Альбина Казакова
ПЕДАГОГИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПРЕДИСЛОВИЕ

Педагогика профессионального образования. Какой многомасштабный и многоаспектный смысл несёт в себе это понятие! Какое богатейшее содержание скрыто за этими словами! Какое первостепенное значение для осуществляющих подготовку специалистов оно имеет! Но, чтобы его познать, необходимо в первую очередь понять реальный смысл категории «педагогика»

“Педагогика как наука”. Такое выражение часто встречаем мы и в педагогической литературе и в среде педагогов среднего, высшего, да и послевузовского профессионального образования. А разве может быть иначе, разве кто-то сомневается, что педагогика наука? Между тем, мы почти не встречаемся с понятиями: “физика как наука”, “математика как наука”. Для всех вполне бесспорным, аксиоматичным является то, что и физика и математика - науки. В чем же дело, почему столь, прямо скажем, некорректное отношение к педагогике?

Причину мы видим в некоторой нестабильности, вариативности, бессистемности, вольности раскрытия теоретических основ, в частности, категориального аппарата педагогики.

Сегодня, в условиях демократизации в обществе и реформирования в образовании мы являемся свидетелями появления целого потока учебных пособий по педагогике, претендующих на роль учебника. И в каждом, обратите внимание, в каждом свой подход, свои определения ведущих педагогических категорий. Более того, стремясь к оригинальности, некоторые ученые педагоги заявляют, что в педагогике нет однозначно действующих законов и принципов и что, кроме того, “каждый из нас вариативен, ситуативен, подчас не предсказуем”.

Простите, но, раскрывая суть педагогики профессионального образования, ее целей, задач, содержания, агитируя за эту науку, призывая к необходимости ее изучения и применения, давайте будем корректнее, строже, адекватнее, честнее. Не будем поддаваться деятелям от педагогики, провозглашавшим необходимость создания так называемой новой педагогики, где не будет якобы устаревших идей Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского и даже А.С.Макаренко. Так и хочется отпарировать: “Господа, а на чем, на каком фундаменте вы будете создавать эту свою новую педагогику”? Ведь если мы искусственно изолируем “новое” в педагогике от наработанного столетиями, проверенного не одним поколением, то этому “новому” не удержаться, оно рассыплется, не имея под собой прочного фундамента.

Уважаемый читатель понимает, что автор данной работы ратует за истинную педагогическую науку, за необходимость изучения, распространения истинно педагогических знаний в их историческом развитии с опорой на классическое и с учетом современных условий, требований жизни, состояния культуры, образования и нравственного потенциала общества.

Настоящая монография имеет своей целью пробудить интерес у преподавателей спецдисциплин системы профессионального образования к изучению педагогики, к формированию педагогического мастерства. Ведь стать хорошим, например, вузовским педагогом, не изучая теории и истории педагогики, педагогический опыт обучения и воспитания студентов вообще, не овладев в достаточной степени педагогическим мастерством, невозможно. Мало знать свой предмет, надо умело донести его знания до студентов, постоянно задумываться над вопросом “Как это сделать”? А это “как” - всеобъемлюще. Оно охватывает и вопросы управления познавательной деятельностью обучаемых, и организацию образовательного процесса, и систему методов обучения и организационных форм, и методику развития познавательной активности и самостоятельности обучаемых, и пути использования современных педагогических технологий, и искусство педагогического общения. А разве можно обойти педагогическую науку, решая, например, актуальнейшие и просто животрепещущие вопросы определения путей оптимизации качества образования?

Актуальность эта связана во многом с присоединением России к Болонскому процессу. Известно, что, признав декларацию о создании единого европейского пространства высшего образования, Россия приняла на себя обязательство реформировать до 2010 года национальную систему образования. И действительно, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утверждённая Правительством РФ, гласит: «Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту социальной и профессиональной мобильности».

Данное целеполагание образования объясняется тем обстоятельством, что в мире сегодня главным конкурентным ресурсом становится не информация, а творчество, способность «производить знания, развиваясь личностно». Так, наша страна переживает бурный рост востребованности современного высшего образования и испытывает необходимость изменения системы с учетом потребностей развивающейся экономики.

Вполне понятно, для того, чтобы успешно реализовать цель любого типа профессионального образовательного учреждения, необходимо не только пересмотреть содержание обучения, но и качество методического обеспечения образовательного процесса, которое сегодня во многом определяется государственными образовательными стандартами.

Сказанное подводит нас к подтверждению определения, данного в энциклопедии профессионального образования о том, что качество образования – это интегральная характеристика образовательного процесса и его результатов, направленная на формирование личности конкурентоспособного специалиста с его высоким уровнем компетентности.

В целом качество современного образования определяется рядом факторов, обусловливающих и его социальную эффективность, таких, как:

содержание обучения (включающее лучшие достижения духовной культуры и опыта в той или иной сфере деятельности );

высокая компетентность педагогических работников и обслуживающего персонала;

активные методы и формы обучения, направленные на развитие познавательной активности и самостоятельности каждого студента;

новейшие образовательные технологии и соответствующая им материально-техническая оснащённость;

гуманистическая направленность образовательного процесса;

полнота удовлетворения потребностей студентов в приобретении необходимых знаний, умений и навыков;

индивидуальная работа с одарёнными студентами.

Овладеть путями оптимизации качества образования мы сможем, познав педагогику профессионального образования, приобщившись к ее закономерностям и ведущим педагогическим категориям, бесценному отечественному передовому педагогическому опыту.

Содержание настоящей работы построено на многолетнем опыте работы автора в системе профессионального образования.

Прежде, чем мы приступим к конкретному рассмотрению интересующих Вас, читатель, вопросов, считаем целесообразным рассмотреть хотя бы концептуально стержневые аспекты как педагогики профессионального образования, так и теоретико-методологических основ профессионального образования.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Педагогические аспекты профессионального образования являются предметом профессиональной педагогики.

Профессиональная педагогика или педагогика профессионального образования - это наука, изучающая закономерности, сущность ведущих категорий обучения, воспитания и развития в условиях подготовки будущих специалистов, обосновывающая типы профессиональных образовательных учреждений, принцип их управления, пути использования современных образовательных технологий. Являясь отраслью педагогических наук, профессиональная педагогика систематизирует опыт обучения и воспитания взрослого человека, разрабатывает оптимальные пути подготовки к профессиональной деятельности, вооружает его знаниями, умениями и навыками самостоятельного интеллектуального поиска, в т.ч. прививает умения и навыки переноса знаний в новую профессиональную деятельность, формирует творческое адаптивное мышление, развивает познавательную активность.

Как совершенно справедливо замечают авторы книги «Основы общей и профессиональной педагогики» - «профессиональная педагогика рассматривается как система междисциплинарных научных знаний широкого диапазона, несводимая только к конкретной, узкопрофильной подготовке рабочего и специалиста по той или иной профессии». (42, с. 120).

В качестве объекта профессиональной педагогики выступает сфера специальной (профессиональной) подготовки человека к труду. Но, учитывая, что элементы профессиональной подготовки пронизывают всю систему образования, к объекту относят и всю целостную систему образования. Для подготовки специалиста к профессиональной деятельности профессиональные учебные заведения организуют и осуществляют образовательный процесс в определённой сфере. Вполне понятно, что для оптимальной организации образовательного процесса должна быть разработана теоретико-методическая основа системы предстоящей образовательной деятельности. Вот чем объясняется то обстоятельство, что в качестве предмета профессиональной педагогики выступает «процесс формирования профессионально значимых качеств личности и педагогическая система, задающая этот процесс формирования». (Там же)

Выступая, как было сказано выше, в качестве одной из отраслей педагогических знаний, профессиональная педагогика оперирует своими категориями. Среди них в первую очередь назовём следующие: «профессиональное воспитание», «профессиональное обучение», «профессия (специальность)», «профессиональная квалификация», «профессиональное мастерство», «готовность к профессиональной деятельности» и, конечно, «профессиональное образование».

Раскроем каждое понятие, обратив внимание на то обстоятельство, что определения даются традиционные, классические, пока без учёта, например, проблемы болонских преобразований. Хотя при раскрытии специфики высшего профессионального образования и путей подготовки третьего поколения государственных образовательных стандартов мы конкретно коснёмся как материалов болонского процесса, так и проблемы оптимизации качества образования в целом.

Профессиональное воспитание – специально организованный и управляемый процесс включения обучаемых в различные социально-профессиональные отношения с целью развития у них профессионально важных личностных качеств и формирования готовности к профессиональной деятельности.

Профессиональное обучение - специально организованный и управляемый процесс передачи профессиональных знаний, умений и навыков с целью развития личности и формирования готовности к профессиональной деятельности.

Профессия – род трудовой деятельности (занятий) человека, владеющего комплексом определённых теоретических знаний и практических навыков, приобретённых в результате специальной подготовки и опыта работы. Специальность – функционально обособленная область трудовой деятельности в рамках определённой профессии. Специальности подразделяются в зависимости от особенностей отдельных составляющих предмета труда, а также от специфики используемых орудий и средств трудовой деятельности. (26, с. 318).

Профессиональная квалификация – подготовленность индивида к профессиональной деятельности; наличие у работника знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения им определённой работы. Квалификация работника отражается в его тарификации.

Профессиональное мастерство – высокая и постоянно совершенствуемая степень овладения определённым видом профессиональной деятельности; характеризуется качеством выполнения работы, высокой производительностью труда, профессиональной самостоятельностью, культурой труда и творческим отношением к труду. (Там же).

Готовность к профессиональной деятельности – это интегративная система психологических образований будущих специалистов, обеспечивающая эффективное выполнение поставленных целей. Она включает в себя следующие компоненты: мотивационную, ориентационную, психофизиологическую, социально-личностную, социально-профессиональную, операциональную готовность. (42, с. 123).

Вполне очевидно, что профессиональная готовность немыслима не только без профессиональных обучения, воспитания и развития, но и без профессионального самообразования, профессионального самовоспитания, профессиональных самообучения и саморазвития. Их специфика заключается в направленности на развитие личности и формирование готовности к профессиональной деятельности своими собственными средствами.

Частные и специфические закономерности профессионального образования всегда изучались соответствующими научными дисциплинами: профессионально-технической педагогикой, педагогикой среднего специального образования и педагогикой высшей школы.

Профессиональное образование – социально и педагогически организованный процесс трудовой социализации личности, обеспечивающий ориентацию и адаптацию в мире профессий, овладение конкретной специальностью и уровнем квалификации, непрерывный рост компетентности, мастерства и развитие способностей в различных областях человеческой деятельности. Именно профессиональное образование создаёт условия для профессионального становления, развития и самореализации личности и содействует достижению гуманистических и демократических целей общества. Целью профессионального образования является развитие творчески мыслящей личности, способной адаптироваться к особенностям избранной сферы труда. (137, с. 211).

Профессиональное образование отличается от общего характером и направленностью осваиваемых знаний, умений и навыков, формированием и совершенствованием тех личностных установок и качеств, которые согласуются с избранными профессией и специальностью, а также большим разнообразием профессий и специальностей, форм подготовки работников, достаточно коротким сроком жизни учебно-программной документации, т.к. содержание профессионального обучения непосредственно связано с быстро меняющимся в результате научно-технического прогресса содержанием труда. (26, с. 264).

В нашей стране профессиональное образование базируется на принципах демократизма, непрерывности и преемственности, общедоступности, светскости и поликультурности, рационального соотношения государственного и общественных начал в подготовке специалистов, связи основного и дополнительного профессионального образования. (116, с. 223).

Понятие профессионального образования включает в себя: ремесленное, профессионально-техническое образование, среднее и высшее профессиональное образование. Законом РФ об образовании зафиксированы соответствующие уровни: начальное, среднее и высшее профессиональное образование. Выделились различные отраслевые и межотраслевые виды профессионального образования: педагогическое, техническое, военное, медицинское, строительное, сельскохозяйственное, театральное, образование в сфере культуры и искусств и др.

Профессиональное образование обеспечивают государственные и негосударственные учебные заведения, получившие лицензию и прошедшие аккредитацию. Кроме названных форм обучения культивируются самообразование и экстернат. По ряду профессий и специальностей обучение без отрыва от производства не допускается. Лица с отклонениями в развитии и инвалиды могут учиться как в обычных, так и в специальных профильных учреждениях профессионального образования. В учреждения профессионального образования могут поступать лица, уже имеющие какую-либо квалификацию.

Система профессионального образования, обеспечивая квалификационную структуру экономически активного населения, формирует рынок труда, непосредственно воздействует на хозяйственные процессы, состояние культуры и науки в стране. Переход к рыночной экономике потребовал пересмотра функций профессионального образования и его трансформации из способа простого воспроизводства рабочей силы в источник возрождения и роста экономически и социально активных групп населения, способных действовать в условиях мелкого и среднего предпринимательства, а также самозанятости в сфере услуг, малого бизнеса, торговли и т.п. (137, с. 211).

Являясь системой, профессиональное образование имеет двойную классификацию: по вертикали и по горизонтали. Критерием первого уровня классификации выступают уровень и сложность стандартных профессионально-образовательных программ и образовательных баз. При этом стандартному образовательному цензу соответствуют типы образовательных учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования: училища, лицеи, гимназии, корпуса, институты, университеты, академии и др. Критерий же второго уровня классификации составляют область профессиональной деятельности и соответствующие виды профессионального образования: социально-культурное, педагогическое, музыкальное, медицинское, военное, архитектурное, горное, строительное, художественное и др. Одна из названных выше характеристик – непрерывность и преемственность профессионального образования проявляется в интеграции вертикальной и горизонтальной классификаций.

Как известно, развиваясь, каждая система базируется на определённой научной концепции. Долгое время система профессионального образования как в мире, так и в нашей стране зависела от технократической концепции, приоритетом которой выступала узкая сфера специальности.

Отрадно отметить, что приоритетной концепцией в последнее время становится гуманистическая концепция. Не являясь абсолютно новой, а она берёт своё начало от теорий Д. Дьюи и Г. Кершенштейнера, данная концепция ориентирует нас на создание условий для активного участия субъекта в овладении профессией и культурой труда, на гуманизацию профессионального образования, на удовлетворение общих и профессиональных интересов и индивидуальных потребностей личности.

Система профессионального образования представляет собой строгую научную структуру. Её цели, задачи, содержание зафиксированы в основных государственных документах: в Законе РФ «Об образовании», государственных образовательных стандартах, профессионально-квалификационных характеристиках, учебных планах и программах.

Объемы общеобразовательной и профессиональной подготовки содержатся в модели учебного плана для учреждений профессионального образования, который составляется на основе государственного стандарта профессионального образования. Так, для обязательного обучения на базе основной школы с получением среднего образования в зависимости от профессии предусматривается 4418-5744 часа, из них 30-33 % на общеобразовательную подготовку. Удельный вес гуманитарного цикла предметов составляет 710-800 часов, а естественнонаучного - 500-680 часов. На факультативные курсы выделяется 464-614 часов. В общеобразовательных, общетехнических и профессиональных циклах значительно возросло гуманитарное содержание предметов.(137, с. 211).

Спецификой учебных планов при этом является их построение с учётом единства профессиональной, общеобразовательной и культурологической подготовки будущего специалиста, рационального соотношения фундаментальной и практико-ориентированной подготовки, связи федерального и национально-регионального компонентов содержания образования, а также наличия инвариантного содержания базового (основного) образования, обеспечивающего дифференциацию и индивидуализацию образовательного процесса через систему специализаций, курсов, факультативов, спецкурсов, спецсеминаров и т.п.

Реформирование профессиональной школы России на практике осуществляется путём изменения прежней её организации, жёстко управляемой из центра, в гибкую систему оказания профессиональных образовательных услуг, отвечающую требованиям современной экономики. Учреждения профессионального образования перешли к конкурсному отбору учащихся, вариативным программам образования, реформам финансирования и т.п. Федеральные органы управления образованием приобретают в этих условиях координирующие и научно-методические функции. Важное значение имеет сотрудничество государства, предпринимателей, профсоюзов, учебных заведений с заказчиками и привлечение инвестиций в профессиональное образование.

Методологической, координирующей основой названного сотрудничества по праву выступает Государственный стандарт профессионального образования.

Именно он определяет обязательный минимум содержания каждой основной профессиональной образовательной программы (по конкретной профессии, специальности). По закону Российской Федерации “Об образовании” образовательные стандарты включают федеральный и национально-региональный компоненты. Государство в лице федеральных (центральных) органов власти и управления устанавливает федеральные компоненты стандартов профессионального образования, определяющих обязательный минимум содержания образовательных программ и максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, необходимый уровень подготовки выпускников. Региональный компонент профессионального образования отражает специфику конкретного труда с учетом их национальных, природно-климатических и иных особенностей.

Для России в условиях интенсивной миграции населения государственные стандарты по профессиям особенно важны. Государство, принимая на себя обязанности защиты прав человека на труд, распространяет эту функцию и на сферу профессиональной подготовки. Министры образования СНГ подписали соглашение в 1993 г. о взаимном признании квалификационных документов на территории СНГ. Государственный стандарт профессионального образования обеспечивает признание дипломов о профессиональном образовании на всей территории России, а также другими странами на основе договоров.

Продолжающийся в нашем обществе всесторонний пересмотр широко распространенных представлений по поводу его устройства, функционирования различных социальных институтов и особенно системы взаимоотношений личности, общества и государства предопределяет необходимость рассмотрения всего спектра проблем в области профессионального образования, так как любая образовательная система всегда несет в себе отпечаток того общества, в рамках которого функционирует.

Сказанное относится и к системе профессионального образования, обусловленного тем, что в СССР все явления, процессы и отношения, которые были связаны с рабочим классом, помимо естественной, экономической и социальной окраски, имели искусственно культивируемое “идейно-политическое” наполнение. Полувековой опыт подготовки квалифицированных рабочих через государственную систему профессионального образования показал, что наряду с успехами, достигнутыми в деле массовой подготовки рабочих для всех отраслей народного хозяйства, а также создания условий для социальной защищенности и адаптации молодежи и ее воспитания, в этой системе накопились внутренние противоречия, нерешенные проблемы объективного и субъективного характера, которые стали тормозом для дальнейшего развития качественной подготовки рабочих и в определенной степени обусловили регрессивные явления в экономике страны.

Являясь одним из составляющих системы образования, профессиональное образование выступает и как подготовка специалистов начальной, средней и высшей квалификации для работы в определенной области деятельности.

Главная цель профессионального образования определяется «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» и состоит в подготовке квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности; способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов; готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; в удовлетворении потребностей личности при получении соответствующего образования. (78).

Заслуживают внимания также следующие позиции Концепции. Например, в качестве основного фактора обновления профессионального образования, - гласит документ,- выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития. Должна быть создана система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда в кадрах различной квалификации, в том числе с учётом международных тенденций. В соответствии с этими потребностями предстоит выстроить оптимальную систему профессионального образования, в частности, реальную многоуровневую структуру высшего образования.

В числе стратегических направлений развития профессионального образования особое место занимает укрепление и модернизация материально-технической базы и инфраструктуры образовательных учреждений. Так, планируется включение их в глобальную сеть Интернет и локальные информационные сети, оснащение вузов современным оборудованием, приборами, материалами, что обеспечит как повышение качества учебного процесса, так и поддержку вузовской науки.

Кроме того, в Концепции отмечается и тот факт, что на сегодняшний день профессиональное образование ещё не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. В то же время многие выпускники учреждений профессионального образования не могут найти себе работу, определиться в современной экономической жизни. В условиях экономического расслоения общества все эти недостатки системы образования усугубились неравным доступом к качественному образованию в зависимости от доходов семьи. (78).

В переходный период своего развития страна должна разрешить назревшие социальные и экономические проблемы не за счёт экономии на общеобразовательной и профессиональной школе, а на основе её опережающего развития, рассматриваемого как вложение средств в будущее страны, в котором участвуют государство и общество, предприятия и организации, граждане, т.е. все заинтересованные в качественном образовании.

В последнее время становится всё более актуальной система дополнительного профессионального образования, позволяющая получить дополнительную профессию вне учебного заведения (домашнее, семейное образование, ученичество, курсовая система на производстве, дополнительное образование взрослых), и как форма повышения квалификации специалистов среднего и высшего звена. Интересным фактом является создание дополнительных услуг профессионального образования. Для этого разрабатываются дополнительные образовательные программы по каждому уровню профессиональной подготовки. Реализуются программы через разного типа профессиональные учебные заведения как по очной, так и по вечерней, заочной (в том числе, дистанционной) формам обучения; через курсовую систему предприятий, учебные социально-оздоровительные центры и центры занятости и др.

Послевузовское же профессиональное образование выступает самостоятельным элементом этой системы.

Следует отметить, что в последние годы заметно активизировалась работа учёных-исследователей в области профессионального образования.

Так, в педагогической науке проводятся исследования, направленные на изменение статуса работника в профессионально-квалификационной структуре общества, на обеспечение социально-педагогического, интегративного и профессионально-технологического подходов, определяющих целевые ценностные установки учебных заведений по реализации эффективных систем образования с учетом изменяющихся условий производства, на интеграцию социально-экономических, научно-технических. психолого-педагогических, культурологических, производственных факторов. Большой вклад в разработку данной проблемы внесли ученые профессиональной педагогики: П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.П. Беляева, Н.И. Думченко, В.Н. Загвязинский, А.М. Коптяев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.Я. Найн, Ю.Н. Петров, А.И. Рабицкий, И.П. Смирнов, А.Г. Соколов, О.Ф. Федорова, С.А. Шапоринский и др.

Проблемам теоретических основ формирования содержания профессионального образования и обучения в ССУЗ посвящены исследования Л.Г. Семушиной, Л.Н. Алексеевой, З.А. Зайцевой и др. Научные исследования эффективности управления средними профессиональными учебными заведениями отражены в немногочисленных публикациях и диссертационных исследованиях (Анищева Л.И., Малова Л.Н., Шакуров Р.Х.).

Что касается содержания образования и научных исследований в высшей профессиональной школе, то эти вопросы подробно рассматриваются нами в главах 4 и 5.

Научные исследования формирования и развития региональных систем отражены в немногочисленных публикациях и диссертационных исследованиях (Л.А.Гаранин, Б.Е.Сивриков) и, по существу, составляют новое и мало исследованное направление научного поиска. Вместе с тем, это направление имеет высокую актуальность, особенно в связи с процессом передачи в регионы основных полномочий по организации и управлению системой профессионального образования.

Вопросам послевузовского и непрерывного профессионального образования посвящены публикации: Л.Ч. Алексеевой, Р.А. Алтынбаевой, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, А.Т. Глазунова, А.П. Чернышева и В.А. Юрисова .

Психологические аспекты образовательного процесса системы профессионального образования освещаются в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, М. Балабана, Е.Д. Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Э.Б. Голубева, Е.И. Гарбера, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.А. Зимней, В.Г. Казакова, А.Н. Леонтьева, П.А. Менчинской, А.К. Марковой, В.М. Мельникова, И.Н. Мошкова, Р.С. Немова, Е.К. Осипова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, С.И. Самыгина, И.В. Страхова, Н.Ф. Талызиной, Н.И. Чукриковой, А.И. Щербакова, Д.Б. Эльконина, В.А. Якунина.

В исследовании Ю.И. Семичастного, посвященном социально-педагогическим основам совершенствования профессионального образования, рассматривается региональный компонент профессионального образования на примере Московской области. Автор отмечает, что во многом сохранившийся отраслевой подход определения потребности в кадрах вступил в противоречие с формирующимся рынком труда, отражающим разнообразные запросы конкретных регионов. Представления о полном тождестве общенародных и личных интересов в получении образования не дали ожидаемых результатов. В связи с этим роль централизованных методов управления системой образования, в том числе профессионального, заметно изменилась в сторону их ограничения. На этом фоне возрастают полномочия региональных образовательных систем, а также самостоятельность самих учебных заведений. (146).

Значительный интерес представляют вопросы, связанные с государственным образовательным стандартом в профессиональном образовании (В.И. Байденко, В.М. Бычкин В.М., Л.И. Белоусова, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, АН. Лейбович, Б.Е. Сивриков).

Таков общий научно-теоретический подход к вопросу о профессиональной педагогике и профессиональном образовании.

1.2. ИСТОРИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Исторический анализ профессионального образования позволяет сделать вывод о том, что долгое время в докапиталистических формациях овладение профессиями в основном осуществлялось исключительно путём семейного воспитания. Так, рабы, как известно, ненавидели свой подневольный труд и не были заинтересованы в передаче своего практического опыта. Крестьяне же и ремесленники передавали профессиональные навыки своим детям в семье. Регламентированное сложными законами и традициями цехов ремесленное ученичество в средние века также строилось на том, что поступавший в учение формально включался в состав семьи мастера. Такая организация профессиональной подготовки определялась не только политикой господствующих классов, направленной на всемерное ограничение образования трудящихся, стремлением мастеров-ремесленников поставить себя в привилегированное положение, ослабить конкуренцию со стороны молодёжи, но и характером производительного труда того времени. Ручной труд являлся основой всех отраслей производства. Строился он на примитивных орудиях труда, на приёмах обработки, найденных, открытых опытным путём, на мастерстве-искусстве человеческой руки, приобретённом многолетней выучкой и передаваемом ученику почти в неизменном виде.

Профессиональное образование развилось в самостоятельную область просвещения только с возникновением его важнейшей составной части – технического образования, развиться которое могло лишь с появлением крупной промышленности и технологии, построенной на научных основах. (117, с. 212). Хотя в принципе подготовка квалифицированных кадров в Европе осуществлялась уже в первых высших учебных заведениях, а именно в университетах.

Предшественницами высших школ были первые школы повышенного типа, возникшие за много тысяч лет до н.э. в странах Древнего Востока, где в школах высшей ступени молодёжь изучала произведения философов и поэтов, некоторые сведения о законах природы, небесных светилах, минералах, растениях, животных и пр. Философы Древней Греции уделяли много внимания разработке систем образования молодёжи, предусматривая в них и высшую ступень образования. Так, Платон в предлагаемой им трёхступенчатой системе образования – аристократической молодёжи выделял высшую – третью – для незначительной части юношей, проявивших способности к теоретическому мышлению.

Формы обучения на данной ступени представляли собой кружки молодых людей, которых собирали вокруг себя великие философы Древней Греции – Сократ, Платон, Аристотель (У-1У в. до н.э.). Вполне понятно, что уже в то далёкое от нас время эти школы носили ярко выраженный классовый характер – они были школами для детей аристократов.

Что касается высшей школы Римской империи, то именно она удовлетворяла духовные потребности молодых людей того времени, их любознательность, стремление облагородить себя, прикоснуться к вселенской мудрости. Для них высшие школы были средством самоидентификации. Через высшую школу человек мог войти в узкий круг интеллектуального братства, объединенного знанием поэзии, философии, ораторского искусства. Как видим, высшие школы были средством интеграции индивида в социум. Высшие школы обладали большим воспитательным зарядом: сформированные здесь установки, жизненные принципы, характер определяли стиль поведения человека, служили ориентиром в его самостоятельной жизни, в общественно-политической практике. Противница узкой специализации высшая школа обеспечивала своих питомцев универсальными, энциклопедическими знаниями преимущественно литературно-риторической или философской направленности, стремилась развить все возможности человеческого существа. (119, с. 3).

