Труды IX Республиканской научно-практической конференции «Образование XXI века: проблемы, тенденции и перспективы»

Составитель Николай Лустов

© Николай Лустов, составитель, 2026

ISBN 978-5-0070-1551-6

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

ВСТУПЛЕНИЕ

Сборник IX Республиканской научно-практической конференции «Образование XXI века: проблемы, тенденции и перспективы», создан на базе Дистанционного образовательного портала «Евразийская наука». Дистанционный образовательный портал «Евразийская наука» — сетевая многофункциональная открытая площадка, созданная для педагогов, воспитателей, школьников, студентов и магистрантов. Миссия портала — повышение профессионального мастерства педагогов и обучающихся, доступности удовлетворения их запросов и ожиданий на основе использования разнообразных форм и технологий сетевых изданий. Дистанционный образовательный портал «Евразийская наука» является средством массовой информации в сфере образования (Свидетельство о постановке на учет, переучет периодического печатного издания, информационного агентства и сетевого издания №17367-СИ выдано 22.11.2018 г. Комитетом информации Министерства информации и коммуникаций Республики Казахстан).

Абдықалықова Ж. Т., Кулаипбек А.

МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ МЕКЕМЕДЕ ЖАСАНДЫ ИНТЕЛЛЕКТІ ҚОЛДАНУ ЖОЛДАРЫ

(М. Х. Дулати атындағы Тараз университеті, Тараз қ.)

Қазақстан Республикасының мектепке дейінгі білім беру жүйесін жетілдіру стратегиясы мектеп жасына дейінгі балаларды жеке тұлға ретінде жан-жақты қалыптастыру мәселелерінің ұлттық даму стратегиясымен үздіксіз байланысты екендігін және мемлекеттік саясаттың ажырамас бөлігі болып табылатындығын ескере отырып, басты қажеттілік ретінде қабылданған.

Қазіргі таңда технологияның қарқынды дамуы білім беру саласына үлкен өзгерістер әкелуде. Соның ішінде жасанды интеллект (ЖИ) — білім беруді цифрландырудың негізгі бағыттарының бірі. ЖИ — адамның ойлау, үйрену, шешім қабылдау сияқты қабілеттерін модельдейтін технология. Мектепке дейінгі мекемедегі тәрбиелеу мен оқыту мазмұнын Қазақстан Республикасының жаңа білім беру стандарты негізінде жаңашылықты. Мектепке дейінгі балалық шақ — баланың моральдық-адамгершілік бейнесін қалыптастырудағы маңызды кезең. Дәл осы кезеңде баланың жеке тұлғасының дамуын анықтайтын құнды бағыттар, алғашқы адамгершілік түсініктері, сезімдері, әдеттері, қарым-қатынасы қалыптасады.

Мектепке дейінгі білім беру үздіксіз тәрбие берудің алғашқы сатысының және балаларды ерте шақтан әлеуметтендірудің әлемдік үлгісі болып қала береді, өйткені тәрбиелік үдерістің үздіксіздігі бала өмірінің мектепке дейінгі, мектептегі және кейінгі жылдарын байланыстырады. Сондықтан да мектепке дейінгі мекемедегі баланы дамытушылық және жеке тұлға ретінде қарай отыра оның қызығушылықтары мен құқықтарын түсінуде және құрметтеуде қажет гуманитарлық жаңа жолына бағыттайтын жүйесін қалыптастыру. Ауыл бақшасында мектепке дейінгі балаларды оқытып тәрбиелеуде және жан — жақты дамыған жеке тұлғаны дамытуда барлық жағдайлармен қамтамасыз етілген. Мекемелердің материалдық — оқу базасы жоғарғы деңгейде жабдықталған, мұнда медициналық, психологиялық, логопедтік қызмет, физиокабинеттен тұратын сауықтыру кешені, спорттық — хореографиялық, ән- күй залдары, ағылшын және өзін-өзі тану кабинеттері бар. Топ бөлмелері заманауи модульдық жиһаздармен және дамыту ойын, ойыншықтар, дидактикалық материалдарымен қамтамасыз етілген. Балабақшаларда мектеп жасына дейінгі балалардың зияткерлік, шығармашылық қабілеттерін дамытуға арналған ағылшын тілі, би сабақтарын жүзеге асыру бойынша түрлі оқу іс-әрекеттер жүргізілуде.

Мектепке дейінгі білім беру жүйесінде ЖИ қолдану — балалардың ерте жастан интеллектуалдық, тілдік және әлеуметтік дамуына әсер ететін тиімді құрал. Бұл үрдіс мектепке дейінгі білім беру саласын да айналып өтпеді.

Балабақшадағы педагогикалық үдерісті жетілдіру, балалардың танымдық белсенділігін арттыру, жеке қабілеттерін дамытуда ЖИ құралдарының орны ерекше. Әсіресе заманауи балалардың цифрлық ортаға бейімділігін ескерсек, жасанды интеллектіні тиімді пайдалану олардың ой-өрісін кеңейтіп, шығармашылық әлеуетін дамытуға ықпал етеді.

ЖИ-дің балабақшадағы оқу процесін жекелендіру, ойын арқылы оқытуды жетілдіру, баланың даму деңгейін анықтау, тәрбиешінің жұмысын жеңілдету негізгі рөлі болып саналады. Бөбекжай-бақшадағы оқыту — ойынға негізделген. Сондықтан ЖИ құралдары ойын формасында ұсынылуы тиіс. Жасанды интеллект (ЖИ) құралдарын ойын формасында ұсыну — әсіресе білім беру мен дағды қалыптастыруда өте тиімді тәсіл. Ойын элементтері (геймификация) қолданушының қызығушылығын арттырады. Адамдар табиғи түрде ойынға бейім келеді, сондықтан күрделі немесе жалықтыратын тапсырмалар да жеңіл әрі тартымды көрінеді. Ойын форматында ұсынылған ЖИ құралдары пайдаланушыны белсенді қатысуға итермелейді. Мәселен, деңгейлер, марапаттар, бәсекелестік элементтері мотивацияны күшейтеді.

Балалардың әрекет үстінде қателесуден қорқуы азаяды. Ойын кезінде адам қателікті тәжірибе ретінде қабылдайды, бұл үйрену процесін жеңілдетеді. Ойын арқылы ұсынылған ЖИ құралдары есте сақтауды жақсартады, өйткені эмоциялық қатысу жоғары болады. ЖИ-ды ойын формасында ұсыну — оны балабақшада қолжетімді, қызықты әрі тиімді етудің маңызды жолы.

Жасанды интеллект элементтері ойын арқылы берілсе, балалар оны табиғи түрде қабылдап, қызығушылықпен үйренеді. Мысалы, интерактивті ойындар, дауыспен жауап беретін қосымшалар немесе қарапайым тапсырмалар арқылы балалардың ойлау, есте сақтау және тіл дамыту қабілеттері жетілдіріледі. Сонымен қатар, ойын формасындағы ЖИ құралдары әр баланың жеке қарқынына бейімделе алады. Бұл олардың қабілеттерін ескеріп, тиімді оқытуға мүмкіндік береді. ЖИ — дерекке сүйеніп болжам жасап, ұсыным беретін жүйе. Балабақшада оны «оқытушы машина» емес, әдістемелік көмекші ретінде қабылдау маңызды. Құрал оқу мақсатынан туындағанда ғана тиімді болады, әйтпесе ойын ырғағы бұзылады. Тәрбиеші алдымен күн тәртібін, қауіпсіздікті және қарым-қатынас мәдениетін сақтайды. ЖИ сол құрылым ішінде тапсырмаларды саралап, материалды түрлі формада ұсынады. Негізгі өлшем — баланың таңдауы, қызығушылығы және қолжетімді қиындық деңгейі.

Бұл қағидаттарды сақтау үшін айқын әдістемелік сүзгі қажет. Тәрбиеші ЖИ ұсынған тапсырманы баланың ойынына сай ережеге айналдырады. Нәтиже бірден көрінбесе, тәрбиеші баланы сабырмен жетелейді, асықтырмайды.

