности психики к глубинной работе, требующей определённого уровня самоисследования.

При итоговой оценке готовности ребёнка к работе в методе КИТ необходимо всегда учитывать возможные абсолютные и относительные противопоказания, напрямую связанные с дефицитом развития абстрактного мышления и рефлексии. К абсолютным противопоказаниям, полностью исключающим применение метода, традиционно относятся: выраженная интеллектуальная недостаточность (умеренная и тяжёлая степень), тяжёлые расстройства аутистического спектра (РАС) с низким уровнем функционирования, а также органические поражения центральной нервной системы, сопровождающиеся грубым нарушением когнитивных функций.

Относительные противопоказания, в свою очередь, не исключают работу полностью, но требуют от терапевта особой, повышенной осторожности, тщательной оценки и обязательной адаптации метода. К этой группе относятся: лёгкая степень интеллектуальной недостаточности и пограничный интеллектуальный статус, высокофункциональный аутизм и синдром Аспергера (где часто наблюдается диссоциация между развитым логическим мышлением и дефицитом аффективной рефлексии), различные задержки психического развития (ЗПР), наличие в анамнезе тяжёлой психологической травмы, приведшей к регрессу, а также возраст на нижней границе диапазона (6—7 лет), когда функции ещё только формируются.

Финальный алгоритм оценки готовности и принятия взвешенного решения представляет собой комплексный синтез данных, полученных из всех перечисленных источников: сбор подробного анамнеза у родителей, наблюдение за спонтанной и направленной игрой, использование проективных методик и специально построенная диагностическая беседа о чувствах и образах. На основе этого синтеза терапевт отвечает на главный вопрос: соответствует ли уровень абстрактного мышления и рефлексии ребёнка минимальным критериям, необходимым для КИТ? Итоговое решение может быть трёх видов: 1) Готов (уровень развития полностью соответствует критериям, можно планировать курс КИТ), 2) Условно готов (минимальные критерии едва достигнуты или есть обоснованные сомнения, требуется максимальная адаптация метода, постоянная поддержка другими методиками и Не готов (уровень ниже критериев, показаны альтернативные методы терапии).

Таким образом, тщательная диагностика уровня развития абстрактного мышления и рефлексии ребёнка – это не просто процедура, а акт клинической ответственности. Без достаточного развития этих функций метод КИТ не только неэффективен, но и потенциально вреден. Этически оправданным выбором для неготового ребёнка является обращение к другим, более соответствующим его уровню развития, терапевтическим подходам, таким как недирективная игровая терапия, песочная терапия (Sandplay) или арт-терапия, сфокусированная на стабилизации и развитии символической функции.

Общие замечания по работе с Основными мотивами

Работа с Основными мотивами представляет собой глубокий и систематизированный подход в детской терапии, направленный на установление контакта, диагностику внутреннего мира ребёнка и активизацию его естественных целительных ресурсов. Этот метод, основанный на силе воображения, позволяет мягко и ненавязчиво исследовать эмоциональное состояние ребёнка, выявляя как области благополучия, так и потенциальные зоны напряжения, которые могут быть не доступны при прямом вербальном контакте. Фундаментальной целью данного процесса является создание безопасной и принимающей терапевтической атмосферы, где ребёнок чувствует себя в достаточной защищённости, чтобы позволить своему внутреннему миру раскрыться перед специалистом.

Краеугольным камнем всего последующего взаимодействия является установление надёжного раппорта и подготовка ребёнка к путешествию в мир образов. Психолог должен действовать не как директивный руководитель, а как внимательный и чуткий сопровождающий. Перед началом процедуры крайне важно убедиться, что ребёнок физически расположен комфортно: он может сесть в удобное кресло или даже лечь на мягкий ковёр, если это способствует его расслаблению. Предложение закрыть глаза является рекомендацией, а не требованием; для некоторых детей темнота может быть пугающей, и они предпочтут оставаться с открытыми глазами, что необходимо уважать и принимать.