Высшее образование являлось третьей ступенью образовательной системы в Римской империи. Оно логически завершало учебную деятельность начальных и грамматических или «средних» учебных заведений. В центре получения высшего образования уже наметилась специализация на основе предпочтения, отдаваемого изучению конкретных научных дисциплин. В Римской империи можно было получить философское, медицинское, юридическое образование. Отсутствовало только высшее техническое образование. Объяснялось это тем, что классическая педагогика интересовалась человеком в принципе, а не одной из его частных проявлений, социальных ролей. (Там же, с.24). С Ш века царицей наук стала признаваться риторика, при изучении которой цельность, универсальность, нерасчленённость гуманитарного знания были представлены в наиболее ярком виде.

В качестве преподавателей высшей школы выступали философы и риторы.

Их отличали научный потенциал, эрудиция и энциклопедизм. Кроме тщательного изучения теоретических разработок по грамматике и риторике, педагоги должны были в совершенстве изучить признанные каноническими труды поэтов, писателей, историков, философов, юристов, речи ораторов, чтобы оказать необходимую помощь обучающимся.

Им было свойственно сочетать преподавательскую деятельность со специальными научными изысканиями. Так, они скрупулёзно изучали труды своих предшественников, творчески осмысливая их. Соответственно подвергали анализу результаты собственного творчества. Приоритетными направлениями научной деятельности педагогов высшей школы выступали: разработка терминологии, выявление сущности отдельных категорий, сравнение и сопоставление их между собой. (Там же, с. 43).

Основные методы научного исследования при этом составили методы дедуктивного познания множественностей, из которых складывается целостное, абстрактное знание; умозрительное разделение целого на части; сопоставление и последующий синтез. Исследователь Аверинцев С.С. охарактеризовал науку поздней античности как «нормативное мыслительное творчество, которое не исключает, а, напротив, предполагает теоретическое познание. (3, с. 123).

Таким образом, древнеримские учёные своей установкой на упорядочение повлияли на становление современной культуры умственного труда.

История возникновения университетов в Европе восходит ко временам Средневековья. Чем объясняется то обстоятельство, что европейская высшая школа на столетия отстала от высшей школы, например, Римской империи? Историки объясняют это тем, что во многом по инициативе католической церкви, создавшей особый институт инквизиции, самое пристальное внимание уделялось печатному слову, печатным источникам, которые по своему содержанию хоть в чём-то расходились с известными канонами церкви. Ценнейшие древние рукописи, а иногда и целые библиотеки и школы уничтожались, всякое свободомыслие каралось, вплоть до сожжения на костре.

Постепенно всё большая урбанизация Европы, формирование городской экономики, развитие культуры и искусств создали потребность в значительном количестве образованных людей. Первые высшие школы появились в Италии в Х1 веке. Болонская правовая школа получила статус университета (Болонский университет) в 1158 г. (27, с. 64). Не менее древние университеты в Англии, где в 1168 г. был открыт Оксфордский, а в 1209 г. появился Кембриджский университеты. Одними из старейших считаются также университеты Франции – Парижский (1215), Сорбонский (1257) и Моннелье (1289), а также Пражский (1348). Полное латинское название этих учебных заведений – корпорация учителей и учеников. Преподавание велось на четырёх факультетах: артистический (подготовительный, со временем названный философским), медицинский, факультеты права и богословия. Языком всех университетов была латынь. Обучение строилось в форме лекций и диспутов. Восприняв идеи гуманизма в период Реформации, европейские университеты готовили образованных людей, способных занимать ответственные должности на службе государству. Университеты стремились сосредоточить в себе сумму наук, которая в своём латинском определении– совокупность искусств – отразилась в самом названии высшей школы.

Первые технические учебные заведения в России появились в ХУШ веке. А вообще высшие российские учебные заведения появились немного ранее. Так, в 1632 г. на территории бывшей Российской империи была открыта Киево -_Могилянская Академия. Основатель её - Петр Могила. На территории собственно России первым высшим учебным заведением стала Славяно-греко-латинская академия, основанная в 1687 г. братьями Лихудами. Эту Академию окончили многие выдающиеся деятели русской культуры, в том числе – М.В.Ломоносов. В последствии эта Академия трансформировалась в Московскую духовную академию, которая и сегодня готовит православных священнослужителей высокого ранга. Славяно-греко-латинская академия явилась своего рода прообразом высшего учебного заведения. Она готовила высшее духовенство, чиновников государственной службы, переводчиков, преподавателей для немногочисленных школ. Образование по тем временам было достаточно широким, преподавались славянский, древнегреческий, а позже и латинский языки, русская грамматика, поэтика, философия, риторика, физика. богословие и ряд других предметов.

Начало же профессиональному образованию в России положил Петр 1. Вначале это были школы рисования (где также преподавались геометрия и проекционное черчение), строительные училища (в них изучались, кроме того, механика и физика), школы для подготовки чиновников (в них преподавались преимущественно точные науки), военно-технические учебные заведения.

Так, в 1701 г. в Сухаревой башне в Москве была открыта школа математических и навигационных наук. О специфике обучения здесь можно судить уже по тому, что директором школы назначили приглашённого из Англии профессора Фарварсона. Программа обучения включала в себя: арифметику геометрию, тригонометрию, навигацию, астрономию, математическую географию. Школа готовила первых специалистов в области морского, инженерного, артиллерийского дела, выпускала служилых людей, в том числе дворянского сословия. Любопытным является тот факт, что дисциплина в школе была просто сверхстрогой - так за прогулы учащимся грозил немалый штраф, а за побег из школы – физическое наказание. Всю учебную деятельность направлял крупнейший русский просветитель Л.Ф.Магницкий (1669-1739 г.г.).

В 1715 г. старшие классы школы были переведены в Петербург. На этой базе была создана Морская академия – военное учебное заведение, где готовили к морской службе.

В начале ХУШ в. большое внимание стало уделяться подготовке специалистов по иностранным языкам, что было связано с образовательными реформами Петра 1. Для этого в 1705 г. в Москве на Покровке было открыто специальное учебное заведение, руководил которым пастор Эрнст Глюк. Здесь обучали детей бояр, служилых и торговых людей. Так называемым учебным планом были охвачены следующие иностранные языки: греческий, латинский, итальянский, французский, немецкий, шведский. Обучение языкам занимало три четверти всего учебного времени. Остальное время отводилось на преподавание философии, истории, арифметики, географии. Всего учащихся - 50. Обучение бесплатное. Знаменательным является то, что уже существовали первые учебные книги-учебники, в частности, по русской грамматике, по географии, по немецкому языку и др.

В 1707 г. в Москве при военном госпитале была открыта первая хирургическая школа ( 50 учащихся).

По образцу навигационной школы в Москве в 1712 г. были учреждены ещё две профессиональные школы – инженерная и артиллерийская.

В 20-х годах ХУШ в. в России были организованы горные школы Урала. Это были первые учебные заведения, готовившие квалифицированных рабочих непосредственно для заводов. Учащиеся обучались здесь грамоте, основам математики, черчения. Само обучение базировалось на заводской технологии и производительном труде учащихся.

Стали появляться учебные заведения нового типа. В 1725 г. в Петербурге был основан научно-просветительный центр – Академия наук, состоявшая из университета и гимназии. В 1758 г. руководство этими учебными заведениями возглавил М.В. Ломоносов. Являясь первым просветителем в России, М. Ломоносов стоял у истоков русской естественной и гуманитарной профессиональной науки и высшей школы. Именно он определил общие правила работы университета и гимназии, учебные планы, принципы и методы обучения. Для него были неразделимы наука, техника, искусство. К сожалению, ни Ломоносову, ни поддерживающим его передовым учёным России не удалось наладить нормальную, результативную работу в учебном заведении и превратить его в общероссийский центр подготовки кадров с высшим университетским образованием. Главная неудача в деятельности первого академического университета крылась в стремлении дворянского государства исключить возможность для поступления в университет людям «подлых» сословий. Университет оказался второстепенным в системе Академии наук, что наглядно подтверждается таким фактом - за 20 лет его существования никто из его выпускников не получил профессорского звания. Академики-иностранцы, преследуя своекорыстные цели, стремились сохранить своё исключительное положение в России. Именно поэтому они предлагали выписывать из Германии не только профессоров, но и студентов, вместо того, чтобы готовить их в России. Но, между тем, был дан толчок становлению русской науки и профессионального образования.

В 1731 г. в Петербурге было открыто первое среднее учебное заведение закрытого типа для знати – кадетский корпус, готовивший офицеров и гражданских чиновников.

Знаменательным событием не только для ХУШ века, но и последующих, явилось открытие в Москве в 1755 г. университета и университетских гимназий. Создание Московского университета диктовалось задачами не только политического, культурного, военного, но и экономического характера. Страна нуждалась в образованных людях, специалистах. Необходимо было поднимать качественный уровень учебных заведений, в т.ч. и высшей школы. Университет по праву стал кузницей по подготовке преподавательских кадров для решения задач профессионального образования в России. Московский университет по своей структуре, по форме преподавания и даже по образу жизни преподавателей и студентов во многом стал преемником лучших университетских традиций, которые были восприняты и переработаны с учётом собственного опыта и уклада. Первоначально обучение в московском университете велось на трёх факультетах: юридическом, медицинском и философском. На юридическом факультете преподавали всеобщую и российскую юриспруденцию, а также «политику» – международное право и историю международных отношений. В образовательную программу медицинского факультета входила не только сама медицина, но и другие естественные науки – физическая и аптекарская химия, натуральная история и анатомия. На философском факультете изучались такие дисциплины как логика, метафизика, нравоучение, экспериментальная и теоретическая физика, ораторское искусство, поэзия, всеобщая и российская история. Обязательным для всех студентов было трёхгодичное обучение на философском факультете, который выступал в качестве общеобразовательного, подготовительного к поступлению на другие факультеты. За эти три года студент должен был преуспеть в словесности, русском, латинском, греческом и одном из новейших языков, а также в географии, истории, мифологии, математике, физике и логике. Преподавание каждого курса предметов было разделено на полугодия Позже, после университетских реформ начала Х1Х века были образованы 4 факультета - нравственных и политических наук (философский), физических и математических наук, медицинский, словесности. В 1849 г. преподавание философии запретили, а философский факультет преобразовали в два факультета: историко-филологический и физико-математический. О качестве подготовки специалистов МГУ писал в своё время Н. Тургенев: «Все воспитанники этого особенного учебного заведения счастливо отличаются от выпускников других учреждений: на государственной службе они проявляют благородство характера, честность и человеколюбие - качества весьма редкие в сей сфере деятельности». (27).

Во второй половине ХУШ в. (1773 г.) основано приравненное к академии петербургское горное училище, положившее начало инженерному образованию в России. В 1866 г. это училище получило статус института. И также во второй половине ХУШ в. было открыто Кронштадтское морское техническое училище. В 1799 г. в Москве при Межевой канцелярии открыта Землемерная школа (ныне Московский университет инженеров геодезии, аэрофотосъёмки и картографии).

Интерес представляет специфика становления и развития коммерческого образования в России. Коммерческое образование имело своей целью подготовку работников в области торговли и финансовой деятельности. Его появление было вызвано потребностями развивавшейся торгово-промышленной буржуазии России. Более того, за сравнительно короткий исторический срок была создана целая система учреждений коммерческого образования.

ХУШ век внёс крутые перемены в жизнь российского общества. Усилиями царя-реформатора Петра 1 в России активно развивалось мануфактурное производство, значительно выросли масштабы внутренней и внешней торговли, являвшейся важным для страны источником первоначального накопления. Вместе с тем, развитие производительных сил страны тормозилось как в результате консерватизма крепостнической системы социально-экономических отношений, так и из-за нехватки грамотных и квалифицированных кадров в торговле, промышленности и других сферах предпринимательской деятельности. Формирующийся российский капитализм испытывал значительные трудности в обеспечении конкурентоспособности своей продукции, совершенствовании производственных технологий, переходе к европейским формам инфраструктуры капиталистической экономики. (72, с.10).

В связи с этим Петр 1, наряду с созданием горнозаводских училищ и школ, призванных готовить мастеров доменного, пушечного, якорного и прочих производств, предпринимает попытки государственного регулирования коммерческого ученичества. До 20-ых годов ХУШ столетия в России «существовали две достаточно простые формы профессиональной подготовки купеческих детей для продолжения отцовского дела – участие подростков 10-15 лет надзором приказчиков в торговых промыслах родителей и посылка их, «торговой науки ради», за отцовский счёт за границу для обучения иностранным языкам и коммерческим операциям в купеческих конторах и представительствах». Последнее обстоятельство натолкнуло петровское правительство на мысль превратить частные заграничные стажировки молодых российских купцов в организованную систему. В январе 1721 г. Петр предпринимает попытку послать в Италию и Испанию 12 человек для овладения коммерческим искусством, но на практике осуществить этот план не удалось – нашли лишь 4 кандидата, согласившихся ехать за границу, да и то не в Италию и Испанию, а в Голландию. Неудача не смутила Петра 1, и в ноябре 1723 г. он повелел постоянно содержать в зарубежных странах 15 торговых людей - детей и по завершении их обучения посылать новых… . При этом вернувшиеся из заграницы молодые купцы обязывались обучать коммерческим наукам соотечественников, «чего ради брать изо всех знатных городов, дабы везде сие велось».(Там же, с.12). В целом надо заметить, что хотя Петровские реформы и положили начало профессиональному образованию в стране, они не решили проблемы квалифицированных кадров для промышленности и коммерции.

И уже в 1764 г. Архангельский магистрат одобрил и направил в Правительствующий Сенат «План всеобщего обучения посредством открытия малых школ для обучения всякого чина детей обоего пола». В 1765 г. был составлен «Проект училища для купечества». В «Проекте» предлагалось открыть в Петербурге учебное заведение на 120 мест с целью «вкоренить благонравие в купеческих детей и открыть им достойное знание во всех частях торговли». К сожалению, намечавшиеся проекты остались нереализованными. Хотя, являясь проявлением активного общественного интереса к проблеме подготовки предпринимательских кадров по сути закладывали фундаментальные основы будущей российской коммерческой школы (там же, с. 17-18).

Первое коммерческое училище – «Воспитательное училище из купеческих детей для коммерции» учреждено в 1772 г. Большую часть денежных средств на нужды училища были внесены одним из представителей известной династии тульско-уральских заводчиков и меценатов П.А.Демидовым. Учебный план училища предусматривал обучение детей с 5-6 лет до 18-20: причём, дети первого возраста (6-9 лет) обучались чтению и письму, арифметике, иностранным языкам, рисованию; дети второго возраста (9-12 лет), наряду с общеобразовательными предметами, активно постигали «учтивость и долг благопристойности» и «правила нравоучения». Воспитанники старших возрастов изучали коммерческую географию, бухгалтерию, коммерческую корреспонденцию, начала навигации и другие необходимые для купеческой практики предметы.

В 1804 г. в Москве на средства купечества было открыто новое коммерческое училище и создан коммерческий частный пансионат (позднее преобразованный в Московскую практическую академию коммерческих наук.) В училище принимались мальчики не моложе 10 лет, имевшие подготовку в объёме приходского училища. Срок обучения – 8 лет. Воспитанники делились на четыре класса. Специальные дисциплины преподавались лишь в заключительном – четвёртом классе: коммерция, бухгалтерия, гражданская архитектура, статистика, коммерческая география, технологии. (Там же, с. 40)

Во второй половине Х1Х века на частные средства купцов были открыты средние коммерческие училища в разных городах России. Так, в Одессе открылись частные мужские и женские коммерческие училища. Наиболее известными были Тенишевское и Лесное училища в Петербурге. Руководство коммерческими учебными заведениями было возложено в 1894 г. на Министерство финансов, а затем Министерство торговли и промышленности.

В 1910 г. оно уже имело в своём ведении 394 таких учебных заведений: 202 коммерческих училища; 100 торговых школ; 23 торговых класса; 66 курсов коммерческих знаний и др. В 1914 г. их было 511, а в 1917 г. – 630.

В 1896 г. было утверждено положение о коммерческих училищах. Оно определило статус коммерческих училищ как общеобразовательных учебных заведений. Содержались они за счёт благотворительности и платы за обучение. Училища были всесословными. Допускалось совместное обучение мальчиков и девочек. Выпускники училищ могли поступать в коммерческие институты или высшие технические учебные заведения, а после 1914 г. – в университеты. Коммерческие училища отличались хорошей материально-технической базой, творческой постановкой образовательного процесса, использованием прогрессивных методов обучения. Вопросы развития коммерческих училищ обсуждались на 1 и П съездах русских деятелей по коммерческому образованию (Петербург – 1901, 1902 г.г.).

В Москве и Киеве были открыты коммерческие институты. В них в 1912 г. обучалось около 8 тысяч студентов.

В советское время были созданы сначала промышленно-экономические уклоны при некоторых трудовых школах, затем в 1920 г. – промышленно-экономические школы, а с 1923 г. – промышленно-экономические техникумы с трёх и четырёх годичным сроком обучения.

Коммерческое профессиональное образование сыграло важную роль в подготовке специалистов для торговли, финансово-кредитного дела и экономики России.

В дальнейшем подготовка специалистов разных квалификаций в области торговли и финансов осуществлялась в СССР в системе высшего и среднего профессионального образования.

Что касается высшего образования, то в 19 в. процесс становления высшей технической школы протекал медленно. В 1809 г. в Петербурге создаётся Институт корпуса инженеров путей сообщения (ныне С.-Петербургский университет путей сообщения). В 1828 г. основан Петербургский практический технологический институт, а в 1830 – Московское ремесленное учебное заведение «для подготовки искусных мастеров с теоретическими сведениями» (впоследствии МВТУ им. Н.. Баумана).

В конце 19 – начале 20 вв. был открыт ряд высших технических учебных заведений: Электротехнический институт в Петербурге (1891), Московское инженерное училище (1896), Томский технологический институт (1900), Петербургский политехнический институт (1899), который представлял новый тип высшего технического учебного заведения по богатству оборудования и новым отделением (металлургическое, электромеханическое, кораблестроительное, экономическое).

Одновременно шло развитие высшего профессионального образования в следующих отраслях: сельскохозяйственных, экономических, медицинских, педагогических, художественных и др. (116, с. 47).

Знакомство с историей высшего образования, его анализ позволяют сделать вывод о том, что если в ХУШ в. в России отмечается наивысший подъём становления и развития профессионального образования, то дальнейшее развитие профессиональных учебных заведений протекало очень медленно. Ко времени 1917 г. во всей стране имелось около 2.5. тыс. низших технических и ремесленных училищ и школ. Круг специальностей, по которым велась подготовка, был крайне ограничен. В России в 1914/15 г. было всего 450 средних специальных учебных заведений с 54 тыс. учащихся. А в 105 вузах обучалось 127.4 тыс. студентов.

В 1919 г. в стране провозглашено широкое развитие профессионального образования. Оно осуществлялось по следующим ступеням:

низшее профессиональное образование, включающее в себя школы фабрично-заводского ученичества, профессиональные училища и школы, учебные заведения так называемых трудовых резервов, готовящих рабочих главным образом для тяжёлой промышленности, строительства, транспорта, связи и механизации сельского хозяйства и др.;

среднее профессиональное образование. осуществлялось индустриальными, транспортными, сельскохозяйственными и другими отраслевыми техникумами, педагогическими и музыкальными училищами, медицинскими, юридическими, художественными и другими специальными школами.

В первые годы советской власти средняя специальная школа развивалась медленнее высшей. Так, в 1920-21 г. в стране было 66 дневных техникумов, 27 практических институтов и 37 вечерних рабочих техникумов. В них обучалось около 23 тыс. человек. В определении задач, содержания и сроков обучения не было должного единства. Темпы роста сети учебных заведений были недостаточными. Резкое повышение числа средних профессиональных учебных заведений и самих учащихся началось с 1927/28 г.г. Качественные успехи среднего профессионального образования отмечаются в 60- ые и далее годы, когда обучение в них строилось на основе тесной связи его с общественно полезным трудом и широким развитием вечернего и заочного обучения;

высшее профессиональное образование. В первые годы советской власти была осуществлена социалистическая перестройка высшего образования и высшей школы. Расширилась сеть вузов, новым стало содержание обучения. Уже в 1957/58 г. функционировало 763 высших учебных заведений, в которых обучалось 2099 тыс. студентов. Высшая школа готовила высококвалифицированных специалистов для всех без исключения отраслей народного хозяйства, государственного аппарата, культурной и общественной жизни страны. Главными задачами высшей школы стали следующие: дальнейшее приближение высшей школы к жизни, производству, повышение теоретического уровня подготовки специалистов в соответствии с новейшими достижениями науки и техники. (116, с. 219).

Что же собой представляет система профессионального образования на сегодняшний день? Дадим ей краткую характеристику.

Начальное профессиональное образование, целью которого является подготовка работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего образования, а по отдельным профессиям – на базе среднего (полного) общего образования:; практическая подготовка преобладает над теоретической; главной задачей этого уровня образования является формирование конкретных трудовых умений и навыков; реализуется в учреждениях начального профессионального образования – профессиональных училищах и лицеях. (26, с.188).

Среднее профессиональное образование, представляющее собой процесс подготовки специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования; является частью послесреднего образования, реализуется в образовательных учреждениях среднего профессионального образования (техникумах, педагогических, музыкальных и др. училищах, колледжах) или на первой ступени образовательных учреждений высшего профессионального образования. (Там же, с. 320).

Среднее профессиональное образование является одним из массовых направлений профессионального образования. Его современные проблемы рассматриваются в русле непрерывного образования. Важнейшей педагогической и организационной проблемой выступает соответствие содержания образования современным требованиям профессиональной деятельности. Содержание же разделяется на общеобразовательный, общепрофессиональный и специальный циклы. Учебный план формируется на основе квалификационных характеристик, определяющих уровень знаний, умений и навыков студентов в соответствии с требованиями профессии. В Российской Федерации после введения Закона об образовании приняты нормативные документы, а в 1994/95 учебном году введён Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования, пересмотрен классификатор специальностей среднего профессионального образования. Его современная структура строится с учётом постоянной и варьируемой частей учебного плана, отражающих профессиональную направленность подготовки специалистов, а также интересы регионов, отдельных отраслей и групп предприятий. (116, с 276).

Высшее профессиональное образование имеет своей целью подготовку и переподготовку специалистов сложных видов труда, выполняющих функции управления технологическими системами и коллективами людей, подготовку квалифицированных педагогических кадров и научных работников, а также удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования и реализуемое в образовательных учреждениях высшего профессионального образования.(Там же, с. 50).

В Российской Федерации для лиц, успешно прошедших итоговую аттестацию, установлены следующие ступени высшего профессионального образования с присвоением квалификации (степени): «бакалавр» (срок для получения квалификации - не менее четырёх лет); «дипломированный специалист» (срок для получения квалификации – не менее пяти лет); «магистр» (срок для получения квалификации – не менее шести лет). Высшее профессиональное образование можно получить в университете, академии, институте по дневной, вечерней и заочной форме обучения. (Там же, с. 46).

1.3. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В контексте профессионального образования проблемы обучения, воспитания и развития решаются через основные закономерности профессиональной педагогики. Имеется несколько классификаций, отражающих эти закономерности. Наиболее оптимальными, на наш взгляд, являются классификации С.Я. Батышева (11) и Г.Н. Жукова (42). Раскроем их содержание.

Условно выделяется две группы закономерностей. Первая связана с производством и производственной деятельностью, вторая – с профессиональной направленностью образовательного процесса.

В первую группу закономерностей входят следующие:

Профессиональная подготовка должна осуществляться в соответствии с типами производства и уровнем механизации и автоматизации производственных (технологических) процессов, с учётом степени их непрерывности, состояния организации труда. Все разнообразные производства можно подразделить на три основных вида (типа): единичные (индивидуальные), серийные и массовые. Каждый вид имеет свои производственные и технологические процессы, свои характерные особенности и определённую форму организации труда. Возможно совмещение на одном предприятии различных видов производства. По уровню механизации и автоматизации производственных процессов определяется содержание труда работников.

По степени непрерывности технологических процессов определяются формы организации труда. К ним, прежде всего, относятся: режим работы, методы изготовления изделий и принципы построения технологических процессов, степень повторяемости технологических процессов при переходе к производству новой продукции. Кроме того, следует учитывать новые виды технологий (безотходные, гибкие, энергосберегающие, безлюдные, биотехнологии). Знание этих данных позволяет определить форму организации труда: коллективную или индивидуальную.

Профессиональная подготовка должна осуществляться с учётом состава оборудования и предметов труда, применяемых в трудовом процессе. Как известно, специализация работников определяется по уровню знаний, состава оборудования и предметов труда. При этом важно знать не только, какие новые типы машин, компьютеры, ЭВМ применяются в производственной деятельности, но и номенклатуру используемых предметов труда.

Таким образом, выполнение рабочим или специалистом на том или ином предприятии производственных функций зависит от того, какой техникой – машинной или автоматизированной – оснащено предприятие. Всё это и определяет диапазон, широту профиля, разносторонность, либо односторонность их практических умений и навыков.

Ко второй группе относятся следующие закономерности:

Профессиональная подготовка должна включать в себя инвариантный (основной) и вариативный (специальный) компоненты.

Наличие в содержании труда и, как следствие, в содержании образования основных, малоизменяющихся элементов требует разделения профессионального обучения на две неравные по объёму части: основную (заданную на много лет вперёд) и динамичную, т.е. специальную, рассчитанную на срок, соответствующий неполному циклу смены техники.

Специальную стадию обучения характеризуют комплексность (должна содержать различные трудовые и технологические операции, дающие возможность формировать широкий круг профессиональных умений и навыков); разноматериальность (предусматривает работу обучающихся с теми материалами, которые будут использованы на производстве при выполнении различных профессиональных функций); разносложность (предусматривается работа с деталями, узлами, комплектами, отличающимися степенью сложности изготовления); профессиоёмкость ( даёт возможность использовать труд учащихся при выполнении многих видов работ по основной и тем смежным профессиям, по которым осуществляется подготовка рабочих) и др.

2) Содержание процесса профессиональной подготовки должно включать взаимосвязь общеобразовательной и профессиональной подготовки

Знание основных направлений взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки позволит создать систему знаний, умений и навыков по разным предметам.

При этом охватывается как учебная, так и внеучебная деятельность обучаемых. Из всего многообразия явлений жизни преподаватели, не нарушая логики учебных программ, выбирают те, с которыми обучающимся предстоит иметь дело в процессе работы.

Актуальные проблемы профессионального образования определяются, в первую очередь, его ведущими функциями. Как известно, профессиональное образование полифункционально и выполняет следующие функции: экономическую – расширенное воспроизводство квалифицированной рабочей силы с учётом потребностей общества, формирование рынка труда и оказание образовательных услуг, воздействие на социально-экономические процессы и развитие науки, техники, производства, культуры и образования; социальную – подготовка специалистов, передача профессионального опыта одних поколений другим, формирование социально-профессиональной структуры населения и создание условий для его социальной и профессиональной мобильности; педагогическую – воспитание и развитие личности средствами приобщения к профессии и формирование основ профессиональной культуры, профессиональное обучение и воспитание подрастающих поколений на базе основного образования, подготовка, повышение квалификации и переподготовка взрослого населения; цивилизационную – поддержание и упрочение сложной структуры современной цивилизации и уровень мирового и отечественного экономического и социального развития, обеспечение научного и технического прогресса и общественного благосостояния; культурологическую – трансляция, сохранение и совершенствование общей, интеллектуальной и профессионально-трудовой культуры общества; гуманитарную – создание условий для осуществления права личности на профессию и профессиональную занятость, равноправия мужчин и женщин в сфере профессий, а также социальная защита людей с нарушениями в психофизическом развитии и инвалидов с детства; психологическую – создание условий для формирования и развития личности профессионала, её ценностных трудовых установок. (116, с. 223).