Топтық жұмыста жүйе ұсынған айырма теңсіздік тудырмауы керек. Сондықтан мазмұн қабілетті көтермелейді, бірақ ешкімді салыстыруға итермелемейді. Бөбекжай бақшада баланың сөйлеуін тыңдап, дыбыстау қателерін нәзік түзетуге мүмкіндік береді. Тіл дамытуда қысқа диалог, сурет бойынша әңгімелеу және рөлдік ойындар нәтижелі болады. ЖИ арқылы бір тақырыпта әртүрлі күрделілікпен тапсырма құрастыру жеңілдейді. Осылайша топ ішіндегі айырмашылық оқу үдерісін ешқашан тежемейді. Ойындық тапсырмалар экранға байланбай, кеңістікте еркін орындалуы мүмкін. ЖИ мәтінді, суретті немесе дыбысты дайындайды, ал әрекет топ бөлмесінде жүреді. Мәселен, «Сөзді тап» ойынына карточкалар алдын ала басылып шығады. Ән, қимыл және саусақ жаттығулары сабақ жоспарына әдейі кіріктіріледі. Инклюзивті топтарда нұсқауды түсіну және сөз қорын кеңейту айқындалады. Мұнда тәрбиеші балаға жақын сөйлеу үлгісін өзі көрсетеді.

Балабақшада ЖИ қолдану ойын мәдениетін ешқашан әлсіретпеуі тиіс. Технология тәрбиешінің уақытын үнемдеп, дербестендірілген қолдау мен дәл кері байланыс береді. Нәтиже қауіпсіздік ережелері, ата-анамен ашық келісім және сапалы әдістемемен байланысқанда көрінеді. ЖИ құралдары ұлттық мазмұнмен толықтырылса, тілдік орта кеңейеді. Институционалдық қолдау мен тұрақты оқыту болғанда, тәуекел азаяды. Ең маңыздысы — шешім қабылдайтын тұлға тәрбиеші болып қалады. Осы ұстанымдар сақталса, ЖИ балабақшаның сапасын айқын арттырады.

Қорытындылай келе, мектепке дейінгі мекемеде жасанды интеллектті қолдану — білім беру үдерісін жаңғыртудың тиімді бағыты болып табылады. ЖИ технологиялары балалардың жас ерекшеліктеріне сай ойын арқылы оқытуға мүмкіндік беріп, олардың танымдық, тілдік және шығармашылық қабілеттерін дамытуға ықпал етеді. Сонымен қатар, ЖИ құралдары әр баланың жеке даму қарқынын ескеріп, оқытуды дараландыруға жағдай жасайды. Бұл тәрбиешілерге балалардың қажеттіліктерін нақтырақ анықтауға және оқу процесін тиімді ұйымдастыруға көмектеседі.

Ойын элементтерімен ұштастырылған ЖИ балалардың қызығушылығын арттырып, белсенді қатысуын қамтамасыз етеді. Нәтижесінде, білім беру мазмұны жеңіл меңгеріліп, ұзақ уақыт есте сақталады.

Осылайша, жасанды интеллектті мектепке дейінгі мекемелерде орынды әрі жүйелі қолдану — сапалы білім мен жан-жақты дамыған тұлға қалыптастырудың маңызды шарты.

Пайдаланылған әдебиеттер

1. Мектепке дейінгі тәрбие мен оқытудың мемлекеттік жалпыға міндетті стандарты.

2. «Білім туралы» Қазақстан Республикасының Заңы.

3. «Дербес деректер және оларды қорғау туралы» Қазақстан Республикасының Заңы.

4. «Цифрлық Қазақстан» мемлекеттік бағдарламасын бекіту туралы ҚР Үкіметінің қаулысы.

5. Мектепке дейінгі білім беру ұйымдары қызметінің үлгі қағидалары.

Абдықалықова Ж. Т., Төлебек С. Е.

МЕКТЕП ЖАСЫНА ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫҢ АҚЫЛ-ОЙ ТӘРБИЕСІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ МЕН ӘДІСТЕМЕСІ

(М.Х.Дулати атындағы Тараз университеті, Тараз қаласы)

Бала тәрбиесінің негізі жанұясында қаланатындықтан, халқымыздың ғасырлар бойы ұрпақтан-ұпаққа мирас болып келе жатқан жанұялық бала тәрбиесі дәстүрлерін, фольклорлық мұраларын балабақшада педагогикалық процесті ұйымдастыруда кеңінен пайдалану мүмкіндіктері қарастырылды.

Балабақшаға арналған бағдарламалар мектепке дейінгі жастағы балалардың денесі шыныққан, ақыл-ойы ұшқыр, адамгершілік жағынан мінсіз, еңбек сүйгіш, эстетикалық талғамы бай етіп тәрбиелеу міндетін қояды. Онда әрбір баланың жас ерекшелігі, жеке басының өзіндік ерекшелігі, психикалық-физиологиялық ерекшелігі ескеріледі. Балалардың жан-жақты дамуына қамқорлық жасайды. Олардың талап-тілегін, қажетін ескеріп, мазмұнды да қызықты іс-әрекетін (ойын, еңбек, оқу) ұйымдастырады. Балалардың көңіл-күйінің сергек, қуанышты болуын көздейді. Балабақшада оқыту мен тәрбие бағдарламалары негізінде педагогикалық процесті ұйымдастырып, бір ізді, жүйелі болуын қадағалайтын, оның талаптарын орындауға жауапты басты тұлға — тәрбиеші.

Тәрбие бағдарламасына сүйене отырып, әрбір топтағы тәрбиелеу мен білім беру мазмұнының келесі топқа қайталанбауын қадағалайды және дұрыс ұйымдастырылуына басшылық жасайды.

Мектепке дейінгі қоғамдық тәрбие білім берудің алғашқы буыны болғандықтан, тәрбиешілердің еңбекке, мемлекеттік, әлеуметтік, қоғамдық саяси істерге араласу міндетін шешеді. Елімізде мектепке дейінгі ұйымдардың негізгі типі — балабақша. Мектепке дейінгі кезеңдегі білім мазмұны тәрбиелік сипатта сұрыпталған. Білім деңгейі мен оқытылатын материалдардың шынайылығы, ғылыми дұрыстығы, нақтылығы, түсініктілігі ескерілген. Оқытудың мазмұны балабақшаға арналған «Балапан» бағдарламасында анықталған. Аталған бағдарламада көрсетілген материалдар бір топтан, екінші топқа өткен сайын күрделенеді, мазмұны, көлемі кеңейеді, тақырыптары жаңарады, жаңа мәліметтер қосылады. Бағдарламаны игеру арқылы балалар бірте-бірте жүйелі білімге ие болады және олардың мазмұнын талдап, қорытып өз ойларын айтады. Мектепке дейінгі кезең — баланың жан-жақты дамуының ең маңызды кезеңдерінің бірі. Осы уақытта баланың ойлау қабілеті, танымдық белсенділігі, сөйлеу тілі және қоршаған орта туралы алғашқы түсініктері қалыптасады. Сондықтан ақыл-ой тәрбиесін дұрыс ұйымдастыру — болашақ тұлғаның дамуына берік негіз қалайды.

Бөбекжай-бақша балаларының ақыл-ой тәрбиесін ұйымдастыруда олардың танымдық қабілеттерін, ойлауын, сөйлеуін, зейінін және есте сақтауын дамытуға бағытталған жүйелі педагогикалық процесс.

Бұл тәрбие арқылы балалар қоршаған ортаны танып, заттар мен құбылыстардың арасындағы байланысты түсінуге үйренеді.

Ақыл-ой тәрбиесі — бұл балалардың танымдық іс-әрекеті мен қызығушылықтарын, ақыл-ой әрекетінің тәсілдерін дамытуға және қоршаған дүниенің заттары мен құбылыстары туралы бастауыш ғылыми білімдер жүйесін қалыптастыруға бағытталған арнайы ұйымдастырылған педагогикалық процесс.