Инициация процесса начинается с простых и понятных инструкций, поданных в форме приглашения к игре. Спокойный, плавный, немного замедленный голос психолога сам по себе становится терапевтическим инструментом, настраивая нервную систему ребёнка на умиротворённый лад. Фразы типа «Давай поиграем в одну волшебную игру» или «Представь, что мы включаем сейчас внутренний кинотеатр» создают необходимый игровой и магический контекст, снимая возможное напряжение от «серьёзного» занятия. Этот этап критически важен для формирования доверия и любопытства.

Не менее важным элементом введения является явное установление права ребёнка на контроль и безопасность. Прямое упоминание того, что «ты всегда можешь открыть глаза или мы поменяем картинку», даёт ребёнку ощущение власти над процессом. Это знание само по себе снижает тревогу и делает маловероятной необходимость реального использования этого права, поскольку ребёнок чувствует себя защищённым. Психолог подчёркивает, что не существует «правильных» или «неправильных» образов, а ценным является любой отклик, который возникает.

После подготовки следует этап непосредственного предъявления мотивов – фундаментальных архетипических образов, таких как Луг, Ручей, Гора, Дом, Опушка леса. Эти образы выбраны не случайно: они являются универсальными символами базовых человеческих потребностей и ресурсных состояний – безопасности, энергии, опоры, защиты, жизненной силы. Каждый мотив предъявляется последовательно, между ними выдерживаются достаточные паузы, позволяющие ребёнку полностью погрузиться в рождающийся образ, исследовать его и эмоционально отреагировать.

Психолог предлагает мотивы с помощью нейтральных, открытых вопросов, избегая наводящих и подсказывающих формулировок. Вопрос «Какой он, этот луг?» предпочтительнее, чем «Он зелёный и солнечный, правда?». Подобная нейтральность позволяет внутреннему миру ребёнка проявиться в своём истинном виде, без искажений ожиданиями взрослого. Терапевт мягко поощряет описание, используя вопросы: «Что ты вокруг себя видишь?», «Слышишь ли ты какие-то звуки?», «Что тебе хочется сделать?», «Какое там настроение?».

Особое внимание уделяется не только визуальному каналу, но и кинестетическим и аудиальным ощущениям. Вопросы о том, тёплая ли трава на лугу, мягкая ли она, чувствуется ли ветерок на коже, помогают ребёнку глубже войти в состояние и сделать образ многомерным и живым. Это способствует более полной активизации сенсорного опыта и укреплению связей между воображением и телесными ощущениями, что является ключом к настоящему ресурсному переживанию.

Эмоциональные реакции и спонтанные желания к действию within образе являются ценнейшим диагностическим материалом. Нейтрально-позитивный паттерн реакции, такой как желание бегать, радоваться, исследовать пространство на лугу, указывает на свободный доступ к ресурсу энергии и безопасности. Напротив, отклонения от этого паттерна – например, если ребёнок видит на лугу грозовые тучи, высокую колючую траву, чувствует страх или желание спрятаться – являются значимыми маркерами внутреннего неблагополучия или наличия неразрешённого напряжения.

Задача психолога заключается не в немедленной коррекции «негативного» образа, а в его принятии и мягком исследовании. Если ребёнок сообщает, что на лугу холодно и тёмно, терапевт может спросить: «А что нужно, чтобы здесь стало светлее и теплее?» или «Хочешь ли ты найти здесь место, где будет уютно?». Таким образом, ребёнок сам становится активным творцом изменений в своём внутреннем мире, что укрепляет его чувство агентности и компетентности.

Процесс фиксации наблюдений требует от психолога особого навыка деликатного внимания. Краткие, но ёмкие notes делаются после обсуждения каждого мотива, чтобы не нарушать контакт и не отвлекать ребёнка постоянным письмом. Фиксируются ключевые слова: описания образов, цветовая палитра, действия, которые ребёнок хочет или не хочет совершать, и, самое главное, его эмоциональный отклик и любые несоответствия ожидаемому ресурсному состоянию.