Как и сама профессиональная педагогика, профессиональное образование на каждом этапе своего развития сталкивается с рядом проблем. Энциклопедия профессионального образования следующим образом формулирует эти проблемы:

обоснование «языка» – терминологии профессиональной педагогики и его использование в профессиональном образовании;

разработка методов научно-исследовательской деятельности и пути их использования в профессиональном образовании;

определение движущих сил развития;

сравнительные исследования профессионального образования в других странах;

разработка концепций развития региональной профессиональной школы;

определение стандарта профессионального образования;

обоснование содержания подготовки по интегрированным группам профессий;

исследование новых педагогических технологий обучения в системе профессионального образования. (193, Т. П, с. 388).

Есть ещё одна проблема, продиктованная требованиями времени и ожидавшая своего решения немедленно – это проблема качества образования.

Вопросы качества образования на сегодняшний день в системе профессионального образования стали чрезвычайно актуальными и просто животрепещущими.

Не означает ли это, что ранее о качестве образования никто не говорил и не боролся за его высокие показатели? Отнюдь, нет. Качество образования всегда было на первом месте.

В чём же дело, почему сегодня проблема качества образования поднимается на щит как проблема новейшая, только что возникшая?

А дело в целях образования. Если ещё несколько лет тому назад мы могли констатировать, что главная цель профессионального образования – получение обучаемыми определённой суммы знаний, формирование у них соответствующих практических умений и навыков, то в настоящее время главной целью становится формирование личности конкурентоспособного специалиста, знающего, смотивированного на определённый вид деятельности, легкообучаемого, владеющего навыками переноса знаний в новые производственные условия, навыками самостоятельного приобретения необходимых знаний. А одной из главных задач выступает задача формирования у этой личности соответствующей компетентности.

Данное целеполагание профессионального образования объясняется тем обстоятельством, что в мире сегодня главным конкурентным ресурсом стала, как утверждает энциклопедия профессионального образования, не информация, а творчество, способность «производить знания, развиваясь личностно».

«Качество знаний» и «качество образования», какова их специфика?

Под качеством знаний понимается соотнесение видов знаний с содержанием образования, а также с уровнями их усвоения.

По Беспалько В.П. выделяется 4 уровня качества усвоения:

уровень узнавания (деятельность репродуктивная, несамостоятельная, выполняется с подсказкой);

уровень воспроизведения (деятельность репродуктивная, самостоятельная, выполняется по памяти или типовому алгоритму);

эвристический уровень (деятельность продуктивная, самостоятельная, выполняется по самостоятельно созданному алгоритму или правилу, типовому алгоритму, или преобразованному в ходе самого действия);

творческий уровень (в результате такого действия создаётся объективно новая ориентировочная основа деятельности, добывается объективно новая (для обучаемого) информация). (18).

Большую помощь в анализе и определении уровня качества усвоения знаний приобретают специальные критерии, присущие тому или другому качеству знаний.

Качество знаний имеет следующие основные критерии или характеристики: полноту, глубину, систематичность, системность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщённость, свёрнутость, развёрнутость, осознанность, прочность. Все характеристики качества знаний самостоятельны и не подменяют друг друга.

Качество же образования – это интегральная характеристика образовательного процесса и его результатов, направленная на формирование личности конкурентоспособного специалиста с его высоким уровнем компетентности.

В целом качество современного профессионального образования определяется рядом факторов, обусловливающих и его социальную эффективность, таких, как:

содержание обучения (включающее лучшие достижения духовной культуры и опыта в той или иной сфере деятельности);

высокая компетентность педагогических работников и обслуживающего персонала;

активные методы и формы обучения, направленные на развитие познавательной активности и самостоятельности каждого обучаемого;

новейшие образовательные технологии и соответствующая им материально-техническая оснащённость;

гуманистическая направленность образовательного процесса;

полнота удовлетворения потребностей обучаемых в приобретении необходимых знаний, умений и навыков;

индивидуальная работа с одарёнными обучаемыми.

Вполне понятно, что качество знаний и качество образования взаимосвязаны, взаимообусловлены. Уровень качества образования определяется уровнем качества усвоения знаний. А критериями выявления эффективности, оптимальности этого качества выступают основные характеристики качества знаний, названные выше (полнота, глубина, систематичность, системность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщённость, свёрнутость, развёрнутость, осознанность, прочность.)

Сегодня же, с учётом установок, связанных с Болонским соглашением, задачи профессионального образования можно подкорректировать, выстроив в соответствующую систему.

Обратимся к актуальным концепциям проблемы качества образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, разработанным под эгидой Министерства образования и науки Российской Федерации и Федерального агентства по образованию.

Исследователи утверждают, что наряду с личностной, уже в XVII в. подчеркивалась и деятельностная направленность обучения. Эта общая личностная направленность образования на развитие человека принимается на протяжении веков всеми гуманистически-ориентированными педагогами.(59, с. 6). Она находит отражение и в принципах государственной политики Российской Федерации в области образования, согласно которым, прежде всего, подчеркиваются «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности». (32).

Вместе с тем, в условиях глобальных изменений в мире конца XX- начала XXI веков - изменения в структуре и характере рынка труда, информатизации и компьютеризации всех сфер общественной и производственной жизни страны, становления новой техногенной цивилизации, вхождения России в Болонский процесс, образование не может не ориентироваться на новое качество своего результата. (75, с. 6).

В целом, как отмечается в аналитическом обзоре 2003 года «Реформы образования», «... в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений». В этой связи и в контексте Болонского процесса в последние годы и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» (161, с. 34) и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (78) в России происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании.

При этом нельзя не учитывать, что еще в 1996 году на симпозиуме по программе Совета Европы в обобщающем докладе В. Хутмахера (Walo Hutmacher) было отмечено, что «само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор не определено». (177, с. 7). Тем не менее, как подчеркнул докладчик, все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю как», чем к полю «знаю что».

Можно утверждать, что в настоящее время существует значимая для определения содержания и организации образования проблема анализа того: а) что представлено в содержании понятия «компетенция»; б) существенно ли различение понятий «компетенция» и «компетентность»; в) как отображены личностная и деятельностная (умение, способность, действие, опыт) направленность образования в компетентностном подходе.

В принципе, известно, что уже в 70-ых годах прошлого века было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека, его личностное свойство, проявляющееся в его поведении. При этом И.А.Зимняя, например, отмечает, что вне сопоставления с компетенцией трактовка компетентности как личностного свойства была изложена Н.В. Кузьминой еще в 1990 г. (81). Всё это подводит к выводу о том, что понятие «компетенция» значительно уже понятия «компетентность», первое входит во второе. Компетентность основывается на компетенции, но не исчерпывается ею. (176). Широту этого понятия подчеркнули и разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования», отметив, что компетентность «шире понятия знания или умения, или навыка, она включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетенциях как о простой аддитивной сумме: знания-умения-навыки. Это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую». (161). В объединении этих двух моделей реализуется соединение личностных и деятельностных характеристик компетентности.

Анализ литературы показывает, что термин «компетенция» может использоваться авторами как синоним знаний, умений, навыков. Так, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, отмечают, что «компетенция» используется вместо знаний, умения, владения и т.д. (91). Этот термин может использоваться и как более широкое по отношению к знаниям и умениям понятие, если имеется в виду собственно компетентность. (161). Таким образом, приходим к утверждению, что, говоря о компетентностном подходе, можно иметь в виду а) «компетенцию» как совокупность знаний, правил оперирования ими и их использование и б) «компетентность» как личностное свойство, основывающееся на знаниях, как личностно и интеллектуально обусловленное проявление социально-профессиональной жизнедеятельности человека в его поведении. И.А.Зимняя заключает, что в предлагаемой трактовке в основе компетентностного подхода лежат компетентности человека, формирование которых есть цель и результат образования. При этом:

все компетентности социальны в широком смысле этого слова, ибо они вырабатываются, формируются в социуме; они социальны по своему содержанию, они и проявляются в этом социуме;

ключевые - это те обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме;

профессиональные и учебные компетентности формируются и проявляются в этих видах деятельности человека;

социальные (в узком смысле слова) компетентности, характеризуют взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми. (75).

В целом, утверждается, что компетентность как более широкое понятие по сравнению со знаниями, умениями, навыками имеет в своем содержании и личностную, и деятельностную составляющие, что позволяет говорить о том, что компетентностный подход реализует наряду с собственно профессиональной подготовкой эти определенные направления личностного развития обучающегося.

1.4. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ.

Одним из главных направлений развития системы профессионального образования выступает направление, отражающее гуманные отношения в обществе как общечеловеческую ценность. Определяется оно новым социально-педагогическим принципом профессиональной педагогики – принципом гуманизации профессионального образования. (193, Т 1, с. 231).

Прежде чем рассматривать специфику названного принципа, проследим отличие понятия «гуманизм» от понятий «гуманизация» и «гуманитаризация». Так, понятие «гуманизм» предполагает мировоззрение, проникнутое любовью к людям, заботой, уважением, толерантностью к ним. «Гуманизация» представляет собой систему воззрений, признающая человечность, т.е. ценность человека как личности, его право на свободу, развитие. «Гуманитаризация» направлена на преобладание гуманитарных предметов в учебном плане. Если же речь идёт о гуманистической направленности содержания образования, то имеется в виду гуманизация образования, ориентация процесса обучения на развитие и саморазвитие личности, на приоритеты общечеловеческих ценностей, на оптимизацию взаимодействия личности и социума. Гуманизацию образования нельзя отождествлять с его гуманитаризацией.

Появление принципа гуманизации было вызвано необходимостью преодоления технократических тенденций в профессиональной подготовке рабочих и специалистов, а также изменения организационных форм, содержания, методов профессионального образования. Энциклопедия профессионального образования следующим образом трактует позиции, на которых основывается это изменение:

обогащение содержания труда, ограниченного узкофункциональными исполнительскими рамками, с помощью внедрения производственных и педагогических технологий профессионального обучения, ориентированных на подготовку рабочих широкого профиля и высокой квалификации, на новые экономические формы организации и стимулирования труда, на развитие индивидуальной и коллективной инициативы работников;

повышение у учащихся и студентов удовлетворённости трудом и учёбой, основанной на взаимосвязи экономических и педагогических механизмов стимулирования профессионального обучения и деятельности;

разработка правовых основ социальной защиты прав молодёжи (учащихся, выпускников профессиональных училищ, молодых рабочих, студентов техникумов, колледжей, высших учебных заведений) в условиях рыночной экономики, обеспечения гарантий их профессионального и квалификационного роста;

расширение в содержании профессионального образования круга гуманитарных дисциплин, гуманитаризация профессионального образования;

формирование гуманных отношений между учащимися, студентами и инженерно-педагогическими работниками, в среде профессорско-преподавательского состава учебных заведений профессионального образования, при которых каждый человек относится к другому как к себе самому, а к себе – как к другому, исходя из целей и задач совместной деятельности. (Там же).

Вполне понятно, что успешная реализация на практике принципа гуманизации профессионального образования возможна лишь при условии интеграции данного принципа с другими, в частности, с принципом социальной справедливости, представляющей важную сторону формирования личности и находящей своё выражение в создании эффективных условий профессионального образования (равноправное отношение между обучаемыми; последовательное совершенствование демократии и самоуправления; обеспечение реальных условий, прав и возможностей для гармоничного развития личности, активного приобщения ко всем сферам жизнедеятельности общества – экономической, социально-политической, художественной, производственной, бытовой). Кроме того, гуманистическая направленность профессионального образования находит своё выражение в дружбе, сотрудничестве, взаимопомощи, искоренении национализма, расизма и шовинизма в отношении между учащимися и студентами.

Трудно себе представить принцип гуманизации в профессиональном образовании без всестороннего развития обучаемых. Ведь уже само целеполагание процесса обучения немыслимо без интеграции дидактической, воспитательной и развивающей задач. В формировании личности будущего специалиста всё взаимосвязано: их интеллектуальное, физическое, художественное развитие, общественно-политическая активность, профессионально-производственные обязанности, коммуникативная культура и т.д.

Рассматривая содержание принципа гуманизации профессионального образования, необходимо учитывать специфику педагогической практики, формирующей личность. А коль скоро речь идёт о формировании личности, целесообразно представить теоретическое обоснование социально-психических качеств личности. И в первую очередь осмыслить само понятие «личность», которое представляет собой «психологический облик человека как дееспособного члена общества, осознающего свою роль в нём» (К.К.Платонов). Структура же личности многогранна, она включает в себя направленность личности, выражающуюся в её мировоззрении (в убеждениях, идеалах, интересах, мироощущении); опыте ( знаниях, умениях, навыках, привычках); в психических процессах (воле, чувствах, восприятии, ощущениях, эмоциях, памяти) и т.п.

Как известно, одним из главных факторов совершенствования личности будущего специалиста является её самореализация. Принцип гуманизации профессионального образования, способствующий развитию активности и самостоятельности обучаемых, выдвигает важнейшие методы самореализации, среди которых: самовоспитание, самоконтроль, самообладание, самооценка, самомаркетинг, самоменеджмент и самопрезентация. При этом важно преодолевать технократические и манипулятивные тенденции и механизмы, лишающие обучающих активности и самостоятельности.

Принцип гуманизации, закреплённый в государственных образовательных стандартах, отражается, прежде всего, на определении содержания образования. Свидетельством этого является усиление гуманитарной направленности общетехнических и специальных предметов. Кроме раскрытия ведущих мировоззренческих, технических идей и закономерностей обосновываются факты, подводящие обучаемых к научной интерпретации процессов и явлений, встречающихся в трудовой и общественной жизни. Вводятся новые разделы в общеобразовательные, общетехнические и специальные предметы, раскрывающие взаимодействие между природой и человеком, человеком и техникой, между социальным и профессиональным, теорией и практикой, связи между коллективными, личными и общественными интересами.

Идеи гуманизации предъявляют ряд требований к содержанию профессионального образования. Назовём важнейшие из них:

унификация терминологии специальных предметов;

введение в содержание программ и учебников опыта рационализаторов и изобретателей;

обеспечение взаимосвязи социальных и профессиональных знаний в содержании учебных предметов, установление интегрированной и дифференцированной частей в содержании учебных дисциплин;

выявление новых областей технического и технологического знания на основе тенденций развития научно-технического прогресса и введения новых тем, спецкурсов и факультативов;

разработка творческих заданий для формирования способностей и воплощения духовных и физических возможностей обучающих в профессиональной деятельности;

создание вариативных модулей для индивидуального обучения и т.д. (Там же, с. 232).

ГЛАВА 2.СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

2.2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

Педагогическое образование – составная часть системы образования, одно из ключевых звеньев, определяющих уровень, перспективы его развития и направленный на профессионально-педагогическую подготовку специалистов общего (дошкольного, начального, базового и среднего) и высшего образования.

Его специфика определяется повышенными социальными требованиями к профессиональной деятельности и к личности педагога как субъекта педагогического общения и образовательного процесса.

Педагогическое образование призвано решать два комплекса взаимосвязанных задач: во-первых, содействовать социально ценному развитию личности будущего педагога (его фундаментальной общекультурной подготовке, нравственной и гражданской зрелости, делающими его по праву наставником подрастающих поколений) и, во-вторых, способствовать профессиональному становлению и специализации в избранной области педагогической деятельности. Развитие личности педагога – цель, основа и условие его эффективного профессионального образования. Реализация задач профессиональной подготовки способствует развитию личности педагога. (137, Т. 2, с. 129).

Как социально-педагогическая проблема педагогическое образование связано с развитием в России массовой общеобразовательной школы (Х1Х в.) и распространением всеобщего обучения. Специфика основных этапов развития массового образования определялась фундаментальными изменениями в системе подготовки педагогов.

Первая общегосударственная система школьного образования была создана в России в период правления императрицы Екатерины П в 80-ые г.г. ХУШ в., когда в уездных городах стали открываться малые народные училища, а в губернских – главные народные училища. Содержались они на средства приказов общественного призрения, и размеры этого содержания, от которого зависели и размеры учительского жалованья, могли сильно варьировать; какую – либо сводную статистику по этому вопросу трудно привести, хотя некоторые сведения имеются. (174). Так, система регулярной подготовки учителей для начальной школы сложилась в Х1Х в. В системе подготовки определились 3 варианта. Для первого варианта было характерно специализированное профессиональное обучение в учительских семинариях, церковно-учительских и второклассных учительских школах. Главными предметами учебных программ учительских семинарий были: закон божий, русский и церковно-славянский языки, литературу, арифметику (с основами по алгебре и геометрии), естествознание, физику, историю, географию, рисование, пение, педагогику, методику обучения русскому языку и арифметике. Срок обучения – 4 года. Во второй половине Х1Х в. земствами в учительских семинариях был увеличен срок обучения до 7 лет. Добавились и новые предметы: анатомия, физиология, законоведение. В церковно-учительских школах курс включал: закон божий, историю церкви, церковно-славянский язык, церковное пение, иконопись. Срок обучения – 3 года.

Второклассные учительские школы открывались в основном на окраине Российской империи и готовили учителей для школ грамоты. Срок обучения – 1-3 года. Учителя готовились под конкретный тип начальной школы. Учебные курсы строились по принципу «прагматической достаточности». (Там же, с. 130).

Второй вариант подготовки учителей начальной школы осуществлялся в женских гимназиях и епархиальных училищах. Он представлял собой составную часть неполного среднего образования. Основная форма подготовки - педагогические классы. Учебные планы включали специальные дисциплины по педагогике. Цель программ данного курса состояла в ознакомлении учащихся со спецификой педагогического процесса, с педагогической (дидактической) терминологией, с расширением педагогического кругозора.

Третий вариант педагогического образования учителей начальной школы предусматривал дополнительную к общему образованию профессионально-педагогическую подготовку. Форма подготовки - педагогические курсы. Срок обучения – 1-3 года. Результатом дебатов о введении всеобщего обучения (1907 г.) явилась разработка правил о курсах, рассчитанных на 2-3 года. Осуществлялась теоретическая и практическая подготовка. Учебный план включал в себя: общеобразовательные предметы, педагогику, дидактику, училищеведение, гигиену, методику начального обучения. С учётом «местных потребностей» дополнительно в учебные планы включались пение, музыка, огородничество, рукоделие, ручной труд. Одним из позитивных факторов в подготовке учителей начальных школ, бесспорно, выступает введение педагогической практики, предполагавшей не только закрепление теоретических знаний по специальности, но и формирование у будущих учителей педагогических умений и навыков. Право работать в начальных школах получали также лица, сдавшие экзамены на звание учителя. 183 учительские семинарии имели 20000 учащихся и ежегодно выпускали 3-4 тыс. учителей. Приблизительно такое же число выпускников давали восьмые классы 913 женских гимназий. Было более 50 епархиальных училищ, где обучались девушки духовного сословия. Они готовили ежегодно около 1000 учительниц обычно для сельских церковноприходских школ.

Итак, перед нами предстала картина государственной подготовки педагогических кадров Х1Х в. для начальных школ. Но, с учётом исторических событий этого времени, правомерно поставить вопрос – а как и кем были охвачены малолетние преступники, нищенствующие и бродяжничающие дети, ведь ещё ни одно учебное заведение профессионально-педагогической направленности не готовило социальных педагогов? Получить ответ на этот вопрос нам поможет очень интересное исследование, проведённое доктором педагогических наук, профессором Б.К. Тебиевым и кандидатом педагогических наук, доцентом О.А. Коркищенко, посвящённое государственной политике в области работы с «трудными детьми» в досоветской России. (166). В связи с тем, что исследование содержит эксклюзивную информацию, в частности, по воспитательной работе с малолетними преступниками, по открытию новых имён педагогов, идущих своим, непроторенным путём, но в отличие от И.Г. Песталоцци и А.С. Макаренко, незаслуженно забытых, мы считаем своим долгом включить в нашу книгу основные сведения этого интереснейшего опыта.

Важнейшим проявлением общественно-педагогической инициативы Х1Х в. в России явилось создание специализированных учреждений исправительного воспитания несовершеннолетних правонарушителей – исправительных приютов и исправительных колоний. Первым заведением данного типа стал Московский городской исправительный приют, основанный в 1864 г. Целью его деятельности в первые годы существования стало предоставление убежища для подследственных малолетних, нищенствующих и бродяжничающих детей (88, цитируется по 139). Но уже в 70-ые годы приют меняет свой профиль. Его цель - перевоспитание детей и подростков, осуждённых судебными органами за различные проступки, но в силу законодательных актов 60-ых годов, направленных не для отбытия наказания в тюрьму, а для перевоспитания в исправительный приют.

Долгое время исправительные приюты не пользовались особым вниманием у властей и содержались исключительно на частные пожертвования и средства общественности. Московский городской исправительный приют не составлял в этом отношении исключения. Средства на его организацию выделили московские купцы-меценаты Рукавишниковы.

Организация первых воспитательно-исправительных учреждений в Петербурге – Санкт-петербургской земледельческой колонии и городского исправительного приюта связана с именами видных российских педагогов-общественников Фёдора Фёдоровича Резенера (1825-1881), выпускника Петербургского университета, крупного методиста начального образования, преподавателя педагогики, автора многих учебных книг для детей и Александра Яковлевича Герда (1841-1888), сына английского педагога, крупного методиста-естественника. Опираясь на передовые педагогические принципы, они разработали оригинальные педагогические подходы к перевоспитанию несовершеннолетних правонарушителей. Педагогическая система Резенера-Герда строилась на любви и уважении к детской личности, опоре на положительные качества ребёнка, воспитании трудолюбия, чувства долга, опрятности, уважения к окружающим и чужой собственности, принципам христианской морали. (166, с. 81).

Ф.Ф. Резенер, имея достаточные педагогические знания и опыт (он яркий представитель общественно-педагогического движения в России, один из активнейших сотрудников открывшегося в 1859 году журнала «Учитель», педагог-исследователь экспериментальной народной школы на Васильевском острове в Петербурге, воспитатель 1-ой Петербургской военной гимназии), возглавил в Петербурге ремесленный приют. «Общество для устройства в России земледельческих колоний и ремесленных приютов для малолетних преступников и бродящих мальчиков» (1869), поддержав кандидатуру Резенера, предоставило ему возможность посетить некоторые европейские страны, где уже действовали подобные исправительно-воспитательные учреждения для несовершеннолетних.

Ф.Ф.Резенером был изучен опыт ряда исправительных заведений Германии, Бельгии и Голландии. По возвращении из-за границы, занимая должность директора ремесленно-исправительного приюта, он самоотверженно отдаётся педагогической работе с трудными детьми. Одним из важнейших средств перевоспитания он считал личный пример педагога. В данном случае напрашивается аналогия с самоотверженной педагогической деятельностью великого Песталоцци, посвятив-шего детям всю свою жизнь, здоровье, благо семьи, девизом жизни которого были поистине святые слова, выбитые на его памятнике – «ничего для себя, всё для других». Мы вспоминаем его дневниковые записи, где он писал о том, что с утра и до вечера он был с детьми и они были с ним, что его рука лежала в их руке, его глаза глядели в их глаза, его слёзы текли вместе с их слезами. Современник же Резенера, известный педагог В.Н.Острогорский вспоминает, что Фёдор Фёдорович жил одной жизнью со своими воспитанниками и преподавал им глубочайший личный пример нравственности, благородства, трудолюбия. В приюте директор не имел даже своей особой комнаты. Одевался он в простую блузу, ел с ними за одним столом одну и ту же грубую пищу. «Он работал с ними буквально целый день, от раннего утра до ночи; а ночью, когда все спали, подготавливался к урокам следующего дня; был и воспитателем, и учителем, и работником, и даже товарищем игр и дальних прогулок питомцев, которые всегда сопровождал живыми рассказами из области естествознания». (108, с. 190).

Самоотверженность Резенера доходила до того, что на воспитанников он тратил практически всё своё жалованье, покупая им книжки, лакомства, игрушки. Воспитанники любили его как отца, были откровенны с ним. Самый легкий выговор своего наставника они считали для себя величайшим наказанием. Он прививал им, многие из которых до помещения в приют были развращены праздной жизнью и бездельем, трудолюбие, являлся одним из первых педагогов, которые ввели в школьную практику уроки производительного труда и наглядное обучение. Педагогическая деятельность Резенера являла пример подражания, к нему приезжали учиться, перенимать опыт работы по перевоспитанию несовершеннолетних преступников исправительных приютов. Главная его мысль о том, что малолетних преступников нельзя перевоспитать в тюремных стенах, что это следует делать в нормальных человеческих условиях – и сегодня является актуальной.

Имя Александра Яковлевича Герда, основоположника передовой русской методики естествознания, вошло в историю педагогики как имя крупного педагога и деятеля народного образования. Большое методическое значение имеет разработка Александром Яковлевичем основ курса естествознания для начальной школы. С большим педагогическим мастерством написано им методическое пособие для учителей «Предметные уроки в начальной школе». На протяжении ряда лет он публиковал педагогические статьи в журнале «Учитель». В них он выступал против консерватизма и идеализма в школьном преподавании естествознания. Заслуженной популярностью пользовались его научно-популярные лекции для населения, а также лекции и методические консультации для учителей, в которых пропагандировались передовые педагогические идеи.

Герд работал в Василеостровском училище вместе с Резенером. Одновременно с Резенером, возглавившим ремесленно-исправительный приют, Герд руководил Петербургской земледельческой колонией, находящейся по соседству с приютом. Александр Яковлевич внёс в работу с малолетними преступниками живую педагогическую струю, значительно обогатив уже существовавший ранее опыт подобной деятельности в некоторых европейских странах. Более того, как писал исследователь педагогического творчества Герда В.И.Куфаев, если во французской, тогда всемирно известной колонии Метрэ господствовали военно-карательная муштра, а в немецком Гамбургском «суровом доме» Вихерна всё строилось на суровости тюремного режима и на репрессиях, то в Петербургской земледельческой колонии закладывалась и теоретически обосновывалась система педагогического исправления малолетних правонарушителей. (89). Заслуга Герда в том, что он дал педагогическое обоснование практическому использованию в перевоспитании положительных сторон личности путём побуждения воспитанников к самодеятельности.. При этом важное значение педагог придавал руководящей роли воспитателя и его личного влияния на воспитанников, реализуя тем самым один из важнейших педагогичских принципов, обоснованных К.Д.Ушинским – в воспитании всё должно основываться на личности воспитателя.

Заняв должность директора колонии, Герд в первую очередь категорично отказался от тюремных атрибутов: стражи, камеры, карцера, надзирателей и пр. Более того, весь внутренний строй колонии больше походил на обычное и даже в чём-то привилегированное учебно-воспитательное учреждение, где господствовала крайне корректная форма обхождения с подопечными. Вместе с тем весь внутренний строй колонии подчинялся строгому распорядку. Пять часов воспитанников ежедневно уходила на учёбу, четыре – на работу. Будучи прекрасным дидактом, Герд вёл многие учебные занятия с воспитанниками, применяя при этом наглядность, предметность, проблемную подачу учебного материала, экскурсии в природу. Кроме того, им успешно реализовывалась на практике методика семейного воспитания, предложенная и апробированная Песталоцци. Все воспитанники колонии делились на семьи из 15-17 человек. Во главе «семьи» стоял воспитатель. Его ближайшим помощником являлся один из лучших воспитанников, как бы старший брат для остальных. Каждая «семья» жила в отдельном помещении, следила ним, делала его более уютным, «одомашненным». Основным средством перевоспитания педагогически запущенных детей и подростков, вслед за Руссо, Песталоцци, Герд определял производительный труд. Руководителю колонии, воспитателям стоило больших усилий заставить колонистов силой убеждения каждый день без лени и обмана трудиться на общую пользу: пилить дрова, копать в огороде землю, мыть полы, делать другую разнообразную черновую работу. При этом сам директор колонии показывал воспитанникам личный пример. Эффективность педагогического воздействия во многом определялась слаженностью педагогического коллектива, единством требований к воспитанникам. Большим подспорьем для воспитателей колонии выступала систематическая пропаганда Гердом творческих идей и опыта известных педагогов, его беседы с воспитателями на темы общения с подопечными, индивидуального подхода к ним. Как видим, Герд в качестве руководителя колонии и педагогического коллектива ставил перед собой задачу повышения уровня педагогического мастерства своих педагогов, знакомил их с теоретическими основами воспитания. Это тем более ценно, что российская педагогика к тому времени ещё не накопила опыта перевоспитания несовершеннолетних правонарушителей и принцип «делай как я» был ведущим в практике подготовки воспитателей. (166, с. 86).