Ақыл-ой тәрбиесінің негізгі мақсаты — мектеп жасына дейінгі балалардың жалпы даму деңгейін арттыру. Мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл-ой тәрбиесінің мақсатын қарапайым түрде түсінуге болмайды — балаларға қоршаған орта туралы мүмкіндігінше көбірек білім беру, олардың танымдық іс-әрекетінің жалпы тәсілдерін дамыту әлдеқайда маңызды, бұл талдау, салыстыру, жалпылау, сөйлеуді дамыту, жаңа білім алу қажеттілігін қалыптастыру, ойлау қабілетін меңгеру. Мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл-ой дамуының қарқыны кейінгі жас кезеңдерімен салыстырғанда өте жоғары. Мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл-ой тәрбиесіндегі кез-келген кемшіліктерді ересек жаста жою қиын және баланың одан әрі дамуына кері әсерін тигізеді.

Оларды мектепке дайындауда ақыл-ой тәрбиесінің рөлі ерекше. Білім қорын игеру, ақыл- ой белсенділігі мен дербестігін дамыту, интеллектуалды қабілеттер мен дағдыларды игеру мектепте ойдағыдай оқудың және болашақ еңбек қызметіне дайындықтың маңызды алғышарттары болып табылады. Тапсырманы орындау барысында алынған нәтижені берілгенмен салыстыру және байқалған сәйкессіздіктерді түзету қабілеттерін қалыптастыру қажет. Бұл оқу іс-әрекетіндегі маңызды сәт болып табылатын өзін-өзі бақылауды дамытуға ықпал етеді. Оқытудың практикалық әдістерін қолданған кезде практикалық тапсырмаларды жүйелі түрде қиындататын жүйені құру қажет. Бұл жүйе балалардың дағдыларына қойылатын талаптардың біртіндеп артуымен сипатталады: үлгіні зерттеуді жүзеге асыру (немесе берілген шарттарды талдау, іс-әрекеттердің реттілігін жоспарлау, алынған нәтижелерді бақылау, оларды практикалық тапсырмамен байланыстыру).

Балалардың ақыл-ой тәрбиесі бойынша жұмысты әр түрлі әдістермен ұйымдастыра отырып, әр тәрбиеші мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл-ой тәрбиесінің принциптерін ескеруі қажет. Мектепке дейінгі жас — тұлғаны дамыту мен тәрбиелеудегі маңызды кезең. Жеке тұлғаны дамыту, тәрбиелеу және қалыптастыру туралы сөз қозғағанда, бұл ұғымдардың өзара байланысты, бірін-бірі толықтыратындығын ескеру қажет. Тұлғаның дамуы деп оның қасиеттерінің сапалық өзгерісі, бір сапалық күйден екінші күйге ауысуы түсініледі. Бұл білімді игеру негізінде балалардың туған өлкесіне, өз Отанына деген патриоттық сезімдерді қадір тұту, еліміздің қоғамдық өміріне мүдделену көзқарасы қалыптасады.

Балабақшада берілген білімдер мектеп жасына дейінгі балалардың бәріне түсінікті болып, бұл білімдер бір топтан екінші топқа өткен сайын күрделеніп, егжей-тегжейін жалпылана түседі.

Мысалы, балалар бақшасының барлық топтарында балалар транспортпен танысады. Сәбилер тобында — балалар қалалық транспорттың негізгі түрлерін ажыратып, олардың қандай жұмысқа пайдаланатындығын білуге тиісті болса, мектепке даярлық тобында — транспорттың қаладағы түрін алыс жолға жүретін, оларда жұмыс істейтін адамдардың еңбек ерекшелігі мен қоғамдық транспортты пайдалану тәртібін білуге әртүрлі транспорт құрамдарын өзара салыстыра білуге тиіс. Берілетін білім нақты болуға тиіс. Яғни, балалардың бойында Отанымыз туралы ұғымды қалыптастыру үшін тәрбиеші оларға Еліміздің әртүрлі халықтары, олардың әдеп-ғұрыптары, шұғылданатын еңбек түрлері мен табиғат жағдайлары туралы кітаптар оқып, әңгімелер өткізеді.

Балалар игеруге тиісті білімдердің 2 бөлімін ажыратып көрсетеміз:

Қарапайым білімдер — бұл білімдерді игеру үшін тәжірибе жүзінде арнайы оқытудың қажеті шамалы. Тек, тәрбиешілердің балалармен өткізілетін жай қарым-қатынасы ойындар, бақылаулар жеткілікті.

Күрделі білімдер — бұл білімдерді тек оқыту процесінде ғана игеруге болады.

Ақыл-ой тәрбиесінің негіздерінің бірі- білімдерді жүйелендіру. Білім жүйесі — белгілі бір заңдылықтардың, ережелердің негізінде бүтіннің бөлшектері арасындағы мәнді байланыстырады, тәртіптерді анықтау арқылы қол жететін білімдердің жиынтығы. Балалар айналадағы ортамен танысқанда көптеген сауалдар қояды. Сұрақтар балалардың білуге құштарлығының көрсектіші. Олар, айналадағыларға деген белсенді танымдық қатынасты білдіреді. Көп білетін балалар сауалды көбірек қояды. Балалардың жасына қарай оның қоятын сұрағының түр-сипаты өзгереді. Кейде балалар бір сұрақтан кейін, бір сұрақты тізбектеп қояды: «Шөптің не керегі бар?», «Сиыр жеу үшін бе?», «Ал сиыр оны неге жейді?», «Сүт шығу үшін бе?», «Ал сүт неге керек?», «Балаларға беру үшін бе?», «Неге балаға сүт беру керек?» — т.б.

Қорытындылай келе, мектепке дейінгі балалардың ақыл-ой тәрбиесін ұйымдастыру — олардың жан-жақты дамуының маңызды бөлігі болып табылады. Дұрыс ұйымдастырылған педагогикалық процесс баланың ойлау қабілетін дамытып қана қоймай, оны мектепке дайындайды және болашақта білімді, саналы тұлға болып қалыптасуына ықпал етеді.

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі

1. Ұлы дидактика / Коменский Ян Амос — М.: Талап бойынша кітап, 2022. 349 б.

2. Венгер Л. Д., Дьяченко О. М., Говорова Р. И., Цеханская Л. И. Мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл-ой қабілеттерін дамытуға арналған ойындар мен жаттығулар. М.: Ағарту, 1989. 127 б.

3. Сенсорлық тәрбиеге арналған дидактикалық ойындар мен жаттығулар мектеп жасына дейінгі балалар. Балабақша тәрбиешісіне арналған нұсқаулық. Ред. Венгера Л. Д. М.: Ағарту, 1978. 224 б.

4. Баланы қалай сүю керек / Януш Корчак; (поляк тілінен аударған К. Сенкевич). М.: Эксмо, 2021. 512 б

Абдықалықова Ж. Т., Есеналы А. Б.

МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ ЖАСТА ЭМОЦИОНАЛДЫҚ ИНТЕЛЛЕКТТІҢ ҚАЛЫПТАСУЫ ОНТОГЕНЕЗ КОНТЕКСІНДЕ

(М. Х. Дулати атындағы Тараз университеті, Тараз қаласы)

Онтогенез кезіндегі эмоциялардың дамуы қажеттіліктердің күрделенуіне және әртүрлі жас кезеңдерінде олардың қанағаттандырылу ерекшеліктеріне сәйкес келеді.

Адамдарда эмоциялар туылмай тұрып-ақ пайда болады. К. В. Шулейкина (1971) бес-алты айлық адам ұрығында ләззат пен наразылықтың эмоционалды реакциялары байқалатынын анықтады. Баланың эмоционалды саласының дамуын бақылай отырып, Г. Мюнстерберг 20 -ғасырдың басында былай деп жазды: «Бастапқыда сезімдер тек баланың өз дене күйлерімен ғана туындайды. Аштық, шаршау және физикалық тітіркену жағымсыз, ал жеңіл қозу және тамақтану жағымды; кейінірек сыртқы әлемнің заттары мен адамдар ләззат немесе наразылық әкеледі, содан кейін, ақырында, заттар сөздермен алмастырылып, заттары қанағаттану мен наразылық көздеріне айналатын кезеңге жетеді».