Например, запись по мотиву «Луг» может выглядеть так: «Трава высокая, изумрудная, солнце светит, но не греет. Хочет сидеть, не бегать. Увидел вдали тёмный лес – насторожился. Настроение спокойное, но настороженное». Эта лаконичная запись содержит в себе мощный диагностический сигнал о возможном дефиците чувства безопасности или энергии, несмотря на внешне благополучный образ.

Последовательность мотивов выстроена таким образом, чтобы постепенно и экологично вести ребёнка от более простых и открытых пространств (Луг) к более сложным и символически насыщенным (Дом, Гора). Мотив «Дома», например, часто напрямую отражает внутреннее представление ребёнка о семье, безопасности и личных границах. Описание дома – уютный он или заброшенный, можно ли в него войти, кто внутри – предоставляет бесценную проективную информацию.

Завершающей фазой работы с мотивами является мягкий и постепенный вывод ребёнка из состояния глубокого imaginal погружения. Психолог не обрывает процесс резко, а плавно возвращает его в комнату: «А теперь мы постепенно возвращаемся обратно, в этот кабинет… Ты можешь пошевелить пальчиками рук и ног… и когда будешь готов, открыть глазки». Важно дать ребёнку время и пространство для этого «возвращения», спросить о его самочувствии, поблагодарить за работу.

Последующий анализ записанных наблюдений позволяет психологу составить целостную карту внутреннего ландшафта ребёнка. Выявляются ресурсные зоны – те мотивы, которые были описаны ярко, позитивно и с желанием активного взаимодействия. Эти образы в дальнейшем могут использоваться как внутреннее убежище или источник силы. Одновременно выявляются и проблемные зоны, требующие проработки.

Таким образом, алгоритм работы с Основными мотивами – это не просто техника, а целостная философия взаимодействия с внутренним миром ребёнка. Это бережный диалог, в котором язык образов становится посредником между сознанием и бессознательным, между актуальными трудностями и врождённой способностью психики к исцелению и саморегуляции. Через эту игру воображения психолог не только проводит диагностику, но и закладывает фундамент для дальнейшей терапевтической работы, основанной на доверии, принятии и активизации собственных творческих сил ребёнка.

Мотив «Луг»

Мотив «Луга» является краеугольным камнем в методике работы с Основными мотивами, поскольку он первым предъявляется ребёнку и выполняет функцию первоначальной диагностики базового чувства безопасности и открытости миру. Этот архетипический образ представляет собой фундаментальное пространство психики, на котором разворачивается внутренняя деятельность ребёнка – будь то игра, отдых или исследование. В норме луг символизирует принятие, свободу, доступ к энергии и покою, выступая проекцией того, насколько безопасно и комфортно ребёнок ощущает себя в своём внутреннем и внешнем мире.

Процесс предъявления мотива начинается после этапа подготовки, когда ребёнок уже расслаблен, доверяет психологу и готов к работе с образами. Формулировка должна быть мягкой, открытой и нейтральной: «А теперь представь перед собой большой-большой луг. Не спеши, просто дай образу появиться… Посмотри, какой он…» Ключевая задача психолога на этом этапе – создать максимально комфортную паузу, позволив внутренней картинке сформироваться без давления и спешки. Тон голоса остаётся плавным и принимающим, подкрепляя атмосферу безопасности.

Нейтрально-позитивный паттерн восприятия луга является показателем хорошего доступа к ресурсным состояниям. Ребёнок описывает пространство, наполненное солнцем, сочной зелёной травой, полевыми цветами, бабочками и птицами. Он часто spontaneously выражает желание активного действия: бегать, кружиться, играть, кувыркаться в траве или же, наоборот, – лежать, смотреть на облака, слушать жужжание пчёл. Эти реакции свидетельствуют о свободной энергии, отсутствии хронической тревоги и способности к спонтанной радости, что является основой психологического благополучия.

Однако далеко не всегда образ луга предстаёт в идиллическом виде. Одним из частых отклонений является пустынный, выжженный солнцем луг с жёлтой, поникшей травой. Такой пейзаж может быть метафорой эмоционального истощения, апатии или депрессивных тенденций. Ребёнок, описывающий такой луг, часто говорит вяло, без интереса, и не проявляет желания как-либо взаимодействовать с пространством. Это может указывать на скуку, пустоту, эмоциональное выгорание, особенно если в жизни ребёнка присутствует чрезмерная академическая или дополнительная нагрузка при дефиците простых детских радостей.