Герд с завидным упорством изучал сломленные жизнью характеры воспитанников, их сильные и слабые стороны, сравнивал, анализировал, подбирал к каждому индивидуальный подход, добиваясь, как писал, вспоминая Герда, один из его современников, нравственной связи между воспитателем и воспитанником. (23, с. 3).

Нетрудно заметить, что задолго до появления феномена Антона Семёновича Макаренко появился интереснейший опыт Резенера-Герда, опыт, которому не суждено было быть теоретически обоснованным и который замолчали на долгие почти полтора столетия. Думается, пришла пора приоткрыть завесу, рассекретить достойное фундаментального изучения педагогическое наследие, тем более, что проблема перевоспитания несовершеннолетних, к сожалению, и на сегодняшний день чрезвычайно актуальна.

Итак, мы позволили сделать небольшое историческое отступление для того, чтобы показать, что в условиях отсутствия в России Х1Х в. системы подготовки педагогических кадров для перевоспитания малолетних преступников миссию эту успешно выполняли общественные учреждения исправительного воспитания и видные российские педагоги-общественники.

Вернёмся к системе подготовки учителей гимназий и уездных училищ. Подготовка эта осуществлялась в специальных педагогических институтах, входивших в состав университетов. Срок обучения – 3 года. Учебный план включал предметы по специальности и методику преподавания, утверждался собранием профессоров университета. С 1835 г. срок подготовки учителей был увеличен до 4 лет. Каждый преподаватель вёл 2-3 предмета. Главные формы и методы обучения: собеседования, диспуты, семинары, упражнения, пробные лекции, «примерные уроки» с последующим анализом.

Имела место и другая модель подготовки учителей с университетским образованием. Открывались двухгодичные педагогические курсы, принимавшие выпускников историко-филологических и физико-математических факультетов университетов. Это обучение давало дополнительное образование по общепедагогической и методической подготовке.

Во второй половине Х1Х в. основная часть профессионально подготовленных учителей для классических гимназий проходила подготовку на историко-филологических факультетах институтов г.г. Петербурга (основан в 1867 г.), Нежина (1875 г.) и государственных учебных заведений, приравненных к вузам.

Предпосылки возникновения высшего педагогического образования появились в конце Х1Х- начале 20 в.в.

Теоретико-методологическую основу становления и развития высшей педагогической школы составили идеи К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, Л.И.Петражицкого, В.М. Бехтерева, П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева и др.

В России имелось небольшое число учебных заведений, представлявших собой собственно педагогические вузы, готовившие учителей средних школ. Это были упомянутые выше историко-филологические институты в Петербурге и Нежине, Педагогическая академия, Женский педагогический институт и Фребелевские курсы в Петербурге, Высшие педагогические курсы и Педагогический институт им. П.Г.Шелапутина в Москве и Фребелевский институт в Киеве. (193, Т. 2, с. 236).

Педагогические вузы создавались по инициативе общественности и даже частных лиц. Передовые деятели науки и просвещения, и среди них Д.И.Менделеев, настаивали на необходимости развития специальной сети учебных заведений для подготовки преподавателей средних школ. Но царское правительство относилось к педагогическим вузам подозрительно, опасаясь распространения революционных настроений среди слушателей – будущих народных учителей. Только незадолго до февральской революции министерство народного просвещения приступило к созданию одногодичных курсов «для подготовки учителей и учительниц средних школ».

Особое место занимали учительские институты. В них принимались лица, окончившие высшие начальные училища и учительские семинарии. Срок обучения – 3 года. Слушателей готовили к преподаванию всех предметов в высших начальных училищах. Обучающиеся получали основательную педагогическую подготовку, но уровень научной подготовки был низкий. В 1917 г. в России было всего 58 учительских институтов с 4 тыс. слушателей.

Подготовка учителей также осуществлялась и в системе университетов, и высших женских курсов, и в духовных академиях.

Мы представили краткую характеристику подготовки учителя в дореволюционной России. А каким было его материальное положение? Ответить на этот вопрос нам поможет очень интересный, добротный материал авторов Т.В.Филоненко и А.В.Шипилова. (174).

Так, в конце ХУШ в. в год по штату Воронежского главного народного училища, директор получал 500 руб., учитель 1У класса – 500 руб., Ш класса -475 руб., П класса – 275 руб., 1 класса – 150 руб., учитель французского языка – 100 руб. (обратите внимание на резкую, пятикратную градацию учительского жалования, в зависимости от класса и предмета), при казённой квартире, дровах и свечах. Для того, чтобы примерно представить себе, о каких суммах идёт речь, можно заметить, что ржаная мука здесь в данное время стоила не дороже 20 копеек за пуд, пшеничная – 40 копеек, баранина – 60 копеек, говядина и осетрина – 80 копеек, мёд – 2 руб. 80 копеек. Учитель 1у класса, таким образом, на свою месячную зарплату мог купить 3413 кг. ржаной муки или 1706 кг. пшеничной муки, или 1138 кг. баранины, или 853 кг. говядины или осетрины, или 248 кг мёда.

Как видим, даже учитель французского языка, получавший в пять раз меньшее жалование, был относительно обеспеченным человеком и на свой заработок мог содержать семью и прислугу (при этом жильё, отопление и освещение были бесплатными). (Там же, с. 66).

В 1804 г. был введён в действие новый школьный устав, по которому систему общеобразовательных учебных заведений стали составлять приходские училища, уездные училища и гимназии. Уровень заработной платы в это время сильно не изменился. Так, в год смотритель уездного училища, назначавшийся, как правило, из учителей гимназии или уездного же училища, получал 300 руб., учитель – 250 руб. При этом оба могли получать ещё по 75 руб. за ведение дополнительных предметов; квартира, отопление и освещение были казёнными. Для сравнения заметим, что в это же время столичные рабочие зарабатывали от 36 до 168 руб., в среднем 80 руб., т.е. в 3-4 раза меньше уездного учителя.

Материальное положение основной массы учителей в начале Х1Х в. в России несколько понизилось. В то же время социальный статус учителей повысился, т.к. учительские должности в законодательном порядке были соотнесены с чинами Табели о рангах. Учителя уездного училища состояли в ХП классе (губернский секретарь), учитель рисования – в Х1У (коллежский регистратор), смотритель уездных училищ – в 1Х классе (титулярный советник), гимназический учитель рисования состоял в ХП классе, учителя языков – в Х классе (коллежский секретарь), учителя наук – в 1Х классе (титулярный советник), директор гимназии – в УП классе (надворный советник). Чин Х1У класса в статской службе давал дворянство, чин УШ класса – потомственное дворянство, со всеми соответствующими правами и привилегиями.

Как известно, при Николае 1 последовал новый школьный устав. Расписание чинов и должностей осталось прежним. Дело обстояло таким образом, что любой лично свободный человек, обладавший элементарными навыками чтения, письма и счёта, мог поступить на должность учителя начальной школы и таким путём получить возможность быть причисленным к высшему привилегированному сословию: все учителя имели дворянские звания.

При следующем российском императоре Александре П., который вошёл в историю как инициатор буржуазно-демократических реформ, одной из реформ стала школьная реформа 1864 г. Размер жалованья теперь в основном определялся не по читаемому предмету, а по количеству часов учебной нагрузки. Гимназический учитель чистописания, рисования и черчения за свои 13 недельных уроков получал 600 руб., учитель русского языка и словесности (12 уроков) – 900 руб., учитель математики (17 уроков) – 1200 руб., учителя немецкого и французского (19 уроков) – 1320 руб., учитель истории и географии (22 урока) – 1500 руб. и т.д. Для сравнения ординарный профессор в университете получал 3000 руб., экстраординарный – 2000 руб., доцент – 1200 руб. Таким образом, некоторые учителя в гимназии получали жалование больше, чем университетские доценты, а зарплата директора гимназии равнялась жалованию экстраординарного профессора. В то же время квалифицированные рабочие зарабатывали по 15-20 руб. в месяц, т.е. по 180-240 руб. в год. Таким образом, учитель истории с его 125 руб. в месяц получал в 6-8 раз больше рабочего.

В 1871-72 г.г. была осуществлена новая школьная реформа. Классные чины школьного образования остались прежними, что же касается жалования, то здесь произошли существенные изменения. По Уставу 1864 г. размер учительского жалования определялся количеством уроков в неделю, которое колебалось от 12 часов до 22 часов, а размер жалования, соответственно от 900 руб. до 1500 руб. в год. Теперь же вводилось разделение учителей на 4 разряда, различавшихся размером жалования, выплачивавшегося за нормативную нагрузку, составлявшую 12 уроков в неделю: учитель четвёртого разряда получал 750 руб., третьего – 900 руб., второго – 1200 руб., первого – 1500 руб. Интересно, что за классное руководство (должность классного наставника) выплачивалось 160 руб.

В 1880 г. средний размер учительской зарплаты составил 191 руб. в год. На 1896 г. земский учитель получал в среднем 270 руб. Зарплата в разных губерниях была разной. Так, наибольшую зарплату учителям платили земства Таврической губернии – 408 руб. в среднем и Пермской – 367. Наименьшая зарплата выплачивалась учителям Калужского земства – 199 руб.

В 1912 г. был принят специальный законопроект об улучшении материального положения учителей. Размер зарплаты учителя увеличился. Так, учитель с высшим образованием и 20-летним стажем работы, проводивший не 12 нормативных уроков, а 18 и исполнявший должность классного наставника, получал в год 3550 руб. В итоге учитель получал в 14 раз больше средней зарплаты рабочего. Для сравнения приведём цены некоторых продуктов того времени: гречневая крупа – 1 руб. 40 коп. за пуд, пшено – 1 руб. 60 коп., мука пшеничная – 2 руб. 6о коп., говядина – 5 руб. 85 коп., яйца – 29 руб. 50 коп. за 1000 штук и т.д. Как видим, государство обеспечивало учительскому корпусу вполне достойный уровень жизни. Правда, учителя начальных классов получали значительно меньшую зарплату. Нельзя забывать, что рабочий год учителя был очень сокращён, порой он работал с сентября – октября по апрель-май. В большинстве территорий школа в течение 4-6 месяцев в году была закрыта и учитель мог заниматься другими видами деятельности. Кроме того, учитель жил на казённой квартире или в доме – жильё предоставлялось бесплатно. Примечательно, что из учительского бюджета вполне можно было оплачивать даже труд прислуги. (Там же).

Как показала жизнь, всё это не так уж и плохо по сравнению с позднейшими периодами истории российского учительства и особенно с настоящим положением не только учителя школы, но и педагогов средней и высшей профессиональной школы.

Рассматривая ретроспективно систему подготовки учительских кадров в России, материальное положение учителя, невольно встаёт вопрос – а какова история методического обеспечения учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях на начальном этапе создания этой системы? К сожалению, этот вопрос в педагогической литературе раскрыт очень слабо и поверхностно.

Истории педагогики уже были известны замечательные труды выдающихся педагогов Запада и России, в частности, Я.А.Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, призывавших к развитию познавательных возможностей обучаемых через наглядность. Практически же решить эту проблему повсеместно было невозможно, особенно в России. Более того, у нас не только не изготовлялись наглядные пособия, но на них и спроса не было. Почти все учебно-наглядные пособия для начальной и средней школы производились тогда заграничными фирмами.

Необходима была не только пропаганда принципа наглядности в учительских кругах, но и показ конкретных наглядных пособий, которые могли бы быть использованы в практике учебной работы. (4, с. 212). Эту задачу и стал выполнять Педагогический музей г. Петербурга. Педагогический музей был образован на основе библиотеки военно-учебных заведений в 1864 г. Музей стал отделом Музея прикладных знаний, организованного военным ведомством с целью распространения научных знаний в применении их к технике, промышленности и искусствам, путём устройства выставок, публичных лекций, изданий книг, журналов и брошюр.

Работа Педагогического музея строилась главным образом на общественной самодеятельности, объединяемой учебно-воспитательным комитетом. Всеми отделами бесплатно руководили видные учёные и методисты. Штатными были лишь должности директора, его помощника, хранителя и лаборанта.

В первые годы музей занимался главным образом сбором и систематизацией учебно-наглядных пособий. Получив от 2-ой Петербургской военной гимназии некоторое количество педагогических коллекций и около тысячи книг, музей стал пополнять их, собирая экспонаты от отдельных лиц и приобретая их через соответствующие торговые фирмы.

В 1865 г. музей приступил к организации первой в России педагогической выставки. Открылась выставка в 1866 г. Подготовка выставки осуществлялась путём пополнения коллекции новыми наглядными средствами и методическими пособиями. Посетило выставку огромное количество педагогов, как самого Петербурга, так и других городов России. Удивительно, но выставка вызвала волну позитивного отклика посетивших её – многие пожелали передать в музей свои авторские наглядные средства и пособия, высказывались предложения о необходимости изготовления новых пособий, полезных для русской школы вообще. Педагогическая выставка несомненно способствовала популяризации в русской школе идеи наглядного обучения и вместе с тем заставила музей заняться производством дидактических наглядных пособий.

Постепенно появилась возможность приступить к массовому изготовлению наиболее значимых, необходимых для школы наглядных материалов. Для этого необходимо было подобрать и изготовить образцы, оценить их в кругах специалистов и учителей, совершенствовать готовые модели и вместе с тем наладить производство пособий в достаточном количестве, при невысокой стоимости каждого из них. Стали создаваться при Педагогическом музее предметные комиссии, которые и занимались изготовлением образцов, рассмотрением предложенных конструкций и апробацией их вначале в классах военных гимназий.

В связи с тем, что своего опыта ещё не было, на первых порах чаще всего приходилось обращаться к заграничным моделям. Активно работая, комиссии вышли на собственные позиции, свои отечественные модели. Стали появляться оригинальные русские пособия по математике, физике, естествознанию, истории, родному языку и другим предметам школьного курса.

Практика показала, что заграничные дидактические материалы, изготовленные из дорогого сырья, быстро выходили из строя. Их дороговизна препятствовала широкому распространению в учебных заведениях России. Кроме того, эти пособия, что вполне естественно, не всегда отвечали нашей отечественной ментальности, задачам русской школы. В результате комиссии вынуждены были отказаться от многих зарубежных образцов и заменить их своими конструкциями.

Благодаря многолетнему труду предметных комиссий музея, были созданы различные учебно-наглядные пособия. Интересен тот факт, что вдруг стали поступать заявки на наши дидактические материалы из–за рубежа. Наглядные пособия широко распространялись не только в школах России, но и в зарубежных школах. Отрадно, что некоторые пособия, например, по физике, математике дошли до наших дней и с успехом применяются в практике современной школы.

Интересен вопрос: а кто изготавливал пособия? Ответ просто ошеломляющ – массовым производством дидактических наглядных пособий занимались тюрьмы. Так, в Петербургской морской тюрьме было налажено изготовление пособий по арифметике и геометрии. Арифметические ящики, выполненные заключёнными, оказывались очень дешёвыми и выгодно отличались от иностранных образцов своей простотой и прочностью. Постепенно в Педагогическом музее рядом с арифметическими ящиками, бывшими в продаже по 24 рубля, появились ящики, изготовленные в тюрьме, стоимостью в 2 рубля 32 коп. (4, с. 214).

Вскоре тюрьма была завалена заказами со стороны школ, и тогда стали возникать в столице и небольшие мастерские для производства наглядных пособий. Школы получили возможность использовать их в обучении детей, причём в три раза дешевле, чем ранее. Через некоторое время при музее было организовано комиссионерство по изготовлению и сбыту наглядных пособий. Дело было поставлено на коммерческие основы, что вело к значительному удорожанию стоимости пособий и сокращению возможности их получения для школ. Музей вновь вернулся к прежнему варианту – изготовлению пособий в тюрьмах и домах трудолюбия.

Распространению в школах наглядных материалов способствовали педагогические выставки.

В начале 80-ых г.г. Х1Х в. музей ознакомил московских кустарей с производством учебных пособий, которые быстро набирали обороты и развёртывались в солидные производственные центры.

Важным является также факт подготовки Педагогическим музеем каталога наглядных пособий и учебных руководств для начальной и средней школы, распределённых по отделам учебных предметов. Таким образом, каталог представлял собой своеобразную педагогическую энциклопедию, знакомящую учителей с многообразием наглядных средств обучения, с методикой использования пособий в школе и с теми задачами, которые ставились педагогикой.

Успешная деятельность Педагогического музея позволила ему вскоре организовать международные выставки: парижскую географическую выставку, брюссельскую гигиеническую, участвовать со значительным числом педагогических коллекций в Лондоне, в Филадельфии, в Венеции, в Чикаго, в выставках по экспериментальной психологии во Франкфурте-на-Майне, Женеве, Берлине.

Более того, результативная работа Педагогического музея по пропаганде опыта подготовки дидактических наглядных пособий и его успешного образовательного влияния на массы в процессе международных выставок привели к тому, что не только на территории России, но и во многих странах стали создаваться подобные музеи (В Бельгии, Франции, Германии, Японии, США, Голландии, Швейцарии, и в Италии.)

Как видим, Педагогический музей Петербурга стал не только учреждением, объединившим педагогическое дело в России, но и России с европейскими странами. Он влиял на разработку некоторых вопросов педагогики во многих странах мира. В первую очередь осуществлялось это через выставки и съезды, в которых своими педагогическими коллекциями наш музей демонстрировал уровень развития педагогики в России, в ряде вопросов опередившей Запад. (Там же, с. 225).

Примечательно также, что именно Педагогический музей, организуя педагогические конкурсы, впервые ввёл премию имени К.Д.Ушинского. Первоначально средства на эту премию в размере 6 тысяч рублей в 1896 г. предоставили Н.К. и К.К. Ушинские. «Капитал этот, - сказано было в акте передачи, - жертвуется нами, нижеподписавшимися, Педагогическому музею для учреждения премии имени отца нашего, Константина Дмитриевича Ушинского…». (Там же, с. 229).

Назовём создателей, активных разработчиков и пропагандистов идей внедрения дидактических наглядных материалов первого в мире Российского Педагогического музея. К ним в первую очередь относятся Н.Х. Вессель, К.К. Сент-Илер, В.А. Евтушевский, Ф.Ф. Эвальд, В.П. Коховский, И.И. Паульсон, Д.Д. Семёнов, А.Н. Острогорский, Н.Ф. Бунаков, А.Я. Герд, Н. Корф, П.Ф. Лесгафт, П.Ф.Каптерев Вполне очевидно, что теоретико-методологической основой для целостной системы всей этой многомасштабной работы музея послужили идеи величайшего дидакта Я.А.Коменского и основателя отечественной педагогики К.Д. Ушинского.

После Октябрьской революции педагогическое образование получило огромный размах. Его развитие осуществлялось на фоне систематизации, обобщения лучшего дореволюционного опыта, поисков новых форм и методов обучения.

Среднее педагогическое образование давали педагогические техникумы, педагогические классы средних школ, краткосрочные курсы. Ведущими учебными заведениями, готовящими учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений, стали педагогические училища.

Система педагогических институтов СССР в основном сложилась в 30-ые годы. Для подготовки учителей У-УП классов была создана сеть учительских институтов. В конце 50-ых годов некоторые педагогические институты были присоединены к университетам. На начало 2000 г. подготовку кадров по направлениям и специальностям педагогического профиля в России ведут свыше 170 вузов, из них 90 педагогических университетов и педагогических институтов, которым принадлежит особая роль в развитии педагогического образования как открытой, гибкой и вариативной системы , развивающейся с опорой на традиции отечественного образования и науки с учётом особенностей современной экономической и социокультурной ситуации. (193, Т.2, с. 236).

За последние годы в высшем педагогическом образовании произошли существенные изменения. Высшая педагогическая школа получила возможность интегрироваться в общую систему вузовского сообщества, что открывает новые перспективы её развития. Сложились различные пути получения высшего педагогического образования: педагогические университеты, педагогические институты, университеты, отраслевые вузы, учебно-научно-педагогические комплексы «педагогический колледж - педагогический вуз».

Многообразная сеть образовательных учреждений (гимназии, лицеи, колледжи, школы с углублённым изучением предметов, образовательные комплексы различного вида) потребовала подготовки качественно нового учителя, готового к работе в новых условиях, способного адаптироваться к педагогическим инновациям и быстро реагировать на современные и перспективные процессы социального и экономического развития общества.

Основой для формирования личности педагога нового поколения стали требования государственных образовательных стандартов, повлекших за собой изменение содержания высшего педагогического образования, предусматривающие его фундаментализацию, гуманитаризацию, гуманизацию и дифференциацию, а также разработку и реализацию инновационных педагогических технологий обучения.

В ходе реформирования высшего педагогического образования осуществлён переход на обучение по образовательным программам высшего профессионального образования, которые реализуются непрерывно и по ступеням. Наряду с традиционной для высшего педагогического образования программой пятилетней подготовки специалистов ведётся обучение по образовательной программе подготовки бакалавров и магистров образования. Данные образовательные программы разработаны на основе государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки бакалавров и магистров по шести направлениям высшего педагогического образования, государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки специалистов по 42 специальностям, причём, спектр педагогических специальностей значительно расширен.. Открыта подготовка педагогических кадров по таким специальностям, как экономика, психология, философия, политология, юриспруденция, социальная педагогика, специальная психология, коррекционная педагогика, социология, экология, валеология и др. Расширение спектра специальностей обусловлено общей тенденцией дифференциации специальностей социокультурной сферы, новыми направлениями деятельности педагогов в современных условиях.

Разработан перечень возможных совмещений специальностей педагогического профиля, исходя из специфики малокомплектных сельских школ.

Расширены возможности освоения педагогических специальностей путём введения экстерната и развития дистанционного обучения.

В результате введения дополнительных к основным профессиональным программам высшего профессионального образования в университетах и отраслевых вузах осуществляется подготовка специалистов с дополнительной квалификацией «Преподаватель». Впервые появилась возможность целенаправленной подготовки в магистратуре преподавателя-исследователя, преподавателя для инновационной школы, преподавателя для высшей школы.

Расширилась функциональная сфера деятельности для специалистов в области образования (преподавательская, научно-исследовательская, научно-методическая, социально-педагогическая, культурно-просветительская, организационно-управленческая, коррекционно-развивающая и др.).

В целях определения содержания педагогического образования, а также координации учебно-методической работы и информационного обеспечения образовательных учреждений созданы межвузовские центры по актуальным проблемам педагогического образования.

Появились и развиваются новые научные направления в области образования (андрагогика, педагогическая валеология, акмеология, педагогическая аксиология и др.).

Новые задачи, решаемые педагогическими вузами, привели к их структурной перестройке. Сформировался новый вид высшего учебного заведения- педагогический университет, в котором реально обеспечивается соединение научных исследований и практики подготовки кадров для сферы образования. Педагогические университеты обеспечивают преемственность, непрерывность и открытость всей системы педагогического образования, реализуют необходимое сочетание требований федеральной, региональной, а также мировой систем образования.

Выявляется тенденция создания в структуре вузов центров, институтов, управлений, институтов повышения квалификации и переподготовки специалистов (ИДПО), новых факультетов и кафедр. (193, Т 2, с. 235-237).

2.3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ

Для научно обоснованного, всестороннего и глубокого анализа системы профессионального образования преподавателей большое методологическое значение имеет рассмотрение вопроса собственно педагогической деятельности и системного подхода к анализу педагогических явлений.

Не претендуя на оригинальность подхода, не ставя специальной задачи отразить собственную трактовку педагогической деятельности, мы лишь систематизируем, обобщаем то наработанное, фундаментальное, что в достаточной степени уже отражено в педагогических исследованиях и публикациях.

Анализ исследований отечественных ученых-педагогов по проблеме определения структуры и содержания педагогической деятельности преподавателя подводит нас к выводу о наличии концептуальных основ собственно педагогической и профессионально-педагогической деятельности, подходов к ее анализу и моделированию.

Общетеоретическим базисом этих исследований послужили труды известных психологов С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.М.Теплова, Б.Т.Ананьева, В.Н.Мясищева, Г.В.Суходольского; в области психологии труда - К.К.Платонова, Б.Ф.Ломова, Д.А.Ошаниной, В.П.Зинченко, А.А.Крылова, В.А.Пономаренко, А.В.Карпова, Е.А.Климова.

Заслуживает внимания интегративное исследование В.Д.Шадрикова, проведенное на стыке психологии способностей, психологии деятельности и проблемы развития. (184).

Непосредственно педагогической деятельности посвящены исследования, проведенные О.А.Абдуллиной, З.Ф.Есаревой, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластениным, Н.М.Таланчуком, Л.Ф.Спириным, А.И.Щербаковым.

Работы Н.В.Кузьминой высвечивают основное содержание профессионально-педагогической деятельности, структурные и функциональные компоненты подготовки учителя. (81).

Теоретические основы общепрофессионального подхода Н.В.Кузьминой находят практическое преломление в работах З.Ф.Есаревой (40) и А.И.Щербакова (189, 190, 191). Они раскрывают такие специальные функции преподавателя, как информационную, мобилизационную, развивающую, ориентационную.

Интерес представляет фундаментальная работа В.А.Сластенина, раскрывающая профессиограмму учителя, функции общепрофессионального характера: специальные знания; методическую подготовку, психолого-педагогическую подготовку, необходимые качества личности. (153, 154).

Активный поиск содержания, форм, методов и средств подготовки студентов инженерно-педагогических вузов для педагогической деятельности в профтехучилищах начался с развитием инженерно-педагогического образования. В этом плане следует отметить исследования В.С.Безруковой, Э.Ф.Зеера, В.С.Леднева, Б.А.Соколова, Е.В.Ткаченко.

Разрабатываются и проблемы как методической подготовки, так и формирования содержания учебных предметов “Методики преподавания технических дисциплин”, “Методики производственного обучения”. Среди исследователей в первую очередь назовем Н.Е.Эрганову, Э.В.Ветч, В.К.Устименок, Б.А.Соколова, В.И.Никифорова, В.Ф.Косырева.

Исследуя вопрос профессиональной направленности подготовки студентов, Н.А.Половникова выделяет такие педагогические функции учителя, как конструктивно-проектировочную, коммуникативную, организаторскую, информационную, ориентационную, развивающую, мобилизационную, гностическую. (123).

Рассматривая педагогическую деятельность как процесс решения задач, Л.Ф.Спирин выделяет этапы: диагностики, целеполагания, планирования, практического решения, анализ итогов решения педагогических задач. (159).

Исследуя деятельность мастера производственного обучения, Н.М.Таланчук выделяет такие функции, как целевую ориентацию, диагностическую, планирования, мобилизационно-побудительную, коммуникативную, организаторскую, формирующую, функцию координации и коррекции, контрольно-оценочную, совершенствования. (165).