Д. В. Винникотт «…эмоционалдық дамудың алғашқы кезеңдерінде, сезімдер әлі ұйымдастырылмаған кезде, „автономды эго“ деп атауға болатын нәрсе әлі болмаған кезде, бала үлкен мазасыздықты бастан кешіреді… Бұл кезеңдегі эмоционалдық азап үрейге, шыдауға болмайтын азапқа ұқсайды» (1960) деп атап өтті. Д. В. Винникотт бұл «азаптан» құтылудың табысын және баланың аффективті саласының дамуын, ең алдымен, анасы, сондай-ақ онымен жұмыс істейтін басқа отбасы мүшелері мен мамандар көрсеткен нәрестеге күтім жасау кешенінің сипаттамаларымен байланыстырды. Д. В. Винникотт бұл кешенді ұстау (грекше holos — тұтас) деп атады. Д. В. Винникотт өмірдің алғашқы апталары мен айларында бала реніш сезімін білмейді, бірақ егер ол «ренжісе», ол ізсіз өтпейді деп санайды.

Салдары үлкен жаста «қауіпсіздік сезімі» түрінде пайда болады. Ересектерде мазасыздықтың жоғарылау көбінесе нәрестелік кезеңдегі мәселелермен байланысты. Қамқор ана мен үйлесімді отбасы (жақсы ата-ана болу) бар қалаулы балалар эмоционалды түрде жақсы және тез дамиды. Ата-ана болу нашар болған жағдайда баланың психикалық дамуы «қарабайыр эмоционалдық хаос, бастапқы азап шегумен» белгіленеді және «бұрмаланып, кешігеді». Біртіндеп нәрестелердің ыңғайсыздыққа эмоционалды реакциялары және жайлылықтың оралуы анасымен (немесе оның орнына келген адаммен) өзара әрекеттесу қажеттілігімен байланысты бола бастайды. Екі айлық нәресте анасының келбетіне қарап қана қанағаттанған күлкі оята алады. Біртіндеп анасының бет-әлпетіне жауап беру қабілеті дамиды, бұл анасының әртүрлі заттарға деген көзқарасынан белгілерді қабылдау және оларға эмоционалды түрде осылай жауап беру арқылы оның эмоцияларын тудырады.

6—7 айда нәресте ашық түсті ойыншықтарды көргенде оянады. Жеті айлық баланың бет-әлпетінен таңданыс пен ашуды оқуға болады, ал бейтаныс адамның келбеті қорқыныштың бет-әлпетін тудыруы мүмкін.

8—10 айда бала құрдастарының келбетіне оң эмоционалды реакциялар көрсетеді. Бір жылдан кейін айналадағы заттар мен құбылыстарға эмоционалды түрде сараланған көзқарас айқын көрінеді; бала не «рұқсат етілгенін» және не «рұқсат етілмегенін» біледі. Бұл жаста эмпатия жасау қабілеті де пайда болады: құрдасының жылауы балада мазасыздық пен көз жасын тудыруы мүмкін. Балалар шамамен бір жарым жастан бастап маңызды ересектердің мақұлдауына ие болуға және сынынан аулақ болуға тырысады және ұят сезімін сезіне алады. Екі жасар балалардың әдетте белгілі бір адамдарға, ойыншықтарға, киімге және тағамдарға деген ұнатулары мен ұнатпаулары жақсы қалыптасқан. Екі жастан бастап балалар өз қабілеттері мен дағдыларымен мақтанады («Мен үлкен бала сияқты тамақтанамын», «Мен жарықты жаға аламын», «Мен өз колготкамды киемін» және т.б.). Бұл жаста мектепке дейінгі мекемеге баратын және топтық ойындарға қатысатын балалар әлеуметтік сезімталдықты дамыта бастайды.

Үш жасқа дейін баланың эмоциялары импульсивті, негізінен биологиялық сипатта болады және айқын соматикалық-вегетативті компонентпен сипатталады. Сөйлеудің, ойлаудың және өзін-өзі танудың дамуы олардың эмоционалды реакцияларының саралануы мен күрделілігіне ықпал етеді. Өмірінің төртінші жылына қарай олар өз дағдылары мен қабілеттерінің сапасына мақтаныш сезімін дамытады («алдымен тамақтанды», «тез киінді»). Баланың өз жетістіктерін және оған сәйкес эмоцияларды бағалауы көбінесе ересектердің көзқарастары мен бағалауларына байланысты. Бұл көзқарастар сонымен қатар баланың табиғи құбылыстарға, өнер туындыларына эмоционалды түрде жауап беру және юмор сезімін көрсету қабілетінің пайда болу уақытын анықтайды. Шамамен төрт жастан бастап балалар өз эмоцияларын жасырып, тежей алады, оларды бет-әлпеті мен пантомима арқылы ерікті түрде білдіре алады.

Мектепке дейінгі жастың соңына қарай бала барған сайын жоғары эмоцияларды бастан кешіреді және эмоционалды түрде болжау қабілетін дамытады.

Біздің белгілі бір эмоцияларға ерікті түрде жауап беру тәсіліміз өзгереді. Мысалы, қорқыныш сезінетін кішкентай бала жақынына (анасына, әкесіне, әпкесіне немесе ағасына) асығады. Дегенмен, тіпті мектепке дейінгі жаста да негізгі (туа біткен) эмоциялар әлеуметтік мағынаға ие болады. Сондықтан жасөспірімдерде қауіптен қашу ұят сезімімен байланысты. Нәтижесінде, олар қорқынышпен күресудің басқа жолын таңдайды — қауіптің дәрежесін бағалауға тырысады, тиімдірек позицияны алады немесе қауіпті елемейді, оны елемейді.

Үш айлық нәрестелер ата-ананың эмоцияларын қабылдауға «бейімделген» және олардың мінез-құлқы анасының немесе әкесінің бет-әлпетінен эмоционалды көріністерді көргісі келетінін көрсетеді.

Алғашқы эмоциялар нәрестенің биологиялық қажеттіліктерімен (өзін-өзі сақтау, бостандық және ләззат) байланысты болса, эмоционалды реакциялардың қоздырғыштарын одан әрі байыту баланың интеллектуалды дамуымен байланысты.

Екі-үш жаста ашудың әлеуметтік түрлері — қызғаныш және көре алмаушылық пайда болады. Егер анасы алдында басқа баланы сипаса, балалар ашуланып, жылайды. Әлеуметтік байланыстар ләззаттың негізгі эмоциясының көрінісі ретінде қуанышқа әкеледі. Үш жастан бес жасқа дейін ұят қорқыныш сезімімен бірге жаңа сапаға ие болып, соттаудан қорқуға айналады.

Осылайша, даму психологиясы адам онтогенезін сезімтал кезеңдерге бөледі, олардың әрқайсысы белгілі бір психикалық дамулардың пайда болуына ықпал етеді. Егер даму тиісті уақытта пайда болмаса, ол мүлдем пайда болмауы мүмкін, сондықтан жеке тұлғаның нақты қасиеттеріне бағытталған білім беру араласулары уақтылы болуы керек (әйтпесе, олар тиімсіз болады). Сезімтал кезеңдер кезеңдерге топтастырылған. Бұл кезеңдер бір-бірінен жасқа байланыс дағдарыстармен (өмірдің 1, 3, 7 жылдары, жасөспірімдік кезең және т.б.) бөлінген объективті түрде өмір сүреді. Дегенмен, психологтар бұл кезеңдердің мазмұны бойынша келіспейді. Онтогенездің көптеген теориялары бар.

Әлеуметтік интеллект теориясын зерттеген ғалымдардың қатарында Г. Айзенк, Д. Гилфорд, Э. Торндайк және басқа да зерттеушілер бар. Э. Торндайк әлеуметтік интеллектті адамның адамдарды түсіну және олармен тиімді қарым-қатынас жасау қабілеті ретінде қарастырған. Оның пікірінше, әлеуметтік интеллект тұлғаның қоғамда табысты өмір сүруіне мүмкіндік беретін маңызды қасиеттердің бірі болып табылады.