Другим значимым отклонением является мрачный, тёмный луг, покрытый туманом или низкими свинцовыми тучами. Этот образ является прямым отражением высокой общей тревожности, подавленного настроения и, что особенно важно, отсутствия чувства безопасности. Такой ребёнок может говорить тихо, оглядываться, его описания будут лишены цвета и жизни. Этот мотив часто встречается у детей, переживающих хронический стресс в семье или школе, чувствующих себя беззащитными перед лицом непонятных им внешних обстоятельств.

Тревожным сигналом является луг, окружённый забором, высокой стеной или колючей проволокой. Это яркий символ изоляции и искусственного ограничения свободы. Подобный образ нередко возникает у детей, находящихся под гиперопекой, чьи инициатива и самостоятельность постоянно подавляются контролем взрослых. Ребёнок подсознательно проецирует на луг ощущение «золотой клетки», где хотя и нет непосредственной угрозы, но нет и простора для подлинного роста и исследовния.

Наиболее ярко выраженное неблагополучие проявляется в образе луга, полного скрытых или явных опасностей: ям, капканов, ядовитых змей или хищников, прячущихся в траве. Это глубинное недоверие к миру, сформированное, как правило, негативным или травматичным опытом. Ребёнок живёт в постоянном ожидании подвоха, его психика настроена на сканирование угрозы даже в потенциально безопасной среде. Такой образ требует особенно бережного и длительного внимания в терапии.

Задача психолога при столкновении с любым из отклоняющихся образов – не переубеждать ребёнка и не навязывать ему «правильный» солнечный луг, а принять его картину и мягко исследовать её вместе с ним. Вопросы задаются с любопытством и поддержкой: «Интересно, а что нужно, чтобы тучи на твоём лугу разошлись?», «Хочешь ли ты найти способ убрать этот забор?», «Давай подумаем, что могло бы сделать это пространство более безопасным для тебя?».

Этот подход трансформирует диагностическую процедуру в терапевтический процесс. Ребёнок из пассивного наблюдателя пугающего пейзажа становится активным творцом изменений в своём внутреннем мире. Если он решает «включить солнце» на выжженном лугу или «выпустить на волю доброго динозавра», чтобы тот прогнал змей, – это акт самоисцеления, укрепляющий его веру в свою способность влиять на обстоятельства.

Фиксация реакции на мотив «Луг» требует от психолога особой тщательности. В записях необходимо отмечать не только визуальные детали (цвет травы, неба, наличие препятствий), но и, в первую очередь, эмоциональный отклик и желание к действию. Разница между «трава зелёная, хочется бегать» и «трава зелёная, но холодно и хочется пойти домой» – огромна и является ключом к пониманию внутреннего состояния.

Последующая работа строится исходя из выявленной картины. Ресурсный, солнечный луг становится опорным образом, к которому можно возвращаться в течение терапии для подпитки и восстановления сил. Если же луг отражает проблемы, он превращается в объект для дальнейшей проработки: его можно исследовать, преображать, населять помощниками, тем самым постепенно меняя и внутреннее состояние ребёнка.

Таким образом, мотив «Луг» – это не просто мотив, это диагностическая карта внутреннего мира ребёнка и одновременно инструмент для его исцеления. Через этот образ психолог получает доступ к глубинным переживаниям, а ребёнок обретает возможность символически выразить то, для чего у него часто не хватает слов, и начать путь к восстановлению чувства безопасности, энергии и радости бытия.

Мотив «Ручей»

Мотив «Ручей» занимает особое место в последовательности Основных мотивов, выполняя роль ключевого диагностического маркера витальности, эмоциональной гибкости и способности к адаптации. Этот образ является мощным символом жизненной силы, естественного течения чувств и времени, а также внутренней чистоты. В норме ручей олицетворяет собой беспрепятственную циркуляцию энергии и эмоций, позволяющую ребёнку оставаться открытым, любопытным и вовлечённым в процесс жизни. Его появление вслед за «Лугом» позволяет оценить, есть ли у ребёнка доступ к энергии для деятельности на этом безопасном пространстве.