Интересна позиция авторов монографии “Методологические и методические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы”. Они отмечают, что профессионально-педагогическая деятельность - деятельность предметная. Преподаватели производят самые разнообразные виды предметной деятельности: отбирают и структурируют материал учебного курса и конкретного занятия, разрабатывают задачи, задания, упражнения, ставят опыты, эксперименты. Предметом профессионально-педагогической деятельности являются факты, понятия, законы, теории и опирающиеся на них действия.

Профессионально-педагогическая деятельность не может рассматриваться только как форма активности преподавателя. Она предполагает совместную деятельность и коммуникативное общение со студентами. Продуктивность профессионально-педагогической деятельности зависит от взаимодействия активной творческой деятельности преподавателя и идущей навстречу ей активной творческой деятельности студентов. (136).

Знакомясь с различными концепциями, можем заметить, что состав функций педагогической деятельности у них разный, т.к. для их выделения берутся разные основания. Так, одни авторы акцентируют внимание на структурных функциях, другие выделяют преимущественно функциональные функции - целеполагание, планирование, решение задачи, коррекцию, контроль и оценку.

Что же собой представляет педагогическая деятельность? Вновь обратимся к специальным исследованиям.

В теории и практике термины “педагогическая деятельность” и “профессионально-педагогическая деятельность” часто не разводятся и используются как равнозначные. Хотя это смешение может привести к терминологической путанице. (99).

Отличие профессионально-педагогической деятельности состоит в том, что она имеет целевую установку не просто на обучение, воспитание и развитие, а на подготовку специалиста в конкретной области профессиональной деятельности.

Профессионально-педагогическая деятельность, как и деятельность в целом, есть форма активного отношения преподавателя к ее объекту, содержанию, формам организации, методам и средствам обучения.

Активность профессионально-педагогической деятельности выступает как проявление преобразовательного, творческого отношения преподавателя к исходному состоянию и к конечному ее результату. Такое понимание профессионально-педагогической деятельности позволяет рассматривать преподавателя как активного субъекта этой деятельности.

Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя связана со всеми сторонами личности студента: потребностями, интересами, склонностями, способностями, эмоциональным отношением, волевыми проявлениями в овладении специальностью, в социальном и профессиональном становлении. Через включение в активную учебно-познавательную, учебно-производственную и другие виды деятельности профессионально-педагогическая деятельность всемерно воздействует на процесс формирования личности будущего специалиста.

Преподаватель в этой деятельности выступает в качестве “технолога”, обеспечивающего своими знаниями и действиями, самой личностью процесс формирования будущего специалиста и как личности, и как профессионала. В этом выражается личностно-ориентационная направленность профессионально-педагогической деятельности.

Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя включает следующие компоненты: цель, задачи, функции, умения по реализации функций.

Длительное время в педагогике господствовали и еще продолжают преобладать монофункциональный и полифункциональный подходы к изучению педагогической деятельности. С позиции монофункционального подхода педагогическая деятельность рассматривается, как процесс решения образовательно-воспитательных задач реализации преподавателем той или иной отдельно взятой функции. Воспитание толковалось как воздействие на личность, в процессе которого и происходило ее формирование. Воспитание, по существу, сводилось к воздействию и реакции на него, тем самым снижалась роль других компонентов педагогической деятельности и их взаимодействия.

Интересна также позиция Ирины Алексеевны Зимней, опирающейся на концепцию Н.В. Кузьминой.

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования. (46).

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего, целеположенность, мотивированность, предметность. Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность, различающая пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

(Минимальный) репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

(Низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

(Средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т.е. формировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность); среднепродуктивный.

(Высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.

(Высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный.

Рассматривая педагогическую деятельность, следует иметь в виду ее высокопродуктивный характер.

Педагогическая деятельность определяется психологическим (предметным) содержанием, в которое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат. В то же время педагогическая деятельность в своей структурной организации характеризуется совокупностью действий (умений).

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами педагогической деятельности являются: 1) научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся; 2) в качестве “носителей” знаний выступают тексты учебников или воссоздаваемого учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях, на полевой практике), организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности; 3) в качестве вспомогательных средств выступают технические, компьютерные, графические и т.д.

Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тренинги. Продуктом педагогической деятельности выступает формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт педагогической деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности, как достижения её основной цели, является развитие обучающегося: его личностное, интеллектуальное совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности. Результат диагностируется в сопоставлении качеств ученика в начале обучения и по его завершению во всех планах развития человека. (46).

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. В педагогической деятельности выделяются те же мотивационные ориентации, что и в учебной. Это внешние мотивы, например, мотив достижения, и внутренние мотивы, например, ориентация на процесс и результат своей деятельности. Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем, в педагогической деятельности, как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка, появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способностей Н.А.Аминов считает, что для того, чтобы показать, какое отношение имеет мотив власти к педагогической деятельности, необходимо остановиться сначала на точке зрения Г.А.Мюррея, который еще в 1938 г. дал определение мотива власти, назвав его потребностью в доминировании. Мюррей выделил основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками, или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:

контролировать свое социальное окружение;

посредством совета, обольщения, убеждения или приказания воздействовать на поведение других людей и направлять его;

побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

добиваться их сотрудничества;

убеждать других в своей правоте.

Н.А.Аминов отмечает также соответствие этим желаниям следующих действий, которые, согласно Мюррею, представлены группами:

склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;

подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, составлять правила поведения, принимать решения;

запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы;

очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду. (6).

Педагогическая деятельность учителя, как известно, реализуется в определенных педагогических ситуациях совокупностью самых разнообразных действий - перцептивных, мнемических, коммуникативных, предметно-преобразующих, исследовательских, контрольных (самоконтрольных), оценивания (самооценивания) и т.д. Эти действия подчинены определенным целям и направлены на решение тех или иных педагогических задач, осознанию (целенаправленно) или стихийно, интуитивно создаваемых учителем в педагогических ситуациях. Определенная совокупность таких разнородных действий определяет реализацию той или иной психолого-педагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности. (46).

В предложенной разработчиками этой проблемы (Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, В.В.Богословский, А.Д.Боборыкин, Ю.В.Кожухов, В.А.Сластенин и др.) трактовке все педагогические функции разделяются на две группы - целеполагающие и организационно-структурные. В первую группу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся) и информационная функция. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека. И здесь возникает важная психологическая проблема профессионально-педагогической подготовки учителя в плане определения (диагностирования) актуального уровня развития этих способностей и целенаправленного формирования тех из них, проявление которых недостаточно выявлено в реализации целеполагающих функций. (189).

Обобщение материалов многих исследований группы организационно-структурных функций позволяет отметить общее содержание входящих в эту группу конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функций. Так, конструктивная функция обеспечивает: а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися; б) проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена; в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися. Организаторская функция реализуется через организацию: а) информации, в процессе сообщения её учащимся; б) различных видов деятельности учащихся; в) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися. Коммуникативная функция предполагает: а) установление правильных взаимоотношений с учащимися; б) с другими учителями, с администрацией школы. Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение: а) содержания и способов воздействия на других людей; б) возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей; в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

Очевидно, что все эти четыре педагогические функции предполагают высокий уровень развития академических, перцептивных, речевых (экспрессивных) и коммуникативных способностей человека, что также должно быть объектом осознания самого учителя. Наряду с коммуникативной функцией большой интерес для учителя представляет исследовательская (гностическая) функция. Она основывается на способности человека адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека и на реальности собственной оценки (самооценки). Объекты исследовательской функции - это сам учитель, что может проявляться, например, при психологическом анализе собственного урока, собственной педагогической деятельности, отношения с коллективом, учениками. Рефлексивность человека, уровень развития его рефлективного мышления в значительной мере определяет успешность реализации исследовательской функции по отношению к самому себе. Объектами исследования могут быть практически все другие компоненты, факторы педагогического процесса, среди которых ученик занимает основное место. (46).

Изучение, исследование личности ученика, его учебной деятельности, статуса в школьном коллективе всеми названными выше методами педагогической психологии является одним из профессиональных аспектов педагогической деятельности учителя: это и самостоятельная познавательная задача, и условие успешности организации такой деятельности. При этом, как подчеркивается, исследовательская функция успешно осуществляется, если учитель обладает потребностью к самообразованию и совершенствованию своего педагогического мастерства и определенных исследовательских навыков. Естественно, гностическая (исследовательская) функция предполагает развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления, их связи и отношения. Все гностические действия человека, например перцептивные, мнемические, мыслительные, оценивание и др., включаются в реализацию исследовательской функции учителя. Более того, осуществление этой функции в динамичных условиях урока требует хорошо осознанного владения всеми методами педагогической психологии - наблюдением, беседой, экспериментом, анкетированием, социо- и референтометрией и др.

Рассматривая сущность педагогической деятельности, нельзя обойти и заслуживающую внимания концепцию Валерия Александровича Якунина. Так, в учебном пособии “Педагогическая психология” ученый всесторонне, на глубокой научной основе высвечивает психологию педагогической деятельности. Он замечает, что еще историки педагогики утверждали, что во всякой школе дело обучения и воспитания всецело определяется учителем. Педагог, учитель, преподаватель должен оставаться главной фигурой и в современной школе. От того, каким является и будет учитель в школе, таким является и таким будет наше современное и будущее общество.

Отвечает ли современный учитель основным классическим к нему требованиям - любить детей, знать свое дело и творчески, положительно к нему относиться?

Общеизвестно, что социальный престиж образования и педагогической профессии в нашей стране неуклонно снижался. Финансирование сферы образования по сравнению с материальным производством отстает почти в 10 раз. В результате педагогические вузы и училища наполнялись будущими учителями, зачастую не имеющими к педагогической работе ни призвания, ни способностей. Автор приводит некоторые статистические данные, довольно полно характеризующие современного учителя в нашей стране.

Так, многие исследования показывают, что значительная часть студентов педагогических вузов поступала в него без должного обоснования своего выбора педагогической профессии и без адекватного представления о своей будущей работе и это несмотря на то, что труд учителя протекает на виду у школьников на протяжении всей их учебы в школе. По данным В.И.Завьяловой, только 9,7 % из абитуриентов педагогического института поступали в этот вуз по желанию стать учителем. Из 162 выпускников педагогического института к месту работы явилась только одна треть. (43). С.И.Казаченко сообщает, что из 412 абитуриентов 65,6 % вовсе не имели или имели искаженное представление о профессии учителя. (71). Средний уровень удовлетворенности педагогическим трудом составляет у студентов - будущих учителей всего 0,12-0,30 при его предельном значении равном 1. (54).

Р.П.Безделиной установлено, что более 85 % обследованных ею учителей видят свои основные функции только в передаче знаний. (12). А.Б. Орлов обращает внимание на то, что только 10 % учителей видят в детях человека как личность. С данными А.Б.Орлова созвучны результаты исследования С.Е.Рескиной, которая нашла, что 85 % учителей из-за плохого знания своих учеников не в состоянии им помочь в выборе профессии. (132). И.И. Скрипюк указывает, что 70 % учителей не может правильно оценить свои взаимоотношения с учениками. (152). Е.Я.Захарова обнаружила у 60 % преподавателей вуза авторитарную направленность в работе и общении со студентами. (47). По данным С.В.Борисенко лишь 18 % учителей способны к сопереживанию, сочувствию и содействию. (21). Как пример подавления активности учащихся может служить тот факт, что 90 % общего учебного времени занимает монолог - речь учителя на уроках.

Сведения в отношении преподавателей средней специальной и высшей школы не столь богаты, но можно предположить, что и лицо современного преподавателя средней специальной и высшей школы мало отличается от красноречивой характеристики школьного учителя. Достаточно будет сказать о том, что педагогический персонал вузов, ССУЗ и особенно инженерно-технического профиля, в большинстве своем не имеет специальной ни психологической, ни педагогической подготовки и поэтому ожидать от преподавателей средней специальной и высшей школы высокой психологической и педагогической культуры не приходится.

Отсюда основные проблемы, связанные с повышением уровня профессиональной подготовки педагогических кадров для средней специальной и высшей школы, с формированием у будущих и действующих преподавателей педагогического мастерства остаются не только до настоящего времени, но и на ближайшее будущее весьма острыми и актуальными. (196).

Данный вывод был сделан В.А.Якуниным в 1998 г. Но и сегодня, в 2007г. мы констатируем, что вышеназванные проблемы остались, они не решены, они ждут своего разрешения.

Рассмотрение сути педагогической деятельности без связи этой проблемы с осуществлением системного подхода, как в исследовании педагогических явлений, так и в разработке проблем обучения было бы неполным.

Для раскрытия данного аспекта проблемы мы обращаемся к богатейшему опыту нашей педагогической и психологической науки.

Вопрос о системном подходе в исследовании педагогических явлений впервые поставили Ф.Ф.Королев, Э.Г.Юдан, М.А.Данилов. (99).

В последующих исследованиях системный подход к анализу педагогических явлений применили П.Ф.Атутов, С.Я.Батышев, А.П.Беляева, А.А.Кирсанов, В.С.Леднев, М.И.Махмутов, В.А.Поляков, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина и др.

Современная педагогическая наука и передовая педагогическая практика убедительно свидетельствуют о том, что педагогические явления не изолированы друг от друга. Так, действия преподавателя и студента, имея свою собственную структуру, в то же время взаимосвязаны и взаимообусловлены. Также взаимообусловлены содержание образования и методы обучения. Метод не функционирует вне содержания. Содержание и метод его реализации предполагают конкретные формы организации, в результате которой между преподавателем и студентом возникает определенная форма общения.

Более того, в процессе обучения неразделимы интеллектуальные, эмоциональные и волевые компоненты, т.к. ни одна эмоция, ни одно волевое решение и действие не возникают вне сознания человека. В настоящее время идеи системного подхода к исследованию и интерпретации явлений и фактов действительности получили широкое распространение в самых различных областях знаний.

В отечественной педагогике давно пользуются такими понятиями, как система и структура образования, система содержания образования, система подготовки специалистов, система теоретической подготовки, система практической подготовки, система квалификационных требований и др.

Системно-функциональный подход к изучению и построению профессионально-педагогической деятельности состоит в объяснении педагогической деятельности, как процесса реализации системы педагогических функций, “которые в своей совокупности образуют ее инвариантную структуру, сохраняющуюся при решении любой педагогической задачи, что и положило начало созданию генеалогии педагогической деятельности - генезиса, ее целостного строения, происхождения каждого элемента в отдельности и системы элементов в их технологической связи”. (99).

Системно-функциональный подход к построению педагогической деятельности позволяет системно подойти к теории содержания и методов педагогической деятельности, новым педагогическим технологиям, определению содержания, форм и методов дополнительного профессионального образования.

Ориентируясь на общетеоретическую модель концепции Н.В.Кузьминой, коллектив авторов Центра подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов Поволжья и Урала предложил два ряда умений, входящих в состав профессионально-педагогической деятельности. Умения выполнения функций, ориентированные на структуру труда преподавателя, представляют собственно педагогическую деятельность. Умения выполнения функций профессиональной деятельности, ориентированные на структуру труда специалиста (инженера и т.д.). Полная структура профессионально-педагогической деятельности не ограничивается функциями, предлагаемыми Н.В.Кузьминой. Так, основу реальной функциональной системы деятельности составляет мотивационно-ориентировочное звено.

Исследования академика Р.Х.Шакурова представляют структуру мотивации эффективных и неэффективных преподавателей. Наибольшие различия между ними оказались в уровне развития устойчивых внутренних мотивов. Первую группу эффективных преподавателей характеризуют ответственность перед самими собой; привычка хорошо работать, независимо от внешних стимулов; а также глубокий интерес к педагогической профессии, к творческой деятельности; стремление реализовать свой личностный потенциал. По мнению Р.Х.Шакурова, сильным психологическим средством мотивации преподавателя является нравственная мотивация. Она обеспечивает систему моральных ценностей: человечности, гуманизма, доброты, уважения, бережного отношения к обучаемым. (185).

В чем же состоит гуманистическая функция профессионально-педагогической деятельности преподавателя? Она - в ориентации на приоритетное развитие личности студента, его прав, свобод через конкретную педагогическую систему. Для чего выявляются, развиваются познавательные, социально-творческие, общекультурные способности и интересы студентов.

В последнее время научно обосновывается в педагогике еще один функциональный компонент педагогической деятельности - социально-психологический. Его роль в первую очередь заключается в создании нормального микроклимата во взаимодействии преподавателя и студентов, в устранении психологических препятствий для осуществления педагогического общения, способствующего достижению совместной цели.

Второй задачей, решаемой социально-психологическим функциональным компонентом, выступает задача распространения в учебном и научно-исследовательском процессе методов прикладной социальной психологии: дискуссии, мозгового штурма, группового принятия решения, группового интервью. Но в свою очередь применение этих и других методов требует от преподавателя знаний и умений для успешной их реализации в учебном процессе.

Социально-психологический компонент деятельности преподавателя призван решать еще одну, третью задачу - формирование социально-психологической компетентности будущих специалистов, выработку у студентов умений взаимодействия в различных социальных группах. Причем, взаимодействие направлено на достижение научного и педагогического результата. Тем самым реализация социально-психологических компонентов обусловливает его как перенос выпускниками в ситуации решения задач в рамках будущей профессиональной деятельности.

Как видим, все три задачи взаимосвязаны и решаются по-разному, в зависимости от уровня развития социально-психологических умений. Умения эти можно разделить на три взаимообуславливаемые группы:

умения, связанные с повышением личной социально-психологической компетентности;

умения, связанные с установлением целесообразных отношений с другой личностью;

умения, связанные с управлением активностью группы, посредством взаимодействия с ее членами.

Успех взаимодействия преподавателя со студентами во многом определяется тем, умеет ли педагог контролировать себя, управлять своим поведением, как бы поддерживать ту социальную роль, которую играет ради главных целей взаимодействия.

Существуют и другие умения, относящиеся к умениям повышать свою социально-психологическую компетентность. К ним можно отнести умения:

отказаться от стереотипов восприятия других людей;

отслеживать механизмы психологической защиты и объективно оценивать причины своего поведения, свои потребности, цели;

расширять свой репертуар коммуникативных средств;

создавать у себя установку ответственности за результаты своего поведения и стремления к наилучшему результату;

развивать у себя межличностную чувствительность, эмпатию (способность к сопереживанию), уверенность, динамичность и гибкость мышления.

Формируя у себя умения устанавливать целесообразные отношения с субъектами педагогического процесса, каждый педагог должен прежде всего опираться на способность продемонстрировать свою открытость и готовность к конструктивному общению с первого момента взаимодействия. Значительный научный вклад в изучение данной проблемы внес Ф.Х.Шакуров, специально исследовавший механизмы установления доверительных отношений. Так, среди умений педагога, позволяющих снять напряжение и создать ситуацию открытости, он выделяет следующие:

продемонстрировать искреннюю доброжелательность любому, с кем приходится взаимодействовать;

обнаружить общие, совместно разделяемые ценности с любым человеком и сделать их основой дальнейшего развития отношений;

выявлять источники личностной неуверенности и служить примером носителя дефицитных для них качеств;

влиять на настроение других людей;

управлять ролевым распределением, подчиняя общение конечной цели взаимодействия;

использовать принципы позитивной обратной связи для повышения самооценки участников взаимодействия, актуализации их личностных ресурсов;

воспринимать человека в целом во всех его вербальных и невербальных проявлениях, улавливать подтекст и смысл его высказываний, мотивы его поведения;

отслеживать и понимать свои реакции в ответ на то, что и как говорит другой человек;

успешно взаимодействовать с людьми, имеющими иные ценности в силу индивидуальных или культурно-этнических особенностей;

открыто демонстрировать свои чувства и отношения.

Исключительно ценной в плане системного подхода к педагогическим явлениям выступает концепция В.П. Беспалько. В своих работах он отмечает, что начинает формироваться системный подход к разработке педагогической теории. Базируется этот подход на прикладном характере педагогической науки и ее технологических целях. В качестве содержания системного подхода выступает синтез основных положений всех направлений для создания цельной педагогической теории. В основе системного подхода лежит положение о необходимости всестороннего подхода к явлениям. Так, любые процессы, протекающие в определенных условиях, в совокупности с этими условиями называются системами. В системах различают элементы-объекты и их взаимодействия, т.е. структуры и функции. (16).

Системы, в которых осуществляются педагогические процессы, называются педагогическими системами.

Отсюда, системно-структурный подход к педагогике сводится к тому, что педагогика как прикладная наука изучает педагогические системы, их возникновение, существование и исчезновение.

Если рассматривать системно-структурное построение педагогической теории, то базовой наукой для нее выступает не только общая теория систем, но и все другие науки об образовании, обучении и воспитании.

С позиций системно-структурного анализа педагогического процесса все направления педагогики (философское, психологическое, социологическое, дидактическое, кибернетическое, математическое, системный подход и др.) - это аспекты специального анализа педагогического процесса, выполненного специализированными отраслями базовых наук: философией, психологией, социологией, математикой, обращенных к педагогике как предмету своего анализа, но в нее не переходящих, хотя и дающих для нее ценный материал.

Системно-структурный анализ педагогических явлений, выходящий непосредственно на позиции научного построения объектов педагогической действительности и синтезирующий данные многих отраслей знаний, является основой для создания отраслевой прикладной науки - педагогики. При этом специфика педагогической науки и ее самостоятельность определяются ее особой функцией в деятельности людей - создание системы управления педагогическим процессом, т.е. создание педагогической системы.

Любая деятельность человека в современном мире, как правило, связана с его включением в ту или иную систему явлений, объектов и отношений. Чтобы достаточно полно понять возможности отдельного человека в осуществлении им той или иной деятельности, надо рассматривать эту деятельность в определенной системе объективных отношений. Такой подход к анализу деятельности называют системным. Педагогическая деятельность, несмотря на то, что она как бы изолирована стенами учебной аудитории, также является системной. Отдельный педагог выступает как элемент сложной системы педагогических средств и явлений. (16).

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИКА СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Одним из звеньев системы профессионального образования выступает среднее профессиональное образование. Организуется получение среднего профессионального образования через средние профессиональные учебные заведения.

Средние профессиональные учебные заведения осуществляют среднее профессиональное образование (СПО), подготавливая специалистов среднего звена для предприятий, организаций и учреждений различных отраслей экономики, культуры, образования, здравоохранения и др.

СПО представляют обучающимся общеобразовательную и профессиональную программы на базе основного общего, полного среднего, общего и начального профессионального образования.

Получить среднее профессиональное образование в России можно в техникумах (политехникумах), колледжах, училищах, средних специальных учебных заведениях - предприятиях (учреждениях).

Основные функции специалистов со средним профессиональным образованием: в сфере материального производства - подготовка и обработка технических, технологических и других видов информации для реализации инженерно-технических и управленческих решений; управление деятельностью первичных звеньев производства; обеспечение работы технических и технологических систем и управление ими; в отраслях социально-культурного комплекса - проведение образовательного процесса, оказание доврачебной помощи, художественно-исполнительная деятельность, организация работы учреждений культуры, предоставление сервисных услуг населению.

Содержание подготовки специалистов по специальности формируется образовательным учреждением на основе соответствующего государственного образовательного стандарта. Содержание образования определяется программами, разрабатываемыми и реализуемыми этим образовательным учреждением самостоятельно, с учетом примерных программ предлагаемых государственными органами управления образования.

В типовом положении об образовательном учреждении среднего профессионального образования имеется специальный раздел, посвященный повышению квалификации педагогических и инженерно-технических работников. (168).

Наибольший интерес для нашей работы представляют позиции 68, 69 и 70. Приведем их.

68. Руководство среднего специального учебного заведения несет ответственность за повышение квалификации педагогических и инженерно-технических работников.

69. Преподаватели и инженерно-технические работники средних специальных учебных заведений повышают свою квалификацию в образовательных учреждениях дополнительного образования и в высших учебных заведениях, путем стажировок в отечественных и зарубежных организациях, а также путем подготовки и защиты диссертации, либо по утвержденным индивидуальным планам.

70. Наряду с формами повышения квалификации, финансируемыми за счет бюджетных ассигнований, допускается повышение педагогический и профессиональной квалификации за счет средств заинтересованных граждан и организаций по договорам с образовательным учреждением.

Вопросам управления СПО, формирования гибкого содержания образования, организации учебно-воспитательного процесса в ССУЗ и его совершенствованию, вопросам повышения квалификации педагогов, работающих в ССУЗ, посвящено множество публикаций и специальных научных исследований. Так, среди публикаций обращают на себя внимание работы Алексеевой Г.М.; Барбарига А.А.; Зайцевой З.А.; Зимичева А.М.; Казакова В.Г.; Шакурова Р.Х. и др.

Что же касается специальных исследований, то это, в первую очередь, те, которые посвящены и проблемам управления ССУЗ, и требованиям государственных образовательных стандартов, и выявлению эффективных методов обучения, формам и методам контроля в познавательной деятельности студентов, и проектированию технологий обучения по различным специальностям (Аллаеров И.А.; Анищева Л.И.; Алексеева Л.Н.; Буянова Н.В.; Байденко В.И.; Бычкин В.М.; Венедиктова Т.А.; Досов Н.М.; Дмитриева Л.И.; Иванцова Л.В.; Карпов В.В.; Колосов К.А.; Лухадеева Л.А.; Малова Л.Н.; Одинцова В.П.; Распопов В.М.; Резина Н.М.; Семушина Л.Г.; Сосонко В.Е.; Сибирская М.П. и Чекулаев М.А.

Обращает на себя внимание исследование Солянкиной Л.Е., посвященное профессиональному саморазвитию студентов в условиях технического колледжа. Исследование было проведено со студентами старших курсов Волгоградского технического колледжа в 1998 г.

В результате выявилось, что из 180 опрошенных студентов, для большинства (90,5%) учеба в колледже имеет большое значение для приобретения специальности, а наиболее значимыми факторами своего профессионального становления они считают:

самообразование и самовоспитание (80%);

деловое общение с преподавателем на семинарских и практических занятиях, в ходе курсового и дипломного проектирования (78,9%);

при прохождении производственных и учебных практик (58,8%).

Однако, у 32 % выпускников оказались не сформированы необходимые качества, существенно влияющие на готовность к продолжению профессионального образования, самоорганизации в учебной деятельности. Это говорит о необходимости создания специальных психолого-педагогических условий, направленных на стимулирование профессионального саморазвития студентов.

Вообще, проблема профессионального саморазвития студентов в инновационном учебном заведении относится к числу мало разработанных. Обоснование возможности создания в учебном заведении психолого-педагогических условий, стимулирующих развитие у студентов профессионально необходимых качеств, проводится в исследованиях В.С.Ильина, Ф.К.Савиной, Н.К.Сергеева, В.В.Серикова, Г.Н.Ильиной, П.В.Кирилова и др. В этих исследованиях отмечается, что формирование сил профессионального саморазвития студента находится в прямой зависимости от уровня его подготовки как будущего специалиста, от программы работы учебного заведения по профессиональному саморазвитию студентов.

Разработка и реализация программы работы учебного заведения по содействию профессиональному саморазвитию студентов, считает Солянкина Л.Е., - это инновационный процесс, который осуществляется в форме опытно-экспериментальной работы и включает в себя несколько этапов: проблемного анализа деятельности колледжа как системы; концептуально-прогностический; организационно-управленческий; проектно-конструктивный; этап мониторинга.