Әлеуметтік интеллектіні (Г. Айзенк, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, Ч. Спирмен, Э. Торндайк және т.б.) адамдардың басқаларды қабылдау және оларға ықпал ету қабілеттері бойынша айырмашылықтары бар деген.

Әлеуметтік интеллект мәселесін зерттеген ғалымдардың қатарында Г. Айзенк, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, Ч. Спирмен де бар. Бұл ғалымдар адамдардың басқаларды қабылдау, олардың мінез-құлқын түсіну және оларға ықпал ету қабілеттері әртүрлі болатынын атап көрсеткен. Яғни адамдар арасындағы айырмашылықтар тек интеллектуалдық қабілеттермен ғана емес, сонымен қатар әлеуметтік және эмоциялық қабілеттермен де анықталады.

Осы теориялық негіздерге сүйене отырып, ата-аналар мен тәрбиешілер балалардың эмоциялық дамуына қолайлы орта қалыптастыруы қажет. Ата-аналар баламен ашық сөйлесіп, оның сезімдерін тыңдап, түсінуге тырысуы тиіс. Балалардың эмоционалдық интеллектісін дамыту — ғылыми тұрғыдан негізделген маңызды педагогикалық міндеттердің бірі.

Қорыта айтқанда, мектеп жасына дейінгі балалардың эмоционалдық интеллектісін қалыптастыру олардың тұлғалық және әлеуметтік дамуының маңызды шарты болып табылады. Эмоционалдық интеллект баланың өз эмоцияларын түсінуіне, оларды басқаруына және басқа адамдармен тиімді қарым-қатынас жасауына мүмкіндік береді. Балалардың эмоционалдық интеллектісін дамыту үшін мектепке дейінгі ұйымдарда қолайлы психологиялық орта құру, ойын әрекеттерін ұйымдастыру және тәрбиелік жұмыстарды дұрыс жоспарлау қажет. Бұл бағыттағы жұмыстар баланың болашақтағы әлеуметтік бейімделуіне және тұлғалық дамуына оң әсер етеді.

Әдебиеттер тізімі

1. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. — Москва: Эксмо, 2005. 2. Piaget J. The Psychology of the Child. — New York: Basic Books, 1969.

3. Запорожец А. В. Развитие эмоций у детей дошкольного возраста. — Москва: Педагогика, 1986.

4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — Москва: Просвещение, 2008.

5. Қалиева С. Мектепке дейінгі педагогика. — Алматы: Рауан, 2012.

6. Қалиев С., Әлімқұлов Ж. Қазақ этнопедагогикасының негіздері. — Алматы, 2003.

Альмуратов Б. Т.

БІЛІМ БЕРУ АДАМ ДАМУЫНЫҢ НЕГІЗГІ КӨРСЕТКІШІ РЕТІНДЕ

(М. Х. Дулати атындағы Тараз университеті, Тараз қаласы)

Білімнің адам дамуындағы айқындаушы рөлін тану адам капиталының теориясына негізделеді, ол теория бір мезгілде адам дамуы тұжырымдамасының пайда болуының теориялық алғышарты және аса маңызды құрамдас бөлігі болып табылады және ол тұтастық қалпында ХХ ғасырдың 60-шы жылдарында қалыптасты.

Адам дамуы тұжырымдамасының мәні мен мағынасын анықтайтын өзекті элементтерінің бірі мемлекет, қоғам және тұлға үшін білімді жоғары басымдық дәрежесіне көтеру болып табылады. Адам дамуы тұжырымдамасының мәні мен мағынасын анықтайтын өзекті мәліметтерінің бірі мемлекет, қоғам және тұлға үшін білімді жоғары басымдық дәрежесіне көтеру болып табылады.

Адам дамуының аса маңызды факторы ретінде білім экономикалық, саяси, әлеуметтік және гуманитарлық проблемалардың тұтас жиынтығын шешуге айқындаушы немесе біршама елеулі ықпал көрсетуге лайықты. Ондай проблемаларға мыналар жатады: әр елдегі халықтың қазіргі заманғы өркениет деңгейі мен тұрмыс сапасына қол жеткізу, кедейшілікті бағындыру мүмкіндігі, тиімді жұмыспен қамтылуды қамтамасыздандыру, әлеуметтік теңсіздіктің деңгейін төмендету, гендерлік және этникалық теңсіздіктен арылу, қылмыстықты азайту, АИВ/ЖИТС ауруының таралуына қарсы күрес жүргізу, саяси және этносаралық жанжалдардан арылу және сақтандыру, орнықты дамуды қамтамасыз ету, азаматтық қоғамның құрылымдарын күшейту, адам құқықтарын сақтау және тиімді іске асыру, тұлғаның өз мүмкіндіктерін толық және жан-жақты іске асыруы үшін жағдайлар жасау қажет. Сондай-ақ, білімді аса маңызды адам капиталы ретінде қарай отырып, адам дамуының тұжырымдамасы білімнің кең ауқымды және көп қырлы әлеуметтік қызметтерін бекітіп, оған осы заманғы социумның іргелі проблемаларын шешуде басты рөл атқаратынын айта кеткен жөн.

Білім беру жүйесіне тікелей және жанама түрде бүкіл қоғамның қатысы бар. Білім жүйесін өзгерту қоғамның және жеке тұлғаның көзқарасын, ой-санасын, психологиясын, мүдделерін, қарым-қатынасын кешенді түрде өзгерту арқылы жүзеге асырылады. Осындай кең ауқымды, күрделі реформаны жасау мол қаржылық, кадрлық ресурстарға қосымша реформа бағыттары мен мазмұнын әдіснамалық негіздеуді, жан-жақты байыпты даярлық жасауды, ғылыми-теориялық зерттеулер мен практикалық сынақтар өткізуді, білім жүйесінің басшыларының, мұғалімдердің, оқушылардың, жалпы қоғамның арасында психологиялық даярлық, бейімдеу, ынталандыру жұмыстарын өткізуді қажет етеді. Сондықтан да жаңа білім моделін ғылыми-зерттеу зертханаларында ғана әзірлемей, озат мектептердің тәжірибелерін саралау, жаңашыл педагог-мамандарды, ата-аналарды, қоғам қайраткерлерін, білім саласына қатысы бар барлық мекемелер мен ұйымдарды кеңінен қатыстыру, олардың қызметтерін өзара үйлестіру арқылы жасауға тиіспіз.

Американдық жоғары білім беру жүйесінің ерекшелігі: жоғары оқу орындарының едәуір еркіндігі және автономиялылығы. Ал мұндай менталитет Қазақстан сияқты дәстүрлі қоғамда қалай көрініс табады? Білім беруде әлемдік стандарттың ұлттық санаға ықпалы қалай болады? Мәселен, ұлттық патриотизмге, ұлттық этикалық санаға, жеке тұлғаның өзіне өзінің тең келу мәселесіне, ұлттық мифтік санаға, ұлттық идентификация мәселесіне ықпалы қандай болмақ дейтін әртүрлі сұрақтар туындайды.

Болон Декларациясы, әлемдік бірыңғай білім беру кеңістігін қалыптастыру үрдісі бүгінгі жаһандану феноменінің құрамдас бөлігі, оның іске асырылу формасы десек болады. Осы тұрғыдан алғанда, жоғарыда көрсетілгендей, білім берудегі бұл инновацияның түбірлі мәні мен сипатын әмбебап нарықтық-экономикалық рационализм, ал ол тікелей өндіріс қажеттілігі мен пайда іздеу мүддесімен байланысты болатынын мемлекет жасырмайды. Осының өзін методологиялық тұрғыдан пайымдайтын болсақ, кредиттік жүйенің идеологиялық мәндік болмысын білдірмек.

Неоклассик-экономист А. Маршаллдың пікірінше табиғат қайтарымы төмендеу тенденциясында болса, адам осы қайтарымды арттыру тенденциясына ие. «Білім біз үшін өндірістің ең қуатты қозғаушысы, табиғатты бағындырып, оның күштерін қажеттілігімізді қанағаттандыруға, пайдалануға мүмкіндік береді» [1].