Предъявление мотива осуществляется плавно, как естественное продолжение исследования внутреннего ландшафта: «А теперь представь, что на этом лугу или в другом месте, которое ты видишь, есть ручеёк… Посмотри на него… Какой он?» Психолог сохраняет нейтральную, принимающую позицию, давая ребёнку время настроиться на новый образ. Важно подчеркнуть, что можно не только смотреть на ручей, но и слышать его звук, чувствовать влажность воздуха рядом с ним, что способствует более глубокому сенсорному погружению.

Нейтрально-позитивный паттерн восприятия ручья отражает здоровый, свободный поток энергии и эмоций. Ребёнок описывает чистый, прозрачный ручей, сквозь воду которого видны камешки на дне. Он часто упоминает его приятное журчание, прохладную и вкусную воду. Возникают спонтанные желания взаимодействовать с образом: попить из него, опустить в воду руки, запустить по течению палочку или бумажный кораблик, просто посидеть на берегу и послушать звук воды. Эти реакции свидетельствуют о контакте с собственными чувствами, способности к их проживанию и выражению, а также о достаточном уровне жизненных сил.

Одним из наиболее частых отклонений является образ пересохшего, грязного или замусоренного ручья. Пересохшее русло, заполненное опавшими листьями и илом, символизирует глубокий недостаток энергии, эмоциональное истощение и выгорание. Это может быть связано с чрезмерными нагрузками, соматическим нездоровьем или длительным стрессом. Если ручей полон мутной, грязной воды или в нём плавает мусор, это часто указывает на «загрязнённые», токсичные чувства, такие как вина, стыд или обида, которые отравляют внутренний эмоциональный фон и блокируют свободное течение жизни.

Противоположным, но также отклоняющимся вариантом является образ слишком бурного, опасного потока. Ручей, который выходит из берегов, бушует, пенится и несётся с огромной скоростью, символизирует неконтролируемую эмоциональность, импульсивность и агрессию. Такой ребёнок часто ощущает, что его чувства захлёстывают, он не может с ними справиться, и это пугает его самого или создаёт проблемы в общении с окружающими. Этот образ может быть проекцией внутреннего хаоса, с которым психика не в состоянии совладать.

Крайне значимым диагностическим признаком является замерзший ручей, скованный льдом. Этот образ красноречиво говорит об эмоциональной «замороженности», подавлении чувств, отстранённости и отчуждённости от собственного эмоционального опыта. Лёд часто символизирует последствие психологической травмы, когда способность чувствовать была «законсервирована» как защитный механизм, чтобы избежать невыносимой боли. Ребёнок, описывающий такой ручей, может говорить монотонно, его описания будут лишены эмоциональной окраски.

Наиболее ярким поведенческим отклонением является отказ подойти к ручью, выражение страха или нежелания с ним взаимодействовать. Это прямой индикатор страха перед собственными чувствами. Ребёнок бессознательно сопротивляется «погружению» в эмоциональный опыт, так как боится, что с ним там произойдёт что-то пугающее или непоправимое. Это может быть связано с травматичными переживаниями, последствия которых не были проработаны.

Задача психолога при работе с любым из отклоняющихся образов – соблюдать предельную бережность и следовать за инициативой ребёнка. Вопросы задаются с целью не изменения, а исследования и понимания: «Что нужно, чтобы лёд на твоём ручье растаял?», «Интересно, откуда взялся этот мусор и кто мог бы помочь его убрать?», «Хочешь ли ты построить небольшую плотину, чтобы укротить этот бурный поток?». Важно предложить ребёнку самому стать творцом изменений в образе.