Анализируя опыт работы Волгоградского технического колледжа по формированию профессионального саморазвития студентов, Солянкина Л.Е. сделала следующие выводы:

наиболее продуктивный путь достижения поставленной цели лежит в рамках инновационного педагогического поиска;

успешная реализация программы содействия профессиональному саморазвитию в техническом колледже зависит от того, насколько она концептуально обоснована и научно-методически обеспечена, и, прежде всего от того, насколько технологично работают модульно-рейтинговая система обучения и учебно-методический комплекс студента.

Встречи с руководителями СПО, преподавателями, знакомство с работой на местах убеждают нас в том, что требования одного из главных принципов обучения - принципа целенаправленности реализуется и сегодня. Наши учебные заведения работают именно целенаправленно. Содержание образовательного процесса по специальности определяется на основе соответствующего государственного образовательного стандарта и утверждаемых федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим управление средним профессиональным образованием, примерных образовательных программ и примерных учебных планов.

Управление средними профессиональными образовательными учебными заведениями осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации и его Уставом.

Стройность, системность, содержательность, организованность, результативность всех направлений работы ССУЗ определяется также содержанием управленческой деятельности их руководителей, администраторов, в особенности, заместителей директора по учебной и по воспитательной работе. Ведь именно они определяют цели, задачи, содержание, формы и методы работы всего педагогического коллектива, направляют, корректируют его деятельность.

Другими словами - значение деятельности заместителя директора в том, что он вносит решающий вклад в построение системы учебно-воспитательной деятельности, системы, которая создается не как самоцель, а как система, которой можно управлять.

Успех этого управления во многом определяется тем, насколько каждый руководитель сам проникся важностью своей деятельности, осознает ее цель, задачи, понимает глубину своей управленческой миссии.

В помощь руководителям учебной и воспитательной работы ССУЗ нами было подготовлено методическое пособие, преследующее цель - оказать помощь заместителям директоров по учебной и воспитательной работе в овладении ими педагогическими основами их управленческой деятельности. (62).

Специфика нашего пособия состоит в том, что в отличие от имеющихся по рассматриваемой проблеме публикаций, раскрывающих в основном сами функциональные обязанности заместителей директора по учебной и воспитательной работе, мы ставим перед собой задачу - определить педагогические основы системы их управленческой деятельности. Необходимость постановки такой задачи объясняется еще и тем, что в последних документах о ССУЗ вообще роль заместителей директора опущена.

Так, возьмем “Основные направления развития среднего профессионального образования”, подготовленные государственным комитетом РФ по высшему образованию в 1993 г. В них мы находим подробную характеристику состояния и тенденций развития среднего профессионального образования, основных направлений развития среднего профессионального образования, ожидаемые результаты и т.д. и ни слова о тех, кто будет управлять учебно-воспитательным процессом. А в тарифно-квалификационной характеристике должностные обязанности “заместителя директора (начальника, заведующего) по учебной, учебно-производственной, учебно-воспитательной (методической, научной), воспитательной работе и производственному обучению” неоправданно вообще рассматриваются вместе, без учета специфики должности каждого. (129).

Что же касается типового Положения об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении), то в нем раскрываются управленческие функции директора, основных работников, студентов и снова ни слова о заместителях директора.

Между тем, проблема управления педагогической деятельностью волнует не только практических работников ССУЗ, но и ученых. В этом отношении имеется опыт, заслуживающий нашего внимания. Так, при Горьковском инженерно-строительном институте (ГИСИ) организовано обучение директоров, заместителей директоров по учебной работе, председателей предметных (цикловых) комиссий, методистов по экспериментальной программе.

Главная задача обучения - научить слушателей управлять педагогической деятельностью.

Основными подструктурами управления экспериментаторы определили:

программирование (содержание);

организацию деятельности;

руководство;

контроль; коррекцию деятельности учащихся и преподавателей.

Отнюдь не претендуя на оригинальность, нами также разработана своя концепция системы управления педагогической деятельностью. Кроме названных выше подструктур управления (у нас это “этапы”), мы рассматриваем еще обязательные:

целеполагание;

выработку решения;

планирование.

И к тому же, представленная нами система педагогического управления раскрывает принципы управленческой деятельности и условия её эффективности в работе заместителей директора по учебной и воспитательной работе. Педагогические основы управленческой деятельности раскрываются на разнообразном содержательном материале.

3.2. СИСТЕМА УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЗАМЕСТИТЕЛЯ ДИРЕКТОРА ПО УЧЕБНОЙ РАБОТЕ

Заместитель директора СПО по учебной работе решает сегодня большие и ответственные задачи. Так, в Положении о средних специальных учебных заведениях в его функции входят вопросы, связанные с состоянием учебно-воспитательной и методической работы, с организацией производственного обучения учащихся, с организацией работы по повышению квалификации преподавателей, учебно-воспитательного персонала, а также вопросы, связанные с работой по повышению квалификации специалистов, работающих в различных отраслях народного хозяйства, культуры, просвещения и здравоохранения.

В Приложении же № 2 к приказу Минобразования России и Госкомвуза России от 11 августа 1995 г. № 463/1268 должностные обязанности заместителя по учебной работе включают в себя следующие позиции.

Заместитель директора по учебной работе:

организует текущее и перспективное планирование деятельности педагогического коллектива;

координирует работу преподавателей, мастеров производственного обучения и других педагогических работников по выполнению учебных планов и программ, а также разработку необходимой учебно-методической документации;

руководит профессиональным обучением;

осуществляет контроль за качеством образовательного процесса и объективностью оценки результатов образовательной подготовки обучающихся, работой кружков и факультативов;

организует работу по подготовке и проведению экзаменов;

координирует взаимодействие между представителями педагогической науки и практики;

организует просветительскую работу для родителей;

оказывает помощь педагогическим работникам в освоении и разработке инновационных программ и технологий;

организует учебную (методическую, внеучебную) работу;

осуществляет контроль за учебной нагрузкой обучающихся;

составляет расписание учебных занятий и других видов учебной деятельности;

обеспечивает своевременное составление установленной отчетной документации;

оказывает помощь учебным коллективам ;

осуществляет комплектование и принимает меры по сохранению контингента студентов в кружках и т.п.;

участвует в подборе и расстановке педагогических кадров, организует повышение их квалификации и профессионального мастерства;

принимает участие в подготовке и проведении аттестации педагогических и других работников учреждения.

Анализируя перечисленные должностные обязанности заместителя директора по учебной работе, можно просто содрогнуться от многообразия видов работ. Как же может один человек справиться со всем этим?

Но практика показывает, что по-настоящему подготовленные люди, знающие учебное заведение, владеющие психолого-педагогическими основами учебного процесса, методами педагогического общения, методами и формами педагогического менеджмента, а также умеющие организовать себя - с вышеперечисленными обязанностями справляются великолепно.

Используя опыт творчески работающих руководителей, собственный опыт, попробуем помочь руководителям, сталкивающимся с трудностями в своей работе, и особенно начинающим.

В первую очередь, проструктурируем все вышеперечисленные обязанности зам. директора по учебной работе, объединив в отдельные блоки родственные обязанности, представив своеобразную систему педагогического управления.

Схема 1.

Система управленческой деятельности заместителя директора по учебной работе

Педагогическое управление педколлективом

Педагогическое управление учебно-воспитательной работой

Педагогическое управление методической работой

Ц Е Л Ь:

Эффективное решение насущных проблем организации учебно-воспитательного процесса

Эффективное управление учебно-воспитательным процессом

эффективное методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса

З А Д А Ч И:

1. Организация текущего и перспективного планирования работы педагогического коллектива.

1. Организация учебно-воспитательной работы.

1. Направление работы предметных (цикловых) комиссий.

2. Подбор и расстановка педагогических кадров.

2. Координация учебной работы преподавателей.

2. Направление работы методиста.

3. Направление, координация, корректировка работы преподавателей.

3. Составление расписания учебных занятий.

3. Контроль за учебно-методической документацией преподавателей.

4. Утверждение планов работы преподавателей, анализ отчетов.

4. Контроль за учебной документацией преподавателей.

4. Анализ и оценка учебно-методического материала преподавателей.

5. Организация повышения квалификации преподавателей, оказание помощи в освоении и разработке инновационных программ и технологий.

5. Контроль за учебной нагрузкой, посещаемостью и успеваемостью учащихся.

5. Анализ и оценка методического обеспечения процесса обучения, оказание помощи в освоении и разработке инновационных программ и технологий.

6. Обеспечение своевременного определения отчетной документации.

6. Принятие мер по оснащению учебных лабораторий и кабинетов современным оборудованием, наглядными пособиями и ТСО.

6. Координация работы педколлектива по выявлению, изучению и распространению передового опыта преподавателей.

7. Внесение предложений по совершенствованию образовательного процесса.

8. Подготовка и проведение аттестации педагогических работников.

Представленная система определяет не только направления, аспекты деятельности руководителя, но и само ее содержание, которое четко просматривается в задачах педагогического управления, будь то управление педколлективом, учебно-воспитательной или методической работой.

Чтобы эта система ожила, заработала, необходимо руководителю, управляющему ею, почувствовать, осознать ее педагогические основы. Для этого целесообразно представить так называемый категориальный управленческий аппарат, который включает в себя саму сущность педагогического управления, управленческие принципы, этапы управленческой деятельности и условия её эффективности.

Какова сущность педагогического управления? Под педагогическим управлением понимается систематическая корректировка субъектом управления соответствующей деятельности объекта управления - с учетом изменяющегося социального заказа, информации по обратной связи, а также с учетом специфики самого учебного заведения (наличных возможностей педагогического коллектива по реализации задач, поставленных в социальном заказе).

Управленческая деятельность заместителя директора по учебной работе строится на особых управленческих принципах. Эти принципы были впервые спроецированы на педагогическую деятельность известным специалистом по проблеме управления воспитанием учащихся профессором, доктором педагогических наук Ароновым Аркадием Алексеевичем (8).

Назовем эти принципы:

принцип объективности;

принцип основного звена управления;

принцип отраслевого и территориального управления;

принцип оптимальности, эффективности управления.

Определим содержание каждого принципа, соотнеся его с деятельностью заместителя директора по учебной работе.

Так, принцип объективности предполагает хорошее знание администратором психологических и индивидуальных особенностей педагогов, учет их возраста, педагогического опыта, уровня педагогического мастерства; планирование и осуществление работы педагогического коллектива с учетом педагогического потенциала всех и каждого в отдельности; наличие конкретной учебно-материальной базы.

Особо следует остановиться на учете уровня педагогического мастерства преподавателей. Руководитель должен иметь полное представление об этом уровне, а как это сделать? Педагогическая практика подсказывает нам несколько подходов: это и наблюдение за работой непосредственно (на занятиях) и опосредованно как бы со стороны, изучая отклики студентов, анализируя результаты их обучения; это и беседа с преподавателем, и знакомство с его календарно-тематическим и поурочными планами; и анализ оформления методических материалов, подготовленных преподавателем; и качество оформления им своего кабинета; и выступление на заседании предметной (цикловой) комиссии, и на педсовете, и т.п. Но наиболее полное представление о работе педагога все же заместитель директора получает именно непосредственно - на его занятии. К сожалению, в силу психологических особенностей, не все преподаватели нормально реагируют на посещение своего занятия.

Как быть? На помощь приходят современные технические средства обучения - магнитофон, видеоаппаратура, кабельное телевидение. Но, не раскрывая подробно методику их использования руководителем, отметим важное - все эти средства должны использоваться корректно. И здесь мы не имеем в виду такие крайности, как однажды нам пришлось наблюдать. На одну педагогическую кафедру в вузе пришел новый заведующий. В целях скорейшей адаптации и изучения своих подчиненных он оставлял портфель с включенным магнитофоном среди коллег, а сам выходил из аудитории. Вскоре из-за технической погрешности (магнитофон затрещал) секрет “объективного метода” руководителя был обнародован. И адаптационный период заведующего кафедрой растянулся на непредвиденное время.

Творчески работающие руководители используют технические средства, видеоаппаратуру так и для того, чтобы не травмировать преподавателей.

В некоторых средних специальных учебных заведениях сложился опыт записи отдельных уроков преподавателей на видеокассету с последующим коллективным просмотром и анализом его. Насколько по-деловому идет обсуждение таких занятий! Ведь возможности технических средств позволяют глубже, многограннее увидеть отдельные педагогические явления, состояния, действия, если надо, замедлить показ. или вернуться к предыдущему шагу.

Выявив педагогическую целесообразность использования технических средств в определении уровня педагогического мастерства, мы взяли за правило - активнее подключать их к процессу повышения квалификации заместителей директоров по учебной работе, зав. отделениями, председателей предметных (цикловых) комиссий.

В силу специфики процесса повышения квалификации в условиях реформирования образования практикуется краткосрочное обучение слушателей в течение нескольких дней. Организуя такое обучение и ставя перед собой цель - эффективность обучения каждого слушателя, мы оказались перед необходимостью выявления уровня их педагогического мастерства, уровня знаний ими педагогических основ учебно-воспитательного процесса. Длительное время мы практиковали для этого организационно-деятельностные игры. Методика их проведения подробно описана Вазиной К.Я. (22).

Сейчас же, проводя экспресс-диагностику по выявлению типичных затруднений, имеющихся теоретических и практических проблем у наших слушателей, мы включаем их в видеотренинг. Каждый участник получает задание продумать фрагмент занятия, любой его этап, взяв содержание своего предмета, тему на выбор, условно определив учебную группу и все необходимые педагогические атрибуты. На подготовку дается достаточное время.

Затем начинается “проигрывание” фрагментов занятий каждым слушателем. Идет видеозапись. Одним из ряда условий “проведения” занятия является обязательное наличие во фрагменте оргмомента и краткого итога.

“Педагогический сеанс” одного слушателя длится от 10 до 20 минут. Вначале идет видеозапись каждого, а затем просмотр с обсуждением также выступления каждого слушателя. Наш опыт показывает, что подобные занятия дают очень много не только нам, организаторам - лекторам, но и слушателям. И, хотя мы вполне согласны с тем, что по одному занятию нельзя судить об уровне педагогического мастерства преподавателя и помним совет В.А.Сухомлинского, который просто призывал руководителей оценивать педагогов только после 10-15 посещений его занятий, согласитесь, что опытный взгляд руководителя-педагога может многое важное увидеть в педагогической деятельности и за очень короткое время. Ведь позитивное, как и негативное не скроешь - оно высвечивается почти мгновенно.

Видеозапись помогает нам выявить не только знания слушателя по своему предмету, но и методику, которой он владеет, методы, приемы и

средства, которыми они пользуются. Достаточно ярко проявляются также и элементы педагогического менеджмента и педагогическая целесообразность используемых коммуникативных средств общения (речи, жестов, мимики, поведения педагога).

В процессе обсуждения фрагментов мы проводим “зондаж” владения дидактическими категориями: принципами обучения, методами, приемами, средствами обучения, организационными формами. И всю последующую работу со слушателями строим уже предметно, соотнеся с их потребностями.

Мы так подробно описали методики анализа проведенных “занятий” для того, чтобы заместители директоров по учебной работе могли применить их в своей практике, организуя внутреннее повышение квалификации своих преподавателей. Добавим лишь, что педагогический процесс - это процесс живой и ни одно средство в нем нельзя универсализировать. Необходимо педагогически целесообразное сочетание средств, приемов, методов для объективной оценки каждого педагога.

Принцип основного звена управления предполагает определение администрацией учебного заведения стержневого направления работы педагогического коллектива по совершенствованию учебно-воспитательного процесса. Обычно эти направления оформляются как девизы, под знаком которых организуется вся работа. Так называемые девизы формулируются в виде проблемы, типа: “Повышение познавательной активности и самостоятельности учащихся в учебно-воспитательном процессе” и т.п.

Чаще же эти основные направления работы сосредотачиваются на разработке педагогическим коллективом инновационных методик, современных педагогических технологий.

Принцип отраслевого и территориального управления предполагает определение содержания работы в соответствии с нормативными документами министерств, ведомств, регионов.

Принцип оптимальности, эффективности управления предполагает хорошее знание самими руководителями педагогических основ учебно-воспитательной работы, владение методикой организации учебного процесса, современными педагогическими технологиями, передовым опытом работы, а также условиями эффективности управленческой деятельности. Все это создает объективные предпосылки для успешного осуществления целостного педагогического управления при наименьшей затрате сил и средств на основе рационального использования имеющихся возможностей.

Что же представляет собой управленческий цикл, обеспечивающий необходимую корректировку деятельности заместителя директора по учебной работе?

Как и любая деятельность администратора в данном случае состоит из этапов управления.

Первым, начальным этапом управленческой деятельности заместителя директора по учебной работе является целеполагание. На этом этапе заместитель директора вместе с педагогическим коллективом согласованно трансформирует социальный заказ по подготовке специалиста своего учебного заведения, используя модель специалиста или квалификационную характеристику. Ориентируясь на учебный план, определяются цели и задачи учебно-воспитательной работы.

Вторым этапом является этап по выработке решения, направленного на достижение цели.

На этом этапе продолжается работа по трансформации социального заказа в учебно-воспитательном процессе учебного заведения. Уточняются важнейшие пути, направления, ведущие к реализации цели, сформулированной на первом этапе. В данном случае направлениями являются три блока целостной системы педагогического управления (см. схему I):

педагогическое управление педколлективом;

педагогическое управление учебно-воспитательной работой;

педагогическое управление методической работой.

Третьим этапом является конкретизация общего решения в виде планирования.

Целенаправленность организации учебно-воспитательного процесса во многом определяется тщательным планированием.

Именно заместитель директора по учебной работе ответственен за текущее и перспективное планирование работы всего педагогического коллектива, вплоть до утверждения индивидуальных планов работы преподавателей; за планирование непосредственно учебно-воспитательной работы в ее разнообразном проявлении; за планирование методической работы, в том числе плана работы методиста и планов работы предметных (цикловых) комиссий.

И конечно, заместитель директора, организуя деятельность педагогов, управляя ею, постоянно соотносит содержание их работы, методы и формы обучения с учебными программами, календарно-тематическими и поурочными планами.

Четвертым этапом является организация деятельности по выполнению решения.

Педагогическое управление в жизнедеятельности любого учебного заведения является стержневым. Именно в процессе его осуществления организуется как педагогическая деятельность в целом, так и сама учебно-воспитательная, методическая работа.

Как определить содержание этих трех составных деятельности? А оно отражено в задачах каждого блока системы педагогического управления. (См. схему 1).

Так, педагогическое управление педколлективом предусматривает эффективное решение насущных проблем организации учебно-воспитательного процесса. И ставит своей задачей подбор и расстановку педагогических кадров; определение направлений работы преподавателей, ее координацию, корректировку; организацию повышения квалификации преподавателей; обеспечение своевременного определения отчетной документации, ее анализ; подготовку и проведение аттестации педагогических работников.

Педагогическое управление учебно-воспитательной работой предусматривает целостную организацию всей учебно-воспитательной работы (кроме собственно воспитательной работы при наличии заместителя директора по воспитательной работе). Эффективное управление этой работой. Управленческие задачи заместителя директора по учебной работе направлены на координацию этой работы; составление расписания учебных занятий; определение основной учебной документации преподавателей; определение учебной нагрузки студентов и требований к посещаемости занятий студентами; оснащение учебных лабораторий и кабинетов современным оборудованием, наглядными пособиями и ТСО.

Педагогическое управление методической работой предусматривает эффективное методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, т.е. решение следующих задач: направление работы предметных (цикловых) комиссий; работы методиста; контроль за учебно-методической документацией преподавателей; анализа и оценки учебно-методического материала преподавателей; анализа и оценки методического обеспечения самого процесса обучения; координации работы педколлектива по выявлению, изучению и распространению передового опыта преподавателей.

Пятым этапом является контроль за всеми видами деятельности, которые мы выше перечислили. Контроль предполагает использование заместителем директора по учебной работе таких методов, как анализ планов, отчетов, учебно-методической документации; посещение и анализ учебных занятий; наблюдение за работой преподавателей, учащихся; беседы с ними; тестирование; интервьюирование.

В качестве шестого этапа выступает этап сбора и обработки информации о педагогической деятельности каждого педагога, корректировка этой деятельности.

Результативность каждого этапа определяется наличием условий для эффективного осуществления управленческой деятельности. Каковы они?

Педагогическая теория определила следующие условия эффективности управленческой деятельности:

социально-педагогические предпосылки или методологическое обеспечение;

организационное обеспечение;

материальное обеспечение;

информационное обеспечение;

наличие особой воспитывающей атмосферы;

действенное авторитетное самоуправление учащихся .

Охарактеризуем эти условия, применительно к деятельности заместителя директора по учебной работе.

Социально-педагогические предпосылки (или методологическое обеспечение) предполагают глубокое знание в первую очередь руководителем, социального заказа, его сущности; знаний психолого-педагогических основ учебно-воспитательной работы.

Что касается социального заказа общества, государства, то он четко определен в основных направлениях развития среднего профессионального образования. Так, в разделе I “Сущность среднего профессионального образования как самостоятельной ступени в системе профессионального образования” социальный заказ представлен функциями специалистов со средним профессиональным образованием:

В сфере материального производства - подготовка и обработка технической, технологической и других видов информации для реализации инженерно-технических и управленческих решений; управление деятельностью первичных звеньев производства; обеспечение работоспособности наиболее сложных, современных технических и технологических систем и управление ими.

В отраслях социально-культурного комплекса - проведение образовательного процесса, оказание доврачебной помощи, художественно-исполнительская деятельность, организация работы культурологических учреждений, предоставление сервисных услуг населению.

Содержание социального заказа мы можем найти и в других нормативных документах.

Важно, чтобы модель этого заказа являлась как бы и ориентиром управленческой деятельности и ее предполагаемым результатом. Модель заказа в конкретном учебном заведении выражается в квалификационной характеристике специалиста.

Вот почему, работая с педагогическим коллективом, определяя его цели, задачи работы, содержание учебно-воспитательного процесса, руководители постоянно должны отталкиваться от квалификационной характеристики, ставить перед собой вопрос “кого мы должны подготовить?”, а уже затем - “как?”, “с помощью чего?”. Что же касается знаний психолого-педагогических основ учебно-воспитательной работы как условия эффективности управленческой деятельности заместителя директора по учебной работе, то надо отметить особую важность и актуальность этого условия. Ведь, чтобы успешно осуществлять педагогическое управление, необходимо осознанно подойти к своей деятельности, осмысливая ее с позиций закономерностей педагогической деятельности вообще и учебно-воспитательного процесса, в частности.

Ориентиром при этом выступают требования ведущих дидактических принципов.

Если исходить из того, что стержневым во всей деятельности педагогического коллектива является успешная организация учебно-воспитательного процесса, то требования дидактических принципов многогранны.

Они определяют содержание обучения, диктуют выбор форм и методов обучения, подсказывают педагогу стиль педагогического общения, поведение, реакции, выбор нужного метода, приемы воздействия на учащихся.

К сожалению, проводя экспресс-диагностику по выявлению знаний педагогических основ учебно-воспитательного процесса заместителей директоров по учебной работе, приходится констатировать, что руководители не только не знают в своем большинстве сами принципы и пути реализации их требований, но даже не осознают их значения для более целенаправленного, эффективного управления педагогической деятельностью.

В нашей книге «Педагогика средней профессиональной школы» мы подробно раскрываем требования ведущих дидактических принципов.(61) Поэтому, адресовав читателя к этому источнику, обратим внимание лишь на следующее.

Посещая занятия преподавателей с целью знакомства с уровнем педагогического мастерства педагога, заместитель директора по учебной работе может ставить для себя задачу - проанализировать, как данный педагог реализует на занятиях эти принципы. При этом он должен не только знать, но и чувствовать, что все принципы работают на занятии сразу.

Рассматривая знания психолого-педагогических основ учебно-воспитательного процесса как условие эффективности управленческой деятельности заместителя директора по учебной работе, нельзя обойти и такую важную дидактическую категорию, как методы обучения.

Ведь от уровня педагогического мастерства преподавателя, его умения педагогически правильно, интересно проводить занятия зависит качество преподавания, эффективность усвоения учебного материала студентами, их познавательная активность, заинтересованность. А способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся принято называть методами. Вопросы методов обучения, их взаимосвязь с приемами, средствами обучения, принципы их классификации, а также главные требования, предъявляемые к отдельным группам методов обучения, также раскрываются нами в названном источнике.

Вполне понятно, что рассматриваемое условие эффективности управленческой деятельности заместителя директора по учебной работе предполагает и владение им современными педагогическими технологиями. В связи с тем, что они подробно рассмотрены нами в указанном выше пособии, отсылаем Вас к нему.

Организационное обеспечение, как условие эффективности управленческой деятельности предполагает функциональное определение места каждого работника учебного заведения в учебно-воспитательном процессе.

Чрезвычайно важна в плане организационного обеспечения работа такого представительного органа, как совета, а также органов, объединяющих педагогов: педагогические или методические советы, предметные или цикловые комиссии и т.п.

Основные задачи, функции и порядок работы этих органов определяются Уставом учреждения или отдельными положениями об этих органах, утвержденными первым руководителем образовательного учреждения.

Действенность данного условия в управленческой деятельности определяется целенаправленностью планирования, наличия отчетности и научно аргументированного анализа деятельности.

И конечно, организационное обеспечение, как условие эффективности управленческой деятельности администратора по учебным вопросам, требует в первую очередь тщательного, педагогически целесообразного анализа учебного занятия, соблюдения всех организационных требований.

Материальное обеспечение имеет целью создание учебно-материальной базы, позволяющей успешно осуществлять учебно-воспитательный процесс. Велика роль при этом лабораторий, специальных кабинетов, оснащенных не только наглядными пособиями, но и современной компьютерной техникой, видеоаппаратурой, местным телецентром и т.п.

Информационное обеспечение - одна из важнейших предпосылок реального педагогического управления учебно-воспитательной работой, так как включает в себя:

конкретное знание руководителем специального, педагогического и методического потенциала каждого педагога (пути получения информации - посещение уроков, беседы, анализ планов, анкетирование, тестирование студентов, заслушивание отчетов на предметных (цикловых) комиссиях, педагогических (методических) советах и т.п.;

конкретное знание руководителем отношения студентов к обучению вообще, к отдельным предметам и преподавателям, анализ их успеваемости, посещаемости занятий;

получение с помощью метода отсроченного контроля исчерпывающих данных об адаптации выпускников учебного заведения на производстве;

систематическое знакомство руководителей, педагогов с передовым опытом работы других СПОУ по организации учебно-воспитательной работы.

Постоянный учет и анализ получения названной информации создает реальную основу для систематической корректировки системы педагогического управления.

Наличие особой воспитывающей атмосферы также является необходимым компонентом всестороннего обеспечения системы педагогического управления. Такая атмосфера предполагает:

создание и творческое развитие традиций в учебном заведении;

культуру педагогического общения;

наглядное освещение учебно-воспитательной работы, ее процесса, результативности;

утверждение культа учебы в учебном заведении;

пример руководителя, преподавателя в учебно-воспитательной работе для преподавателей, его высокое педагогическое мастерство, совершенное владение современными педагогическими технологиями, корректный анализ посещаемых уроков, объективная оценка деятельности педагогов, высокопрофессиональные, деловые оптимистические советы.

Действенное авторитетное самоуправление студентов. По образному высказыванию Пермского педагога Бахраха, классическое педагогическое управление (от руководства учебного заведения - к учащимся) можно условно назвать управлением по вертикали. В свою очередь, самоуправление учащихся Бахрах называет управлением по горизонтали. Логика педагогического управления такова, что управление по вертикали никогда не достигнет цели без управления по горизонтали. И чем действеннее, чем масштабнее и авторитетнее представлено самоуправление учащихся, тем больше оснований для объективного вывода: в данном учебном заведении управление учебно-воспитательным процессом осуществляется в оптимальном варианте.