Адамның сапалық параметрлерін қалыптастырушы және жетілдіруші рухани өндірістің маңызды салаларының бірі — білім беру саласы. Білім беру бір жағынан, тұтас ұлттың интеллектуалды потенциалының дамуы және тереңдеуінің факторы болса, екінші жағынан — адам мүмкіндіктерінің барынша жүзеге асуының іргелі алғышарты. Білім беру экономикалық өсудің маңызды факторы, әлеуметтік теңсіздікті жеңілдетудің және жұмыссыздыққа қарсы құрал ретінде қарастырыла басталды. Әсіресе білімі және біліктілігі жоғары адам прогрессивті қоғамдық өзгерістердің көзі және қуатты қозғаушы күші ретіндегі өзекті мәселеге айналды.

Білім беру қоғамның әлеуметтік кәсіптік құрылымын қалыптасырушы, мәдениетті ұдайы өндіруші, жинақталған әлеуметтік тәжірибені, адамгершілік, мораль қағидаларын жалғастырушы, индивидтердің әлеументтендірілуін қамтамасыз етуші институт болып табылады. Сондай-ақ, білім беру индивидтердің, қоғамның интеллектуалды және әлеуметтік-психологиялық потенциялын қалыптастырады; жанама түрде, білім беру индивидтің дене және психофизиолгиялық жағдайына әсер етеді; адам капиталының моральдық тозуының орнын толтырады, адам капиталы потенциалының жойылуының алдын алады. (жұмыссыздар, зейнеткерлер), ұлттық қауыпсіздікті және қоғамда демократияның сақталуын, оның күшеюін қамтамасыз етеді.

Адам капиталының анықтаушы элементі — білім беру экономикалық өсудің, әлеуметтік тұрақтылықтың және өркениеттіліктің факторы; оның қалыптасуы елеулі экономикалық ресурстарды қажет етеді. Оның үстіне, білім беруді өндіруде «нарық шарасызығының» орын алуы да мемлекеттің білім беру қызметі рыногындағы мінез-құлқын анықтайды. Сондай-ақ, мемлекеттің білім беру қызметіне сұранысты осы қызметтің адам құқықтарының бірі екендігімен анықталады.

Адам капиталы теориясы шектеулілігінің басты факторының мәні былай, осы теория даму логикасы мен постиндустриялық өркениеттің іргелі әлеуметтік мақсаттарына сәйкес келе бермейді. Күн тәртібіне білімнің тар экономикалық мәселелері ғана емес, сонымен бірге оның әлеуметтік кең тиімділігі, қоғам және адам үшін өзіндік құндылығы, адам құқықтарының қамтамасыздығы контексіндегі білім туралы мәселелер көбірек ұсынылатын болды [2].

Адам капиталы адамның сапалық және сандық көрсеткіштерімен анықталатын, табиғи болмысы мен әлеуметтік мәні бар зор қабілеті, білімі, білігі, дағдысы. Бұл әлеуметтік құндылығы жоғары сипаттардың қалыптасуы индивидтің өзінің уақыты мен маериалдық мүмкіншіліктеріне және де мемлекет тарапынан жұмсалатын тікелей және жаңа шығындарға байланысты. Адам капиталының бұл қасиеттері біріншіден, субъектінің әлеуметтік статусын көтеруге, екінші жағынан еңбектің тиімділігін арттыруға, жалпы қоғамның әлеуметтік-экономикалық дамуына бағытталады. Сондықтан да, адам капиталына инвестиция салу оның әлеументтендіру тәжірбиесіне терең өзгерістер енгізіп жалпы адам капиталының жиынтық қорының мазмұнына, құрамына, қалыптасуына оң әсер етеді. Адам капиталын қалыптастырудың қоғамдық сипаты басымырақ, бұған қоғамды әлеуметтік ұйымдастыру деңгейі әсер етеді. Адам капиталын ұдайы өндіру тұрғындарды, жалпы халықтың сандық және сапалық мәнінің дамып, қоғамның рухани және материалдық жүйесіне жинақталуымен байланысты. Адам капиталын қалыптастырудың және ұдайы өндірудің ішкі және сыртқы факторларына мыналарды жатқызуға болады. Сыртқы факторлар:

— Білім, ғылым, тәрбие, ақпарат, денсаулық, тұрмыстық қызмет көрсету, әлеуметтік институттарының дамуы. Олардың даму деңгейінің көтерілуіне инвестициялар жұмсау, адам капиталының сандық, сапалық көрсеткіштерінің қалыптасып жатқан құрылымдарының өзгеруіне терең әсер етеді.

— Адам капиталын құрушылардың өмір сүру әрекетінің сыртқы ортасына еңбек ету жағдайы, үй-тұрмысы, өмірлік тұрағының инфрақұрылымы жатады. Бұл саланы жетілдіру, инвестиция құю, аймақтардың, әр түрлі ұйымдардың әлеуметтік саласын дамытып, жалпы қоғамдық инфрақұрылымының дұрыс бағытта өзгеруіне әкеледі.

Пайдаланған әдебиеттер:

1. Үсенова Г. Қоғам және экономика: стратегиялық мақсаттарды қорландыру тетігі. / Қаржы-қаражат, 1998, №8, 22б.;

2. Левент К. Қазақстанның жоғары оқу жүйесінде қажетті реформалар: шетел тәжірибесінен пайдалану. АльПари, №2, 2003ж.

Альмуратов Б. Т.

ЭТНОМӘДЕНИ ОРТА ЖӘНЕ ОНЫҢ ҚОҒАМ ӨМІРІНДЕГІ РӨЛІ

(М. Х. Дулати атындағы Тараз университеті, Тараз қаласы)

Біздің елімізде болып жатқан соңғы жылдардың оқиғалары қоғам өміріндегі ұлттық факторлардың жоғарғы мәнге ие екенін көрсетуде. Полиэтностық полимәдениет жағдайында өмір сүріп отырған адамның ұлттық сипатта дамуына қоғамдық өмірдегі өзгерістер әсер етеді. Қазіргі уақытта біздің полиэтностық қоғамда өтіп жатқан экономикалық, әлеуметтік-саяси, мәдени, демографиялық және басқа да процестер елімізде өмір сүріп жатқан барлық этностардың ұлттық сана сезімдерінің көтерілуімен түсіндіріледі. Жеке бір адамның және этностың этностық өзіндік санасының деңгейі, көп ұлтты қоғамның әлеуметтік-психологиялық және атмосферасын белгілі бір мәнді дәрежеде анықтайды. Этностық өзіндік сананың құрылымы, этностық эдентификация, өз «менің» бастан кешіруі, әсерленуі, өзіндік қатынасты белсендіру, этнорухани мәдениетке, ұлттық тілге, халық шығармашылығына, дініне, әдет-ғұрпына, мәдениетіне деген психологиялық орнықтылық сияқты белгілермен анықталады. Этнофакторлардың мәнді өсуі этностық өзіндік сананы күшейтеді. Этностық өзіндік сана индивидуалды қасиеттердің әртүрлі деңгейдегі ерархиялық байланысын детерминациялайтын қасиетердің және интеграцияланған индивидуалдықтың дамуының жүйелі ұйымдастырушысы функцияларының орындайды, әрі реттейді. Этностың басты объективті тасушысы болып табылатын «ұлттық мәдениеттің» әлсіреуі барысында өтетін этностық өзіндік сананың күшеюін «этникалық парадокс» деп айтуға болады. Бұл парадокстың болу себебі ұлттық өзіндік сананың компенсациялаушы функциясымен байланысты, соны күшейту және бекіту, этнностық өзіндік сананың объективті негізі — этностың, ұлттың өзіндік қайталанбас мәдениеттің әлсіреуінде пайда болатын теріс әсерлерді теңестіреді.