Фиксация реакции на мотив «Ручей» требует внимания к деталям: описание состояния воды (прозрачность, температура, течение), берегов, желания или нежелания взаимодействовать, а также эмоционального отклика. Запись «ручей чистый, но очень быстрый, ребёнок боится подойти» и «ручей грязный, ребёнку безразличен» указывают на совершенно разные проблемные зоны – неконтролируемую аффектацию в первом случае и апатию во втором.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «Литрес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на Литрес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

Бёрн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Э. Берн. – Москва: Издательство АСТ, 2020. С. 54.

Вернуться

2

Антонян, Ю. М. Психология преступника и расследования преступлений / Ю. М. Антонян, М. И. Еникеев. – М.: Юристъ, 2018. С. 112.

Вернуться

3

Moreno J. L. Psychodrama. First Volume. – New York: Beacon House, 1946. рр. 84.

Вернуться

4

Leuner H. Guided affective imagery: a method of intensive psychotherapy // American Journal of Psychotherapy. – 1969. – Vol. 23, №1. pp. 7.

Вернуться

5

Horn G. Katathym-imaginative Psychotherapie bei Kindern und Jugendlichen. – Stuttgart: Georg Thieme Verlag, 2011. pp. 112

Вернуться

6

Gukenbiehl H., Kappel M. Psychodramatische Elemente in der Katathym-imaginativen Psychotherapie // Zeitschrift für Psychodrama und Soziometrie. – 2018. – Vol. 17, №1. pp. 78.

Вернуться

7

Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. – Л.: Медицина, 1982. С. 156.

Вернуться

8

Сидоренко Е. В. Терапия и тренинг по Альфреду Адлеру. – СПб.: Речь, 2000. С. 92.

Вернуться

9

Johnson D. W., Johnson R. T. Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning. – Boston: Allyn and Bacon, 1999. pp. 134.

Вернуться

10

Козлов В. В. Интегративная психология: пути духовного поиска или освящение повседневности. – М.: Психология и бизнес онлайн, 2007. С. 207.

Вернуться

11

Goleman D. Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ. – New York: Bantam Books, 1995. pp. 178.

Вернуться

12

Rudestam K.E. Experiential Groups in Theory and Practice. – Pacific Grove: Brooks/Cole Publishing, 1990. pp. 225.

Вернуться

13

Пуртова М. С. Интеграция методов кататимно-имагинативной терапии и психодрамы в работе с детскими страхами // Консультативная психология и психотерапия. – 2015. – Т. 23, №3. – С. 163.

Вернуться

14

Фрейд З. Толкование сновидений. – М.: Академический проект, 2019. С. 297.

Вернуться

15

Лёйнер Х. Кататимное переживание образов. – Москва: Эйдос, 1996. С. 67.

Вернуться

16

Сидоренко Е. В. Психотерапия и counseling с использованием сказочных сюжетов. – Санкт-Петербург: Речь, 2018. С. 115.

Вернуться

17

Захаров А. И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. – Москва: ЭКСМО-Пресс, 2000. С. 93.

Вернуться

18

Юнг К. Г. Архетип и символ. – Москва: Ренессанс, 1991. С. 156.

Вернуться

19

Морено Дж. Л. Психодрама. – Москва: Апрель Пресс: ЭКСМО-Пресс, 2001. С. 134.

Вернуться

20

Пуртова М. С. Интеграция методов имагинативной терапии и психодрамы в работе с детскими страхами. // Консультативная психология и психотерапия. – 2019. – Т. 27, №2. – С. 167.

Вернуться

21

Бёрн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. – Москва: Прогресс, 1988. С. 89.

Вернуться

22

Gottman J.M. Meta-emotion: How families communicate emotionally. // Journal of Narrative Therapy. – 2007. – Vol. 34, №4. – pp. 234.

Вернуться

23

Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки. – Санкт-Петербург: Издательство Санкт-Петербургского университета, 1996. С. 67.

Вернуться

24

Юнг, К. Г. Архетип и символ / К. Г. Юнг. – Москва: Ренессанс, 1991. С. 178.

Вернуться

25

Выготский Л. С. Мышление и речь. – Москва: Лабиринт, 1999. – С. 124.

Вернуться