Что собой представляет педагогический анализ в управлении целостным педагогическим процессом?

Педагогический анализ является одной из функций управления целостным педагогическим процессом. Данная функция введена и разработана в теории внутришкольного управления Ю.А.Конаржевским и вполне может быть использована в средних профессиональных образовательных учреждениях (76).

Педагогический анализ в структуре управленческого цикла занимает особое место: с него начинается и им заканчивается любой управленческий цикл, состоящий из последовательно взаимосвязанных функций. Исключение педагогического анализа из общей цепи управленческой деятельности приводит к ее распаду, когда функции планирования, организации, контроля, регулирования не получают в своем развитии логического обоснования и завершения.

Управление педагогическим процессом осуществляется не прямо, а опосредованно, через учебно-воспитательные ситуации.

Эффективность управленческой и педагогической деятельности во многом определяется тем, как руководитель, педагог владеют методикой педагогического анализа. Причем, важен факт своевременности. И, если педагогический анализ проводится несвоевременно или непрофессионально на этапе выработки цели и формирования задач, это приводит к неконкретности, расплывчатости, а отсюда зачастую - к необоснованности принимаемых решений.

Основное назначение педагогического анализа состоит в изучении состояния и тенденций развития педагогического процесса, в объективной оценке его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций по упорядочению управляемой системы.

Практика показывает, что сам по себе педагогический анализ представляется делом чрезвычайно сложным, трудоемким. Он предполагает выделение в изучаемом объекте частей, оценку роли и места каждой части, сведение частей в единое целое, установление связей системообразующих факторов.

В теории и практике определены основные виды педагогического анализа. Существуют различные его классификации в зависимости от субъекта анализа, от цели анализа и т.д.

Остановимся на определении видов педагогического анализа в зависимости от его содержания, т.е. от того, каков характер анализа во временном, пространственном, фактологическом отношении. Данная классификация выделяет три вида анализа: параметрический, тематический и итоговый.

Параметрический анализ направлен на изучение ежедневной информации о ходе и результатах образовательного процесса, выявление

причин, нарушающих его. В результате вносятся поправки, корректировка в ход регулирования целостного педагогического процесса. Что выступает в качестве предмета параметрического анализа? Это и изучение текущей успеваемости, и дисциплины за определенный промежуток времени, и изучение посещаемости уроков и учебных занятий, и изучение санитарного состояния учреждения, соблюдения расписания занятий и др. Причем, посещение уроков и внеучебных занятий составляет основное содержание параметрического анализа. Осуществляя такой анализ, надо учесть, что он не сводится к простой констатации фактов, а ведет к их сравнению, обобщению, поиску причин их возникновения, а также прогнозированию возможных последствий.

Тематический анализ ставит своей целью изучение более устойчивых, повторяющихся зависимостей, тенденций в ходе и результатах педагогического процесса. Предметом тематического анализа является целостная система уроков, система внеурочной работы, система работы предметных (цикловых) комиссий и т.д. Ведь руководство учебным заведением, в том числе, и заместитель директора, может получить наиболее полное представление о работе отдельного педагога, лишь проанализировав ряд уроков, занятий, получив таким образом представление о системе его работы. Что выступает в качестве содержания тематического анализа? Содержание такого анализа составляют комплексные проблемы типа: оптимального сочетания методов обучения, формирования системы знаний студентов; системы работы отдельных педагогов, классных руководителей по воспитанию нравственной, эстетической, физической, интеллектуальной культуры и др.; системы работы педагога по повышению уровня педагогической культуры; деятельность педагогического коллектива по использованию инновационных методов обучения и др.

Опираясь на данные параметрического анализа, заместители директора в ходе тематического анализа подготавливают и обосновывают содержание и технологию итогового анализа.

Итоговый анализ, по сравнению с анализами параметрическим и тематическим, охватывает более значительные временные, пространственные или содержательные рамки. Обычно он проводится по завершении семинара, полугодия, учебного года. Главной целью выступает изучение основных результатов, предпосылок и условий их достижения. Этот анализ подготавливает протекание всех последующих функций управленческого цикла. В качестве информации для итогового анализа выступают данные параметрического и тематического анализов, семестровых, полугодовых и т.п., контрольных работ, данные официальных отчетов, справок, представляемых зав. отделениями, методистами, педагогами, председателями предметных (цикловых) комиссий, классными руководителями и т.д.

Итак, мы рассмотрели педагогические основы управленческой деятельности заместителя директора СПОУ по учебной работе. В схеме 1 нами представлена целостная система этой деятельности. Чтобы осознать все ее компоненты, их цели и задачи, заместитель директора должен четко представлять себе педагогические основы этой деятельности, т.е. владеть категориальным управленческим аппаратом, знать принципы управления, этапы управленческой деятельности и реально представлять условия эффективности управленческой деятельности. Как руководитель, заместитель директора должен донести эти знания до педагогического коллектива (на педсовете, на заседаниях предметных комиссий, в индивидуальных и фронтальных беседах), добиться осознания их и педагогически целесообразного применения для более успешного управления учебно-воспитательным процессом.

3.3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЗАМЕСТИТЕЛЯ ДИРЕКТОРА ПО ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ

В предыдущих параграфах рассматриваемой главы дается обоснование проблемы, связанной с педагогическими основами управленческой деятельности в СПОУ, раскрывается роль, определяется место заместителя директора в организации целостного учебно-воспитательного процесса, подчеркивается решающий вклад заместителя директора как по учебной, так и по воспитательной работе в построении системы учебно-воспитательной деятельности, системы, которая создается не как самоцель, а как система, которой можно реально управлять.

Чтобы управлять системой, в том числе педагогической, надо иметь представление о системе управленческой деятельности вообще, о сущности педагогического управления, знать управленческие принципы и пути их реализации, этапы управленческой деятельности, а также условия эффективности управленческой деятельности. Все эти вопросы не только поставлены нами, но и довольно глубоко рассмотрены как вообще, так и применительно к управленческой деятельности заместителя директора по учебной работе.

Целью настоящего параграфа является оказание методической помощи заместителю директора по воспитательной работе в овладении педагогическими основами его управленческой деятельности. Важнейшая задача при этом - определить педагогические основы системы управленческой деятельности руководителя воспитательной работой.

Содержание деятельности заместителя директора по воспитательной работе на практике сводится к трем основным функциям:

организующей (содержательной);

обучающе-методической;

контролирующей (корректирующей).

Если рассмотреть каждую функцию как составную часть целостной системы педагогического управления руководителя воспитательной работы в ССУЗ и как бы проструктурировать её, то можно получить модель системы управленческой деятельности заместителя директора по воспитательной работе.

Схема 2

Система управленческой деятельности заместителя директора

по воспитательной работе

1

2

3

Педагогическое управление организацией воспитательной работы

Педагогическое управление обучающе-методической работой

Педагогическое управление контролем, корректировкой воспитательной работы

Ц е л ь:

Эффективное управление организацией воспитательной работы, создание целостной системы воспитательной работы

Эффективное управление обучающе-методической работой

эффективное управление контролем, корректировкой по руководству целостным воспитательным процессом

З а д а ч и:

Осуществление воспитания в учебном процессе;

Оказание методической помощи преподавателям в реализации требований принципа воспитывающего обучения на учебных занятиях и во внеурочной воспитательной работе по предмету;

овладение методами и формами педагогического менеджмента;

Организация внеучебной воспитательной работы по предметам;

Оказание методической помощи классным руководителям в организации воспитательной работы со студентами;

организация эффективного педагогического общения на всех уровнях педагогической деятельности;

Организация собственно воспитательной работы.

Оказание методической помощи воспитателям общежитий, мастерам производственного обучения, библиотеке в организации воспитательной работы со студентами;

овладение тестовыми методиками для осуществления контроля (корректировки) по управлению воспитательной работой.

1

2

3

Оказание методической помощи органам студенческого самоуправления в организации воспитательной работы;

Выявление, изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта воспитательной работы.

Как видим, представленная система определяет не только направления, аспекты деятельности заместителя директора по воспитательной работе, но и само содержание этой деятельности, которое находит отражение в сформулированных выше задачах.

Итак, это структурно-логическое изображение системы управленческой деятельности заместителя директора по воспитательной работе представляет собой свернутую информацию системы. Требуется ее развернуть, наполнить конкретными методами, формами, живым педагогическим опытом. Сделать это может каждый руководитель. Продуктивность же будет зависеть не только от личного опыта руководителя, его творческого потенциала, но и от знания им педагогических основ как управленческой деятельности, в целом, так и учебно-воспитательного процесса в частности.

Стержневыми понятиями педагогических основ управленческой деятельности являются педагогическое управление и управленческие принципы, на которых строится вся деятельность заместителя директора по воспитательной работе. Что собой представляет педагогическое управление, каковы его принципы, этапы управленческой деятельности, условия эффективности? Ответ на эти вопросы даны нами ранее. И, хотя при раскрытии названных понятий делался больший акцент на управленческой деятельности заместителя по учебной работе, приведенные нами положения являются общетеоретическими и применимы также к деятельности заместителя по воспитательной работе. Поэтому, осваивая этот теоретический материал, необходимо трансформировать его к своему опыту, своей управленческой деятельности.

Управленческая деятельность и особенно деятельность руководителя воспитательного процесса очень сложна. Чтобы почувствовать ее специфику, педагогически грамотно организовать этот процесс, управлять им, надо иметь представление об элементарных педагогических понятиях, категориях воспитательного процесса. Каковы они?

Во-первых, это общие закономерности воспитательного процесса. Необходимость знания теоретических основ процесса воспитания вытекает из потребностей практики воспитания. Ведь классный руководитель, преподаватель, воспитатель да и сам заместитель по воспитательной работе, организуя процесс воспитания и управляя им, должны осознавать сущность воспитания и действующие в этом процессе закономерности. Понимание их дает возможность найти пути для обеспечения оптимальных результатов воспитания.

Вполне понятно, что процесс воспитания - это сознательно организованный и управляемый процесс, и что воздействия воспитателей на отдельных учащихся и на весь коллектив целенаправленны и сознательны. Понятно также и то, что в процессе воспитания возникают социальные отношения между воспитателем и воспитуемыми. Т.е. воспитуемый, как правило, принадлежит к различным коллективам, чтобы его воспитывать, нужно целенаправленно и сознательно воздействовать на формирование коллективных отношений в тех коллективах, где он живет и учится; вместе с тем, воспитательное воздействие на отдельного члена коллектива является одновременно и воспитанием всего коллектива. В свою очередь, и педагоги, и воспитатели, и сами руководители учебных заведений являются членами определенного педагогического коллектива. Таким образом, в нашей стране, где в настоящее время размыты четкие характеристики общественного строя, как воспитатели, так и воспитуемые вступают в широкие социальные отношения. Если воздействовать на эти социальные отношения при помощи сознательно и ясно поставленной цели, то они превращаются в существенный компонент воспитательного процесса, определяя решающим образом его сущность.

Социальные отношения в воспитательном процессе должны во всевозрастающей мере становиться активными, двусторонними отношениями. Воспитатель активно воздействует на воспитуемого. В этом смысле воспитатель является субъектом воспитательного воздействия, а воспитуемый - объектом. Воспитательные воздействия приводят к успеху лишь в том случае, если воспитуемый сам проявляет активность, если он активно действует. Таким образом, воспитуемый может и должен стать субъектом воспитательного процесса, и, чем активнее он действует, чем сознательнее он участвует в собственном развитии и в развитии коллектива, тем в большей мере он становится субъектом этого процесса.

Для успешного управления воспитательным процессом необходимо иметь представление об общих компонентах воспитательного воздействия воспитателя на воспитуемого: воспитание предполагает ясно поставленную цель, затрагивающую как развитие отдельного воспитанника, так и всего коллектива. Воспитателю необходимо, далее, определить содержание, которое воспитуемому предстоит усвоить в воспитательном процессе. Компонентами воспитательного процесса можно назвать методы и организацию, включающие также способ воздействия воспитателя и стиль педагогического руководства, а также взаимодействие различных воспитателей и воспитывающих сил. И, наконец, в качестве компонента воспитательного процесса следует рассматривать его результаты. Из достигнутых результатов необходимо исходить при выборе последующих воспитательных мер.

На процесс воспитания влияют различные условия. Несомненно, что общие политические и общественные условия являются условиями воспитательного процесса. В качестве условий выступают также предварительные этапы учебно-воспитательного процесса, достигнутый уровень развития, материально-техническое оснащение учебного заведения и т.д. Речь идет также о постоянно и временно действующих условиях. Сознательное использование этих условий способствует успешному протеканию учебно-воспитательного процесса вообще и воспитательного в частности.

Между различными компонентами и условиями воспитательного процесса существуют разнообразные связи. Чтобы точнее охарактеризовать эти взаимосвязи и вскрыть действующие в них закономерности, нужно проанализировать воспитательный процесс в его развитии. В процессе воспитания необходимо учитывать постоянно изменяющийся уровень развития воспитанников и их коллектива. Изменения в развитии учащихся и их коллективов вызывают необходимые изменения в ходе дальнейшего воспитательного взаимодействия. Кроме того, изменяются общественные условия, окружение и сами воспитатели. А это значит, что необходимо постоянно заново продумывать, какие воспитательные цели нужно поставить, какое отобрать содержание, как его распределить и какие расставить акценты, учитывая достигнутый уровень учащихся и изменения других условий. Из этого следует, что нужно заново обдумывать и вопросы организации деятельности самих учащихся, степень их активности, самостоятельности, сознательности, а также повышения действенности коллективов учащихся. Изменение одного компонента воспитательного процесса влечет за собой изменение других компонентов. Стоит только по-другому расставить акценты в постановке целей и в отборе содержания, как это все сразу же сказывается на деятельности учащихся, равно как и на методах и организации воспитания. Вместе с тем методические и организационные компоненты оказывают обратное влияние на определение конкретной цели и отбор конкретного содержания. Здесь отчетливо выступают взаимосвязи, которые следует учитывать при организации и построении воспитательного процесса.

Эти взаимосвязи между условиями и компонентами воспитательного процесса указывают на внутреннюю динамику этого процесса, которую мы можем распознать детально лишь в том случае, если обратимся к движущим силам, определяющим развитие этого процесса. Противоречия - существенные движущие силы воспитательного процесса. Их конкретное воздействие необходимо детальнее исследовать в каждой воспитательной ситуации. Чаще всего противоречия возникают между уровнем требований педагога и реальными возможностями учащихся. требование должно быть под силу учащимся (при условии, что учащийся прилагает усилия), оно должно находиться в “зоне ближайшего развития” их возможностей, чтобы превратиться в движущую силу.

Воспитательное влияние направлено на то, чтобы эти требования довести до сознания учащихся и развить у них стремление к активной деятельности по разрешению возникших противоречий. “Успех работы по формированию духовного облика человека, - писал С.Л.Рубинштейн, - зависит от этой внутренней работы, от того, насколько воспитание оказывается в состоянии ее стимулировать и направить». (138). Возникновение и преодоление противоречий, новое возникновение и новое преодоление противоречий в активной, целенаправленной, руководимой воспитателем деятельности существенно характеризуют развитие воспитательного процесса, поднимают его на более высокий уровень. При этом самые различные условия и факторы стимулируют активное стремление воспитанника к деятельности: связь процесса с общественно-политическим развитием, формулировка целей с учетом достигнутого уровня развития учащихся, правильный отбор содержания, вид ученической деятельности, социальные отношения, стиль руководства, критическая и конструктивная оценка результатов и т.д.

Осмысливая педагогические основы управленческой деятельности заместителя директора по воспитательной работе, нельзя обойтись без знания принципов воспитания, как ведущей категории теории воспитания.

Принципы воспитания - основные требования к эффективному построению воспитательного процесса, совокупность руководящих идей, определяющих основное направление, содержание и организацию воспитательного процесса. Именно в принципах находят отражение основные требования к содержанию, организации и методам воспитательной деятельности. Интересна позиция И.Ф.Харламова, который отождествляет основополагающие принципы с закономерностями воспитания. Назовём их:

воспитание развивающейся личности происходит только в процессе включения ее в деятельность;

воспитание есть стимулирование активности формируемой личности в организуемой деятельности;

в процессе воспитания необходимо проявлять высокий гуманизм и уважение к личности воспитанника в сочетании с высокой требовательностью;

в процессе воспитания необходимо открывать перед учащимися перспективу их роста, помогать им добиваться радости успеха;

в процессе воспитания необходимо выявлять и опираться на положительные качества учащихся;

воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив;

в процессе воспитания необходимо добиваться единства и согласованности педагогических усилий педагогов, воспитателей, руководителей, семьи, общественности;

в воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся. (175).

Перечисляя принципы воспитания, обращаем еще раз внимание на то, что требования этих принципов обязательны для всех воспитателей и что они распространяют свое влияние на определение содержания воспитательной работы, на выбор форм и методов этой работы. Нельзя умалить значимость ни одного из них, несмотря на последовательность их рассмотрения. Если мы хотим построить оптимальную систему воспитания, мы должны в основу ее положить всю совокупность принципов и при этом учитывать их органическую взаимосвязь. Они не существуют изолированно друг от друга, если мы говорим о целостном воспитательном процессе.

Стержневым в системе воспитательной работы является гуманистическое воспитание. Каково оно? Какова его цель, содержание?

Ответить на этот вопрос нам помогут авторы нового учебника по педагогике в специальном разделе.

Гуманистическое воспитание предполагает гармоничное развитие личности и гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Эти отношения обозначаются термином “гуманное воспитание”, что означает особую заботу общества об образовательных структурах.

При этом в гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее “самости” и “социумности». (175).

Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением гуманистического воспитания.

Самость и социумность есть сферы личностного проявления, глубоко взаимосвязанные полюсы направленности личности на себя и на общество и соответственно две стороны самосозидания.

Самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индивидуальности личности, элементарные моменты ее жизнедеятельности до сложных психических состояний, осуществляемых с помощью самопознания, саморегуляции и самоорганизации. Социумность же отражает внешний план развития личности, прежде всего социальный. Параметрами ее является широта и высота восхождения личности к социальным ценностям, нормам, обычаям, степень ориентации в них и уровень приобретенных на их основе личностных качеств. Методами достижения социумности выступают адаптация, самоутверждение, коррекция и реабилитация. А проявляется все это в актах самореализации личности.

Гармония самости и социумности характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений об ее “Я”, которое развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром. Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития личности.

Исторически сложившаяся цель гуманистического воспитания - это идеал личности всесторонне и гармонично развитой. Эта цель дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Вот почему именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом.

В этой цели аккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личности и своему обществу.

Они позволяют осмыслить человека как уникальное явление природы, признать приоритет его субъектности, развитие которой есть цель жизни. Благодаря такой формулировке цели воспитания появляется возможность переосмыслить влияние человека на свою жизнь свое право и ответственность за раскрытие своих способностей и творческого потенциала, понять соотношение между внутренней свободой выбора личности в саморазвитии и самореализации и целенаправленным влиянием на нее общества. Следовательно, в современной трактовке цели гуманистического воспитания заложена возможность формирования планетарного сознания и элементов общечеловеческой культуры.

Каково содержание системы управленческой деятельности заместителя директора по воспитательной работе?

Получив представление о теоретических основах воспитательного процесса, познакомившись с моделью системы управленческой деятельности заместителя директора по воспитательной работе, определим конкретное содержание этой системы.

Итак, перед нами три составные системы или три ведущих аспекта управленческой деятельности руководителя воспитательного процесса ССУЗ (см. схему 2).

И, хотя в модели каждая составная представляет собой отдельную самостоятельную часть, направление или функцию, в живом педагогическом процессе их трудно разъединить, они взаимосвязаны, взаимообусловлены. Разве, например, функция педагогического управления организацией воспитательной работы не сопровождается оказанием методической помощи классным руководителям, воспитателям, органам студенческого самоуправления, а также осуществлением контроля за их деятельностью? Конечно, да. Но, чтобы овладеть целостной системой управления, необходимо иметь четкое представление о каждой функции этого управления.

Исходя из цели данной функции управления - эффективное управление организацией воспитательной работы, создание целостной системы воспитательной работы, вполне понятно, что эта организующая функция по существу является и содержательной. Ведь прежде чем организовать работу, надо определить ее содержание, направление. И если еще несколько лет тому назад это содержание определялось примерным содержанием воспитания учащихся по направлениям (нравственное воспитание, эстетическое, умственное, физическое, трудовое и т.д.), то сегодня такая типовая установка не существует. Содержание воспитательной работы каждое учебное заведение определяет само, исходя из специфики заведения, его профессиональной направленности, особенностей студентов, наличия воспитателей-энтузиастов, традиции, специфики региона, установок ведомства и т.д. Безусловно, учитываются общие цели воспитания, определенные в Законе об образовании. Практика показывает, что большинство ССУЗ ограничивают содержание воспитательной работы двумя - тремя направлениями. Обязательными почти везде выступают нравственное воспитание и профориентационная работа.

Так как же быть каждому заместителю директора по воспитательной работе, определяя ее содержание? То ли взять какое-то стержневое направление и вокруг него “нанизывать” все остальные, заслуживающие интерес, внимание, в первую очередь студентов, то ли в центр всей системы поставить какое-то важное дело, например, работу музея, объединения, студии, театра и т.п., которое потянет за собой все остальные формы - мероприятия? Выбор за Вами.

Практических работников техникумов, колледжей, училищ волнует вопрос, какова же цель воспитательной работы, т.к. именно она диктует задачи, формы и методы воспитания сегодняшних студентов, определяет ее содержание.

Исходя из Закона об образовании, цель эта сводится к формированию у молодежи общечеловеческих ценностей. Сущность этих ценностей раскрывается в конкретных задачах воспитания, а именно:

формирование у учащихся качеств гуманиста, гражданина, патриота;

формирование качеств интеллигентности;

формирование личностных качеств (характера, воли, настойчивости, справедливости, целеустремленности);

формирование профессиональных способностей.

Как видим, сама жизнь выдвигает сегодня следующую модель воспитания:

Личность

Гражданин

Специалист

Эта модель призывает решать задачи воспитания, в первую очередь, через формирование у воспитуемых общечеловеческих качеств, через включение каждого воспитанника в практическую, полезную не только стране, городу, учебному заведению, но и лично ему деятельность.

Отсюда - важно наполнять содержание воспитательной работы не только тем, что потребуется нашему воспитаннику как специалисту, но и тем, что будет ему полезно как человеку (сыну, мужу, отцу, дочери, матери, жены).

Кроме того, вспомним предостережение В.А.Сухомлинского, считавшего, что нельзя зауживать воспитание, лишь сводя его к подготовке детей, молодежи к будущей самостоятельной жизни. А разве детство, юность, - говорил Сухомлинский В.А., - не сама жизнь?

Конечно, надо создавать условия для полного раскрытия личностных возможностей наших воспитанников, для всестороннего их формирования, развития.

Вторая составная “модели” - формирование “Гражданина” теснейшим образом связана с первой. И главные задачи здесь - формирование, воспитание гражданских, патриотических черт у наших воспитанников (любви к родному дому, близким, к своему городу, стране, людям, желание строить, преобразовывать и защищать).

Организация этой работы соотносится с установками Приказа Министерства образования РФ от 25.01.02 г. № 193 «Об итогах реализации программы развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы и об основных направлениях развития воспитания в системе образования на 2002-2004 годы».

Именно Программа развития воспитания определила цели, задачи и направления совершенствования организации воспитания в системе образования на долгосрочной основе. Она направлена на реализацию стратегии развития воспитания, определенной в Конституции РФ, в Законе РФ «Об образовании», Федеральной программе развития образования, Национальной доктрине образования в РФ, государственной программе «Патриотическое воспитание граждан РФ на 2001- 2005 годы», федеральной целевой программе «Формирование установок толерантного сознания и профилактики экстремизма в российском обществе (2001-2005 годы»). В настоящее же время ориентиром выступает Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

В целях закрепления и дальнейшего совершенствования наметившихся достижений в развитии воспитания ставятся в т.ч. следующие задачи:

Повсеместно способствовать развитию участия обучающихся в управлении образовательными учреждениями; содействовать созданию детских и молодежных организаций.

Приоритетными воспитательными направлениями являются: «Наш двор», «Быть рядом и чуть впереди» и «Лидер».

Наше внимание привлекает направление «Лидер». Именно это направление призвано создавать условия для участия обучающихся в управлении образовательными учреждениями, развитие деятельности детских и молодежных общественных организаций и объединений.

Чтобы конкретно определить саму систему воспитательной работы в учебном заведении, необходимо обратиться к Плану действий по реализации программы развития воспитания в профессиональном образовании. План предполагает:

создание именно целостной системы содержания, форм и методов воспитания, адекватных функциям учреждения профессионального образования различного типа;

формирование базовой культуры личности, овладение социальным опытом, навыками принятия жизненно важных решений; формирование самоуправления;

создание условий для дальнейшего развития личности в период обучения;

ориентация воспитательной деятельности на реализацию профессионального потенциала обучающегося в трудовой социально значимой деятельности;

использование возможностей дополнительного образования, досуговой, клубной деятельности, молодежных общественных организаций в формировании гражданского самосознания, духовно-нравственном становлении обучающихся; расширение сети служб социально-психологической помощи, воспитание толерантности по отношению к лицам с ограниченными возможностями здоровья.

ЧТО можно предложить для реализации вышеназванного ПЛАНА ?

Считаем, что никакую систему нам не удастся создать без главного – развития в высшей степени эффективного студенческого самоуправления. Да, об этом как ключевом направлении всей системы воспитательной работы профессионального образования говорится в Приказе МОРФ.

Формой эффективного студенческого самоуправления может быть, на наш взгляд, только молодежная общественная студенческая организация. Название она может иметь любое: комсомол, «Оазис творчества» и т.д. Надо, чтобы название предложили сами студенты. Кроме того, конкурсным путем можно выбрать соответствующий девиз, эмблему, гимн, определить цели, задачи, жизненные ориентации (установки, ценности).

Начать же эту работу необходимо с научно организованной диагностики ценностных ориентаций (анкета, анализ, выводы).

Модель студенческой организации должна иметь определенную иерархическую структуру (штаб с его командиром или председателем, представителем от курсов, специализаций, групп; структурные подразделения или секции по направлениям – учеба, нравственное воспитание и т.п.) План работы и его выполнение осуществляется самими студентами. Педагоги выступают лишь консультантами.

Считаем опыт проведения воспитательной работы силами самих педагогов не только неэффективным, но и принципиально ошибочным.

Так как же “приземлить” воспитательную работу и по содержанию, и по участию в ней студентов? Считаем, что для этого надо знать, кто к нам пришел, кого мы обучаем и воспитываем, т.е. с каким человеческим материалом имеем дело?

Пути изучения учащихся. Они разнообразны. Это и изучение личных дел студентов, и беседы с ними, с родителями, и наблюдение, и тесты, и анкетирование. Особую роль в изучении студентов играет правильно организованное анкетирование. Так, уже во входной анкете, кроме традиционных вопросов, целесообразно включить такие:

Какими ремеслами владели твои предки?

Какими ремеслами владеешь ты?

Какими промыслами занимались предки?

Какими промыслами можешь заниматься ты?

Какими художественно-эстетическими умениями владеешь (фотографирование, работа в графике, рисование)?

К какой театрально-художественной деятельности проявляешь интерес?

И, конечно, 2-3 вопроса должны быть направлены на выявление читательского интереса (сформулировать эти вопросы поможет библиотекарь).