Қазіргі жаңа этнопсихологияда өз бетінше дамып жатқан бақтардың бірі — психофизиологияның, когнитивті процестердің, естің эмоцияның, сөздің этностық ерекшеліктерін салыстырмалы — мәдени зерттеулері жатады. Этнопсихологияның методологиясы өте күрделі. Этносты құрайтын индивидтің қасиеті мен тұтастықты құрайтын ұлттық мәдениет қасиеттері бірдей емес, мәдениеттің және психологияның зерттеулері арасында этнопсихологияға байланысты үнемі белгілі бір ажырау болады. Сондай-ақ этностық ерекшеліктер жайлы бір қорытынды жасау үшін, қандай да бір салыстыру керек деген ой көлеңкелеп тұрады. Сондықтан да этноцентризм мәселесінен қашу үшін оны терең түсіну керек. Халықтардың психологиялық ерекшеліктері жайлы абстарактілі, негізделмеген қорытындылар ұлттық сезімдерді қорлауы мүмкін. Осы сұрақтарды талдауда пән аралық гуманитарлы ғылымдар атап айтқанда этномәдениеті бізге көмектеседі. Мұнда индивидуалды сана сезімдер сол мәдениетте қабылданған адамның жалпы моделінен тәуелді болады және олардың құндылықты — нормативті аспектілері талданады [1,410—417 бб]. Г. У. Кцоева этностық өзіндік сананың әлеуметтік топтардың этномәдени болмысқа белгілі бір қатынасы, әлемді қабылдаудың ерекше тәсілі ретінде қарастырады [2,55—56 бб]. Этномәдениет бағыттағы зерттеулер позитивті этностық және мәдени идентификацияның қалыптасуының психологиялық механизмдерін табумен айналысады.

Этномәдениетті түсінуге деген алғашқы ықпал социосфера парадигмасында этностық процестерді зерттеумен байланысты болды. Ол парадигманың бастапқы алғы шарты этнос әлеуметтік құбылыс, сондықтанда қоғам даму заңдарына бағыну керек, өзінің меншікті заңдары жоқ деген сеніммен байланысты болады. Этнос жүйелі деген идея біртектілік, идентификация ретінде түсініліп сана сезімдердің бөлінбес бөлігі деп аныталады. Этностық жүйедегі мәдениеттің маңызды функциясына — этносты сигнефикативті жүйе ретінде анықтайтын белгі-символикалық функциясы жатқызылды. Сигнефикативті жүйеге тіл ғана емес этнос құрылымында коммуникативті рөл атқаратын басқа да элеметтер жатады. Ұзақ жылдар бойы этномәдени мәселесін дәстүрлі жағдайда тек фольклор мәнінде карастырды. Оны ұлттық дәстүрлердің рухани және тұрмыстық аспектілеріне апарады. В. Бромлей осы сұрақты талдай отырып, мәдениетті этностық аспектісі жайлы айтып, оны «өндірістен тыс мәдениет» деп аталады, яғни мәдениет адамдардың күнделікті материалды және рухани қажеттіліктерін қанағаттандыру сферасында қаралады [3, 351 б].

Шындығында тұрмыстық мәдениет этностық қатынаста дәстүрлі қырларды көбірек сақтайды. Этномәдениет мәселесін қарастыруда этномәдени реттеу жүйелеріндегі дінді аттап кетуге болмайды. Этностық тарих этногинез факторлар жүйесінде діни комплекстердің маңызды ролін көрсетеді, әсіресе этномәдени интеграциядағы діни құндылықтар, «Провославиелік» және «Ислам» әлемі сияқты супер этностық тұтастықтар құру сұрағы, сондай-ақ этностық бірлікті қалыптастыру мен сақтаудағы діннің маңызды ролін корсетті. Сөйтіп, «социосфера» ықпалындағы зерттеулер этномәдениеттің көп функцияларын ашады — рухани, тұрмыстық, материалды өндірістік, саяси-тәрбиелік, гуманитарлы білім салаларын осы функциялардың біреуін азайту немесе мойындамау ерте ме кеш пе этностық мәдениеттің тұтастығын бұзуға әкеледі. Этномәдениет пен этногенезге деген екінші ықпалға Л. Н. Гумилевтің биосфералық концепциясын айтуға болады. Л. Н. Гумилевтің пікірінше, этностық мәдениет өз элеметтері мен байланыстарының өзара әрекетін беретін күрделі көпдеңгейлі құрылу [1, 410—417 бб].

Этномәдениет ол тұтастай феномен, оны этностық немесе этностық емес белгілері бар фрагменттерге бөлу дегеніміз, этномәдениеттегі шығармашылық тарнсформацияға деген қабілеттен бас тарту. Ең маңыздысы сол этномәдениетте архаистік мағыналар мен түсініктер бар, соның арқасында этномәдениет тек қана кеңістікті ғана емес әрі рухани әсерленуге қолайлы уақыт өлшемдерін де береді. Этностық тұтастықтың негізгі белгісі ерекше сипаттағы этностық мәдениет, оны қалыптастыратын элементтер — біріншіден, белгілі этносқа ғана тән мінез құлықтың ішкі қайталанбас стереотипі (психикалық құрылыс), екіншіден, обьективті шарттар мен факторларды қалыптастыруға әсер ететіндер: табиғи (территория, ландшафт, геокосмостық аномалия), әлеуметтік (жергілікті өндірістік-экономикалық жағдай және өркениеттің деңгейі, қоршағандар, байланыстар және саяси мұра), этномәдени (күрделілік пен белсенділік деңгейі, яғни этностардың жасы, көршілер, этнос-субстраттар, алдыңғы мәдениет, олардың элементтері, тіл, идеялық мұра), антропоморф (этностардың антропобиологиялық ерекшеліктері). Л.Н.Гумилевтің пікірінше, мәдениет пен этнос әртүрлі жоспардағы құрлым. Этнос органикалық сфераға жатса, мәдениет жасанды құрлым, этностар өзінің этногенетикалық бағдарламасын жасайды. Сондықтанда, техника, жасанды этностық процестердің индикаторы [4,153—155].

Мәднеиеттің этнос тағдырларындағы рөлі қайшылықты болып отыр. Неге? «Неосфералық концепция» бойынша мәдениет тарихында этностық процестердің жоғарлауы мен құлдырауы болды, бірақ олар фаза бойынша бір-бірімен сәйкес келмейді [4,153—155]. Бұл сәйкессіздік этногенездің ішкі стимулдарымен байланысты туындайды, этностың өскенін көрсетеді, әрі мәдениеттің гүлденгенін білдіреді. Негізгі жұмыс біткен соң енді биосферамен араздық басталады. Бұл фазада этнос тіршілікпен байланысын жоғалтып, құлдырайды. Сөйтіп, Л. Н. Гумилев этнос пен мәдениет бір-бірімен кері пропорционал қатынаста болады дейді. Сондықтанда өздігінен ұйымдасу прогресстің обьективті қажетті жағы. Біз үшін мәдениеттің этностық, рухани комплекстерінің әртүрлілігі және этномәдениетін еркін дамыту негізгі мәселе.

В. К. Шабельниковтың пікірінше өркениет процесі екі құрылымның өзара әрекетіне байланысты болады — сұйық (Европа; Америка) және қатты (Азия) әлеуметтік жүйелердің қатты және сұйық құрылымдарымен қарсыласуы қазіргі әлемдік саясаттың негізгі мазмұнын құрайды. Біз сол қатты әлеуметтік құрылымның өкілдеріміз. Ол қалай сипатталады? Қатты қоғамдық жүйеде адам этностың отбасының ажырамас бөлігі. Өндірістің отбасылық рулық типі көп деңгейлі мықты иерархияны жасайды, онда адам өзінің жасына, жағдайна қарай іс-әрекет пен мінез құлық мазмұнына ие болады. Еврогенетикалық мәдениет қатты этнос жүйелерге қуатты қысым көрсетуде. Мәселен, транспорт байланысы, баспасөз, телеақпараттар арқылы рефлексиялы мәдениет қатты құрылымның орнықтылығын бұзуға әкелуде. Қазіргі жаңа өркениеттің дамуында қатты әлеуметтік құрылымдардың әлсіреуі қашып құтыла алмайтын процесс. Этномәдениет ортаның өзгеру мәселесі этностың қайта құрылу мәселесінің бір бөлігі немесе бұрынғы қатты жүйелердің еріп кетуі. Қатты құрылымдардың еруінің қажетті шартының бірі полиэтникалық және полимәденилік, өз кезегінде олар сол не басқа мәдени типтерді анықтайды.

Пайдаланған әдебиеттер

1. Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфере Земли. М.,1995 г. — 450 с.

2. Национальное и интернациональное в воспитании// Сб научных трудов АГУ им Абая./Под ред. Шабельникова В. К., Алматы,1994 г. — 355 с.

3. Коул М. Культурно- историческая психология: наука будущего — М.:Когито-Центр, ИП РАН,1997г.-351с.

4. Джакупов С. М. Этнопсихологические проблемы социализация ичности//Этнопсихология и этнопедагогика. Вып. Х. Алматы, 1998 г. — 285с.

Болтаев А. Д.

МҰҒАЛІМНІҢ ЭМОЦИОНАЛДЫ ТҰРАҚТЫЛЫҒЫ МӘСЕЛЕСІ

(М. Х. Дулати атындағы Тараз университеті, Тараз қаласы)

Қазіргі заманда білім беру жүйесі қоғамның әлеуметтік, экономикалық және мәдени дамуының басты қозғаушы күші саналады. Оның негізгі тірегі — мұғалім. Мұғалім тек білім беруші емес, сонымен қатар рухани құндылықтарды қалыптастырып, жас ұрпақты тәрбиелеуде шешуші рөл атқарады. Сондықтан педагогтың кәсіби және эмоционалды жағдайы жеке мәселе емес, бүкіл білім беру сапасына әсер ететін маңызды фактор болып табылады. Қоғам дамыған сайын педагог мамандығына қойылатын талаптар да артып келеді. Қазіргі мұғалім жоғары кәсібилікті, заманауи технологияларды меңгеруді, психологиялық сауаттылық пен эмоционалды тұрақтылықты қажет етеді. Күн сайын ол оқушылармен, ата-аналармен, әріптестермен және әкімшілікпен түрлі эмоциялық жағдайларды бастан өткереді. Мұндай факторлар педагогтың психологиялық тепе-теңдігіне айтарлықтай әсер етеді. Зерттеулерге сүйенсек, мұғалімдердің көпшілігі кәсіби күйзеліс белгілерін сезінеді. Ұзақ мерзімді стресс пен шамадан тыс жұмыс жүктемесі эмоционалды сарқылуға, мотивацияның төмендеуіне, кей жағдайда мамандықтан кетуге дейін апарады. Бұл білім беру сапасына және мұғалімнің жеке өміріне кері әсерін тигізеді. Сондықтан педагогтың эмоционалды тұрақтылығы мәселесі қазіргі таңда психологиялық қана емес, әлеуметтік және басқарушылық тұрғыдан да өзекті. Эмоционалды тепе-теңдік — мұғалімнің кәсіби табысы мен шығармашылық әлеуетінің негізі.

Дүниежүзілік денсаулық сақтау ұйымы кәсіби стрессті «жиырма бірінші ғасырдың ауруы» деп атайды, себебі мұндай стресс түрі әлемнің кез келген кәсібінде кездеседі және бүгінде ол «жаһандық індетке» айналған [1; 5]. Қазіргі зерттеулер кәсіби күйзеліс синдромының дамуы тұлғаның құндылық-мағыналық саласының бұзылуымен тығыз байланысты екенін көрсетеді. Бұл құбылыс психологиялық жатсынудың түрлі белгілері арқылы байқалады. Аталған синдромның симптоматикасы көбінесе ішкі еңбек мотивациясының әлсіреуімен, кәсіби өзін-өзі жүзеге асырудан қанағат алу сезімінің жоғалуымен, еңбек нәтижелерінің және жеке құндылық бағдарлардың маңыздылығының төмендеуімен сипатталады.

Мұғалімдерге жүргізілген эмпирикалық зерттеулер көрсеткендей, өмірдің өткен кезеңдеріндегі жетістіктер мен болашақ өмір мәнінен алыстаған сайын күйзеліс белгілері айқындала түседі. Н. Е. Водопьянова мен Е. С. Старченкованың әдістемесі бойынша анықталғандай, кәсіби күйзеліс синдромының дамуы өмірдің мағыналылығының төмен деңгейімен, өткен, қазіргі және болашақ уақыт локустарындағы мағыналардың үйлесімсіздігімен, сондай-ақ кәсіби қызметтің когнитивті-мағыналық ресурстарының жеткіліксіздігімен байланысты [2; 166].

Эмоционалды тұрақтылық — тұлғаның сыртқы және ішкі әсерлерге қарамастан психологиялық тепе-теңдігін сақтай алу қабілеті [3;158]. Ол адамның эмоциялық реакцияларын басқару, қиын жағдайда сабыр сақтау, мінез-құлықты бақылау және ойлау икемділігін қамтамасыз етеді. Бұл қасиет кәсіби педагогикалық іс-әрекетте шешуші рөл атқарады, өйткені мұғалімнің эмоциялық жағдайы оның оқушылармен, ата-аналармен және әріптестермен қарым-қатынасының тиімділігіне тікелей әсер етеді.

Психология ғылымында эмоционалды тұрақтылық тұлғаның мінез-құлықтық тұрақтылығы мен өзін-өзі реттеу қабілетінің көрсеткіші ретінде қарастырылады. К. Роджерс, Р. Лазарус және А. Бандура сынды зерттеушілер адамның эмоцияларын тану мен басқару қабілетін жеке тұлғаның жетілу деңгейімен байланыстырған. Ал отандық зерттеушілер (Қ. Жарықбаев, А. Алдамұратов, С. Қалиев) эмоционалды тұрақтылықты мұғалімнің кәсіби мәдениетінің маңызды құрамдас бөлігі деп есептейді.

Эмоционалды тұрақтылықтың құрылымын бірнеше негізгі компонент арқылы сипаттауға болады [4; 289]:

1. Когнитивті компонент — адамның өз эмоцияларын және сол эмоциялардың себептерін түсіну қабілеті. Бұл мұғалімнің өзіндік рефлексиясын дамытып, түрлі педагогикалық жағдайларда дұрыс шешім қабылдауына мүмкіндік береді.

2. Эмоциялық компонент — сезімдердің тұрақтылығы мен тереңдігін, эмоцияларды реттей алу дағдысын білдіреді. Мұғалімнің сабырлылығы мен позитивті көңіл күйі оқушыларға да беріледі, сондықтан бұл компонент оқу-тәрбие процесінде аса маңызды.

3. Мінез-құлықтық компонент — эмоционалды жағдайдың сыртқы мінез-құлықта көрініс табуы. Мысалы, сын жағдайында мұғалімнің өзін ұстауы, дауыс ырғағы, ым-ишарасы, шешім қабылдау стилі оның эмоционалды мәдениетінің деңгейін айқындайды.

Мұғалімнің эмоционалды тұрақтылығы кәсіби табысқа, ұжымдағы қарым-қатынасқа және педагогикалық өзара әрекет сапасына тікелей әсер етеді. Эмоционалды тұрақты педагог оқушылардың тұлғалық дамуына оң ықпал етеді, себебі оның сабырлы және сенімді бейнесі оқушылар үшін мінез-құлық үлгісі болып табылады.

Эмоционалды тұрақтылық — туа біткен қасиет емес, ол өмір бойы тәжірибе арқылы қалыптасады. Психологиялық тұрғыдан алғанда, бұл қасиет адамның ішкі мотивациясымен, өзін-өзі бағалау деңгейімен және өмірлік құндылықтар жүйесімен байланысты. Мұғалімнің кәсіби тәжірибесі артқан сайын, ол стресстік жағдайларға бейімделу қабілетін дамытады, эмоционалды реакцияларын бақылауда ұстауды үйренеді.

Педагогикалық тұрғыдан эмоционалды тұрақтылық — бұл оқыту мен тәрбиелеу процесіндегі түрлі қиындықтарды тиімді еңсеруге мүмкіндік беретін тұлғалық ресурс [5; 134]. Мұндай тұрақтылық мұғалімге оқушылардың мінез-құлқын дұрыс түсінуге, эмоциялық шиеленістерді шешуге және оқу ортасында жағымды психологиялық ахуал қалыптастыруға көмектеседі.