Практика показывает, что абсолютно все ССУЗ проводят входную анкету. Но ведь важен не только сам процесс, важен результат. Важно заполненные анкеты проанализировать и сделать соответствующие выводы. Для более эффективного анализа анкет предлагаем матричную обработку итоговых данных по входной анкете.

Таблица 1

№№

Ф.И.О.

Вопросы анкеты

П/п

Студентов

№ 1

№ 2

№ 3

№ 4

...

...

№ 28

Обработка анкет осуществляется по группам. Выполняет обработку классный руководитель учебной группы. Свои вопросы помогает обрабатывать библиотекарь. Координирует эту работу зам. директора по воспитательной работе.

После того, как в матрицу будут внесены все ответы и сделан количественный анализ по каждому вопросу, необходимо сделать качественный анализ. Качественный анализ делается конкретно по каждой графе: формулируются выводы, советы, рекомендации. Этот результат анализа будет использован при планировании воспитательной работы как в учебной группе, на курсе, так и в масштабе всего учебного заведения.

Воспитательная работа. Она многогранна. И, как не покажется странным специалистам предметникам, не имеющим педагогического образования, в первую очередь организуется именно на учебных занятиях, в учебно-воспитательном процессе. Ведь мы условно говорим об учебном и воспитательном процессах. На практике же это единый процесс. И самое сильное воспитательное воздействие на студентов оказывает педагог именно на занятии.

Реализуется задача воспитания в учебном процессе через воспитательную цель занятия, а конкретнее через требования дидактического принципа воспитывающего обучения.

Пути решения воспитательных задач:

воспитание через предмет, его содержание;

воспитание через методику преподавания (конкретные формы, методы);

воспитание своим примером, личностью. Правильно говорят - “зажечь может только тот, кто сам горит”. Преподаватель, знающий свой предмет, любящий детей и свою работу, владеющий педагогическим мастерством, постоянно занимающийся самообразованием, всегда будет интересен учащимся, будет вызывать у них стремление подражать ему в личностном и профессиональном плане.

Какие же качества, свойства, черты можно сформировать, выработать у студентов на занятиях? Это зависит от того, а чем студенты уже владеют, каковы они, их отношение к миру, окружающим, себе. И здесь воспитывающие задачи решаются вместе с развивающими. Это и формирование научного мировоззрения; и воспитание чувств гражданственности, патриотизма, гуманности, интеллигентности и формирование навыков культуры поведения, дисциплинированности, интереса и любви к выбранной специальности; и развитие самостоятельности, инициативы, творчества; и развитие познавательных способностей и творческих сил (умение анализировать, сравнивать, сопоставлять, делать самостоятельные выводы, отстаивать, обосновывать их и т.д.).

Каковы управленческие функции по осуществлению задач воспитания на учебных занятиях заместителя директора по воспитательной работе?

Он помогает довести до каждого педагога необходимость реализации требований принципа воспитывающего обучения, определить содержание задачи воспитания, приемы, методы воздействия на воспитуемых. При этом действует он через П(Ц)К, педсовет, индивидуальную работу с педагогами, педчтения, беседы, методические памятки, рекомендации и т.д. И, конечно, осуществляется эта работа в тесном контакте с заместителем по учебной работе, методистом, классными руководителями.

Что касается внеучебной воспитательной работы по предмету, то организуется она преподавателями конкретных предметов. В отличие от урочных занятий (в том числе, лекционных, семинарских, практических и т.п.) данная работа проводится после занятий. Формы работы разнообразные. Это не только дополнительные занятия; консультации; факультативы; но и тематические вечера, экскурсии, КВН; смотры, олимпиады по предмету; участие студентов в конкурсах студенческих работ, смотрах студенческих научных работ; участие студентов в общественно-полезной работе (дежурство, работа по благоустройству и ремонту учебных помещений); встречи с производственниками; работа в научно-исследовательских и предметных кружках по специальным и общеобразовательным предметам и т.д. Координирует, направляет эту работу предметная (цикловая) комиссия. Конкретные формы, методику определяет сам преподаватель с учетом специфики учебной группы, входящих в нее студентов. Сам преподаватель конкретизирует и задачи воспитания в каждом конкретном деле - мероприятии.

Специфика внеучебной воспитательной работы по предмету в последнее время отличается интегративностью, активным использованием межпредметных связей, при которых отдельные мероприятия проводятся двумя - тремя преподавателями родственных дисциплин. Практика показывает, что продуктивность таких мероприятий значительно выше по сравнению с традиционными, а каковы управленческие функции заместителя директора по воспитательной работе при организации внеучебной воспитательной работы по предмету? Он осуществляет общее руководство, координацию, общий и выборочный контроль. Действует во взаимосвязи с заместителем директора по учебной работе, зав. отделениями, П(Ц)К, методистом.

Организовать собственно воспитательную работу призваны классные руководители, воспитатели общежитий, органы студенческого самоуправления, зав. отделениями, библиотека, руководители кружков: секций, объединений и т.д.

Функциональные обязанности заместителя директора по воспитательной работе направлены на руководство воспитательной работой в целом. А именно:

Определение самого содержания работы. И если рассматривать воспитательную работу на содержательном уровне, оговоримся, что представленные ранее в примерном содержании воспитательной работы направления - компоненты (к ним относились: умственное воспитание, нравственное, идейно-политическое, эстетическое, физическое, трудовое, экологическое. правовое, экономическое) вообще-то жизнь не перечеркнула, а лишь подкорректировала! И можно смело включать их в содержание воспитательной работы сегодня.

Определение задач воспитательной работы. Так, задачи воспитательной работы для каждого курса, группы должны быть специфичны, нести с собой отличие профессиональное, возрастное, половое и т.д. Например, на 1 курсе целесообразно ставить такие задачи:

вовлечение студентов в общественно-полезную деятельность всего коллектива учебного заведения. знакомство с его историей и традициями, воспитание уважения и любви к своему техникуму (колледжу, училищу, школе);

ознакомление студентов со спецификой учебной работы, с системой учебной и внеучебной деятельности. Воспитание навыков самостоятельной работы;

расширение общекультурного кругозора студентов;

формирование и развитие традиций в коллективах групп, курсов. Воспитательные задачи на II курсе усложняются. Целесообразно отразить в планах воспитательной работы вопросы, связанные с расширением общекультурного кругозора, нравственного формирования личности студентов, формирование интереса к специальным дисциплинам, к выбранной специальности, включение их в научную работу.

Определение направлений воспитательной работы.

Разработка критериев воспитанности студентов.

Определение специфики самой организации воспитательной работы в целом и в учебных группах.

Определение форм воспитательной работы. На сегодняшний день эти формы разнообразны. К ним относятся: тематические вечера; диспуты; устные журналы; встречи с писателями, композиторами, художниками, артистами; экскурсии (в том числе, заочные); беседы (например: “О русском казачестве; о возрождении православной церкви”); викторины; аукционы; ярмарки; заочные путешествия; референдумы; клуб (“Этика и психология семейной жизни”, клуб знатоков, клуб правил дорожного движения); клубы по интересам (клуб технического творчества, клуб любителей природы. клуб интернациональных встреч, клуб поэта, клуб девушек, клуб туристов, клуб коллекционеров. клуб любителей музыки и др.); КВН; конкурсы; турниры; пресс-конференции; митинги; литературные прогулки; литературные гостиные (например, “Зеленая лампа”); живая газета; телемосты; телепередачи; путешествие в прошлое: “Народ, не имеющий прошлого, не имеет будущего”; смотр художественной самодеятельности; смотр - конкурс газет - “Мое отечество”, “Что есть Родина?”; лекция - концерт “Очарование старинного романса”; посиделки - “Конкурс частушек”, “Эх, балалайка!”; праздник “Русская удаль”; линейка, посвященная Дню знаний и началу студенчества; выставка работ самодеятельных мастеров, художников, фотографов; соревнования и спартакиады и т.д.

В частности, на 1 курсе в качестве форм воспитательной работы могут выступать и вечера первокурсников, и торжественный ритуал посвящения в студенты, и беседы по группам (можно по курсам) об истории учебного заведения и его выпускниках, и курсовые собрания на тему: “Нам продолжать славные традиции”, и беседы на тему: “Наши преподаватели”; и встречи со студентами старших курсов на тему: “Если бы я был на первом”, и конечно, определение места каждого студента в общественно-полезной жизни учебного заведения, распределение поручений в соответствии с интересами и запросами первокурсников.

Определение основной документации (планы, отчеты, дневники и т.п.).

Определение ответственных (в том числе, руководителей, кружков, секций, объединений и т.д.).

Одна из главных форм работы организаторов воспитания - семинар классных руководителей. Цели, задачи, методы, содержание работы семинара и график его проведения разрабатываются самими заместителями директоров по воспитательной работе.

Как руководитель, осуществляющий педагогическое управление организацией воспитательной работы, заместитель директора направляет, координирует работу целенаправленно, планомерно.

А каково педагогическое управление обучающе-методической работой в организации системы воспитательной работы?

Целью данной функции заместителя директора по воспитательной работе является эффективное управление обучающе-методической работой. Другими словами, указанная функция ставит своей целью методическое обеспечение воспитательной работы.

Выше мы подробно осветили вопрос осуществления требований принципа воспитывающего обучения на занятиях и во внеурочной воспитательной работе по предмету. Определили управленческие функции при этом заместителя директора по воспитательной работе. Они сводятся к формулировке задач воспитания, определению содержания работы, методов и форм воспитательного воздействия на студентов.

И вполне понятно, что эффективность управленческой деятельности заместителя директора по воспитательной работе в данном случае во многом определяется постановкой в учебном заведении обучающе-методической работы. Кто-то может заметить, что, мол, методическое обеспечение касается только самого занятия и решения на нем обучающих целей. Но, прежде чем раскрывать содержание обучающе-методической работы, надо четко определить, а что это такое, каково назначение этой работы.

“Методика” - отрасль педагогических наук, помогающая ответить на вопросы: “как”? - “как обучать?”, “как воспитывать?”, “как подготовиться к проведению занятия?”, “как провести занятие?” и т.п. Т.е. методика раскрывает способы деятельности, решения разного рода педагогических задач, определяет условия эффективного осуществления воспитательных задач. “Методическое обеспечение” - четкая организация целостного педагогического процесса, включающая в себя цель, задачи, методы, форму организации, регламент, иллюстративно-демонстрационное оборудование, этапы, содержание, выводы.

Обучающе-методическая работа - работа, осуществляемая руководителем воспитательного процесса учебного заведения по обучению методике педагогов, в первую очередь не имеющих педагогического образования. Схематично обучающе-методические функции заместителя директора по воспитательной работе могут быть представлены следующим образом. (См. схему 3).

А каковы пути воздействия руководителя воспитательным процессом на педагогов? В первую очередь, он действует через П(Ц)К, через методиста, выступая на педсоветах, участвуя в анализе открытых занятий преподавателей, в индивидуальных беседах, а также, организуя работу постоянно действующего семинара классных руководителей, на котором, кроме прочих, чисто методических вопросов, освещаются педагогические, психологические аспекты воспитания; организуя обмен опытом работы в форме “круглого стола”, психологические тренинги, “мозговую атаку” с целью анализа и решения типичных затруднений в организации воспитательной работы.

Схема 3.

Обучающее-методические функции заместителя директора по воспитательной работе в процессе педагогического управления

по реализации требований принципа воспитывающего обучения на учебных занятиях

по реализации требований принципа воспитывающего обучения во внеурочной воспитательной работе по предмету

1. Определение воспитательных целей

2. Определение воспитательных задач

3. Определение содержания работы

4. Определение методов, приемов, средств воздействия на студентов

5. Определение методики проведения занятия

6. Наличие иллюстративно-демонстрационного оборудования

7. Наличие дидактического раздаточного материала для студентов

8. Наличие конспекта проведения занятия

Кроме того, чтобы обучающая сторона функции была полностью обеспечена, целесообразно на все методические вопросы иметь материальное подтверждение в форме методических разработок, памяток, советов, рекомендаций, специальной методической литературы, методической информации в компьютере, “методической копилки” и т.д. И еще, как ведущий руководитель, заместитель директора координирует эту работу, вырабатывает единый подход к ее организации, придает ей целенаправленность, систематичность, последовательность.

Функциональные обязанности заместителя директора по воспитательной работе в данном направлении можно схематично изобразить таким образом.

Схема 4.

Заместитель директора по воспитательной работе

Классные руководители

Воспитатели общежитий

Мастера производственного обучения

Органы студенческого самоуправления

Руководители кружков, секций, объединений

Библиотекарь

и др.

1. Определение цели воспитательной работы

2. Определение задач воспитательной работы

3. Определение конкретных направлений воспитательной работы

4. Определение содержания воспитательной работы

5. Определение ответственных за воспитательную работу

6. Определение функциональных обязанностей ответственных за воспитательную работу

7. Составление общего плана воспитательной работы

8. Составление планов воспитательной работы по курсам, отделениям, группам, кружкам, секциям и т.д.

9. Организация промежуточных отчетов, информации по организации воспитательной работы

10. Методическое обеспечение всех видов воспитательной работы (планы, дневники, отчеты, методические разработки)

11. Итоговый отчет о результатах воспитательной работы

Анализируя управленческую деятельность руководителя воспитательной работы, вопросы оказания методической помощи всем ответственным за воспитание студентов, все же необходимо констатировать, что какую бы форму воспитательной работы не взяли, конкретная методика, композиция мероприятия зависит от следующих факторов: от цели мероприятия; от темы; от формы; от содержания; от традиции учебного заведения; от желания учащихся, их возраста, пола, познавательных возможностей, жизненного опыта; от опыта классного руководителя, его педагогического мастерства; от материальных условий.

Часто практические работники ССУЗ просят готовые разработки отдельных мероприятий. Сделать этого невозможно, да и непедагогично. Можно подобрать содержательный материал, подсказать методическое обеспечение подготовки и проведения воспитательного мероприятия, но конкретную методику разрабатывает сам воспитатель. Ведь только он знает свою учебную группу, каждую личность воспитанника в отдельности, их запросы, интересы, склонности и способности, интеллектуальный и душевный потенциал. Вот почему методы, приемы и средства воздействия на воспитанников, как и саму методику, продумывает, прорабатывает и реализует сам воспитатель. И никто не может дать ему готового рецепта на каждый конкретный случай воспитания.

Но в помощь классным руководителям рекомендуется типовая модель воспитательного мероприятия, прилагаемая нами к методическому пособию “Содержание и методы воспитательной работы”. Стержневым в этой модели является временная инициативная группа из учащихся (ВИГ), которая определяет тему воспитательного мероприятия, форму, композицию; составляет список подготовленных дел, определяет задания каждому, средства, само содержание; распределяет задания, намечает ответственных; включает группу в деятельность по подготовке намеченного мероприятия, и др.

Типовая модель касается организационной структуры подготовки и проведения воспитательного занятия; способствует расширению диапазона решения педагогических задач, повышение активности всех учащихся в коллективных делах.

Разработана модель с учетом требований “Перемены ролей” и вовлечения всех учащихся в многократное выполнение действий. А это формирует опыт, необходимый для будущей жизни, работы.

Модель предусматривает стабильные компоненты и не ведет к шаблону. Кроме того, она предполагает возможности творческих решений.

Анализируя схему 4, еще раз подчеркнем, что заместитель директора по воспитательной работе управляет воспитательным процессом, осуществляет общее руководство, координирует эту работу в масштабе учебного заведения, причем, на содержательном уровне управленческая деятельность его заключается в осмыслении и уточнении содержания каждой из сторон воспитания. На организационном уровне: он держит в поле зрения два основных организационных компонента, системы воспитания - урок и внеурочную работу с учащимися. На деятельностном уровне он помогает организовать в масштабе учебного заведения разнообразную социально-значимую деятельность учащихся, привлекая к этой работе всех педагогов с учетом их интересов, уровня педагогического мастерства, знания студентов.

Результативность педагогического управления целостной системой воспитательной работы в учебном заведении во многом определяется тем, насколько ее руководитель владеет ситуацией: представляет педагогический потенциал каждого ответственного за воспитательную работу, знает энтузиастов, выявляет, изучает, обобщает и распространяет положительный опыт в воспитании. При этом в качестве методов изучения состояния дел по воспитанию выступают и непосредственное наблюдение, и беседы (в том числе со студентами), и посещение мероприятий, и анкетирование, и тестирование, и анализ методических разработок, и анализ отчетов и т.д.

Приведем пример методики выявления, изучения, обобщения и распространения передового опыта классных руководителей по теме: “Анализ учета успеваемости и посещаемости студентов”. Исследование данного вопроса представлено нами в форме модульного структурирования. Причем, каждый этап исследования отражается конкретным модулем с его типовыми элементами (цель, задачи, методы исследования, результат).

Схема 5.

Модуль 1.

Цель

Сбор фактического материала для определения состояния успеваемости и посещаемости

Задачи

- сбор фактического материала по учету успеваемости;

- сбор фактического материала по учету посещаемости

Методы исследования

- анкетирование;

- наблюдение; В ОСНОВЕ - СООТВЕТСТВУЮ

- беседы; ЩИЙ ОПРОСНИК

- сбор письменных сообщений;

Результат

- собранный фактический материал по учету успеваемости;

- собранный фактический материал по учету посещаемости

Модуль 2.

Цель

Целостный анализ состояния учета успеваемости и посещаемости

Задачи

- анализ состояния учета успеваемости студентов по __

- анализ состояния учета посещаемости студентов по __

Методы исследования

- анализ;

- систематизация

Результат

- составление матрицы обобщенных данных по учету успеваемости и посещаемости студентов

Модуль 3.

Цель

Сформулировать выводы, рекомендации по теме и определить план дальнейшей работы по совершенствованию учета успеваемости и посещаемости студентов по _______

Задачи

- сделать количественный анализ;

- сделать качественный анализ;

- сформулировать выводы;

- определить пути дальнейшего совершенствования учета успеваемости и посещаемости студентов

Методы исследования

- анализ;

- систематизация

Результат

- анализ матрицы обобщенных данных по учету успеваемости и посещаемости;

- формулировка выводов, рекомендаций, определение путей дальнейшей работы по совершенствованию учета успеваемости и посещаемости

Модуль 4.

Цель

Доложить результаты исследовательской работы на педсовете

Задачи

- продумать логику выступления;

- подготовить наглядные материалы;

- наметить ответственных и дату выполнения рекомендаций

Методы исследования

- анализ;

- синтез;

- выводы

Результат

Выступление на педсовете

Рассмотренная нами методика выявления, изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта по теме: “Анализ учета успеваемости и посещаемости студентов” может быть использована как образец для организации исследования любых педагогических явлений.

Каково педагогическое управление контролем, корректировкой воспитательной работы?

Задачами данной функции заместителя директора по воспитательной работе являются следующие:

управление, руководство целостным воспитательным процессом;

владение методами, формами педагогического менеджмента;

осуществление педагогического общения на всех уровнях (с педагогами, воспитателями, обучаемыми);

владение тестовыми методиками для осуществления контроля, корректировки по управлению воспитательной работой. Формами работы при этом выступают:

общее планирование;

анализ отчетов классных руководителей;

посещение воспитательных мероприятий и их анализ;

заслушивание отчетов ответственных за воспитательную работу;

информация о результатах работы каждого классного руководителя на аттестации;

анализ и оценка работы классных руководителей на семинаре классных руководителей;

конкурсы года на лучшего классного руководителя и т.п.

Особого разговора заслуживает планирование воспитательной работы.

Говоря об организации воспитательной работы, обращаем внимание на то, что появляются нездоровые нотки некоторых педагогов, которые считают, что сегодня, в условиях смены формации, можно работать бессистемно, вести воспитательную работу от случая к случаю. Более того, некоторые искренне считают, что в современных условиях главное - дать образование, заниматься же воспитанием в принципе не обязательно.

Но ведь и сегодня есть социальный заказ. Значит, в воспитании должны быть ориентиры. Стихийности не должно быть. Обязателен план работы, определение цели, задач, методов, форм, темы, содержания.

Планирование. Но перспективных планов, планов на длительный период от 3-х до 5-ти лет сегодня не разрабатывают.

Даже перспективный план воспитательной работы, разрабатываемый заместителем директора, составляется только на год. Классные же руководители составляют план на семестр. Обычно план освещается в дневнике классного руководителя – куратора курса, группы.

Приведем примерную структуру дневника:

Учебный год.

Группа, список.

Фамилия, имя, отчество классного руководителя.

Староста группы.

План воспитательной работы:

Цель воспитательной работы.

Задачи.

Характеристика на группу.

План по направлениям (по усмотрению учебного заведения).

Работа с трудными.

Работа с активом.

Работа с родителями.

Индивидуальные сведения на каждого студента.

Ф.И.О.

Число, месяц, год рождения.

Наличие матери, отца.

Их профессия.

Адрес.

Данные медосмотра.

Успеваемость.

Дисциплина.

Наличие повышенных способностей.

Специальные умения (художник, музыкант, радиоконструктор и т.д.).

Увлечения (не только положительные, но и отрицательные).

Мы рассмотрели все функции, которые выполняет заместитель директора по воспитательной работе. В живом педагогическом процессе они очень связаны, взаимозависимы, взаимообусловлены. Стремясь активизировать воспитательную работу, работу отдельных классных руководителей, целесообразно использовать разного рода стимулы. И не только материальные, тем более, что во многих учебных заведениях возможностей для этого нет, но и моральные, типа конкурса на лучшего классного руководителя года. При этом необходимо тщательно разработать условия конкурса и определяющие критерии.

Итак, мы представили педагогические основы управленческой деятельности заместителя директора ССУЗ по воспитательной работе. Анализируя представленный нами материал, становится очевидным, что каждый педагог и воспитатель учебного заведения, кроме знаний своего предмета, должен располагать достаточными педагогическими знаниями по организации учебно-воспитательного процесса. К сожалению, практика показывает, что почти 70% наших преподавателей и воспитателей не имеют педагогического образования. Что делать, где же выход?

Мы рекомендуем активизировать внутренние формы и методы повышения квалификации. Наладить работу постоянно действующей школы педагогического мастерства и семинара классных руководителей, искать эффективные формы самообразования. Для решения насущных проблем на более высоком научно-методическом уровне рекомендуем приглашать для проведения занятий с преподавателями ученых из педучилищ и пединститутов. Большие возможности для пропаганды педагогических знаний таят в себе сами руководители ССУЗ, в первую очередь, заместители директора.

Смелее делитесь своими знаниями с преподавателями, воспитателями. Будьте в курсе новейших теоретических достижений в педагогике. Обязательно создайте педагогическую библиотечку в Вашем учебном заведении. И, конечно, выявляйте, изучайте, обобщайте и распространяйте передовой педагогический опыт Ваших педагогов.

3.4. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТРУКТУРЫ И СОДЕРЖАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Методическая работа осуществляется в ССУЗ целенаправленно. Ведет эту работу методист. По приказу 463/1268 от 31 августа 1995 г. Госкомвуза и Министерства образования РФ “Об утверждении тарифно-квалификационных характеристик (требований) по должностям работников учреждений образования, объемных показателей по отнесению учреждений образования к группам по оплате труда руководителей” конкретно определяются его должностные обязанности.

К ним относятся следующие:

методист организует методическую работу образовательных учреждений, методических, учебно-методических кабинетов (центров);

анализирует состояние учебно-методической и воспитательной работы в учреждениях и разрабатывает предложения по повышению ее эффективности;

оказывает помощь педагогическим работникам в определении содержания, форм, методов и средств обучения;

принимает участие в разработке методических и информационных материалов, диагностике, прогнозировании и планировании подготовки, переподготовки и повышения квалификации руководителей и специалистов учреждений;

составляет учебные, учебно-тематические планы и программы по дисциплинам и учебным курсам;

организует разработку, рецензирование и подготовку к утверждению учебно-методической документации, пособий (учебных дисциплин, типовых перечней оборудования, дидактических материалов и т.д.);

анализирует и обобщает результаты экспериментальной работы учреждений;

обобщает и принимает меры по распространению наиболее результативного опыта руководителей и специалистов учреждений;

организует и координирует работу методических объединений педагогических работников;

организует и разрабатывает необходимую документацию по проведению конкурсов, выставок, олимпиад, слетов и т.д.;

оказывает консультативную и практическую помощь педагогическим работникам учреждений образования по соответствующим направлениям деятельности;

участвует в организации повышения квалификации и переподготовки работников по соответствующим направлениям;

организует работу по научно-методическому обеспечению содержания образования;

участвует в разработке перспективных планов издания учебников, учебных пособий, методических материалов, подборе их авторов;

информирует учебно-методические кабинеты и образовательные учреждения об издающихся учебниках, учебных пособиях, видеоматериалах, аудиовизуальных и других средствах обучения и анализирует потребность в них учреждений;

воспринимает и ретранслирует информацию по передовым технологиям обучения и воспитания отечественного и мирового опыта.

Как видим, функциональные обязанности методиста учебного заведения, в том числе, и среднего специального, очень многогранны и ответственны. Практика свидетельствует, что там, где хорошо налажена организация методической работы, учебно-воспитательный процесс и воспитательная работа проходят более целенаправленно, организованно, содержательно, результативно. Главное условие для эффективной методической работы - личность самого методиста. Это не должен быть случайный человек. Должность методиста предполагает наличие педагогического опыта, определенный теоретический потенциал. Так, для методиста обязательно знание и владение основами педагогики и возрастной психологии, общими и частными технологиями преподавания. Методист должен иметь представление о методическом обеспечении как учебно-воспитательного процесса, так и непосредственно воспитательной работы в целом. Должен владеть методикой выявления, обобщения и распространения эффективных форм и методов педагогической работы; уметь анализировать методические и информационные материалы. И, конечно, уметь оказать своевременную помощь начинающим педагогам и воспитателям.

Каковы теоретические основы структуры и содержания методической работы в ССУЗ?

Четкая, научно-организованная методическая работа способна существенно повлиять на повышение уровня педагогического мастерства преподавателей. Она является составной частью непрерывного процесса повышения квалификации преподавателей. Об этом свидетельствует не только практика, но и педагогические публикации, специальные исследования.

Особое внимание привлекает работа профессора Симонова Валентина Петровича “Педагогический менеджмент”. В разделе, посвященном структуре и содержанию методической работы в средних учебных заведениях, автор определяет методическую работу как “специальный комплекс практических мероприятий, направленный на всестороннее повышение компетентности и профессионального мастерства каждого преподавателя”. (149). А так как этот комплекс ориентирован на развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива в целом, на повышение качества и эффективности образовательного процесса, следовательно, и на рост уровня образованности, воспитанности и развития студентов. Основным в методической работе является оказание реальной, действенной помощи всем педагогам, что крайне необходимо. Ведь в организации методической работы на практике отмечаются типичные недостатки: неконкретность постановки целей и задач методического обеспечения как учебно-воспитательного процесса, так и воспитательной работы; заорганизованность; однообразие форм и методов этой работы; недостаточный учет особенностей и возможностей конкретных учебных заведений и преподавателей; бессистемность; невнимание к созданию благоприятных условий для повышения квалификации и мастерства педагогов; слабая связь теории и практики в методической работе и др.

Все эти недостатки снижают действенность и результативность методической работы, ослабляют ее роль в совершенствовании образовательного процесса.

Чтобы педагогически грамотно вести методическую работу, необходимо, в первую очередь, четко представить себе ее цель, задачи. Раскроем их.

Целью методической работы выступает непрерывное совершенствование квалификации преподавателей, воспитателей, непрерывное содействие их эрудиции и компетентности в области владения основами психолого-педагогических знаний обучения и воспитания, конкретным учебным предметом и методикой его преподавания.