Целостно-ценностный подход в развивающем чтении
Учебно-методическое пособие
Елена Плюснина
Ирина Владимировна Третьякова

© Елена Плюснина, 2026

© Ирина Владимировна Третьякова, 2026

ISBN 978-5-0071-1338-0

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

Предисловие

Главной, стержневой для начального обучения является идея гармоничного сочетания отработки техники чтения и работы над самостоятельностью смыслового восприятия текста. В данном пособии мы постараемся показать, как учитель может сочетать различные формы работы с текстами, чтобы выполнить эти задачи.

Сложность проведения таких уроков в том, что учитель подчас увлекается решением одной задачи в ущерб другой и от этого может страдать в целом предлагаемая технология. Цель данного пособия уберечь учителей от методических ошибок, а также показать разнообразие форм работы на конкретных текстах.

Предлагаемые уроки ценностно-смысловой ориентации младших школьников — это интересный опыт учителя, поиски форм работы не только с детьми, но и с родителями.

Использование диалектического метода познания в этих уроках дает возможность учителю подвести детей к самой сути понятий, сделать подчас не только самостоятельный выбор в противоречивой ситуации, но и «увидеть», почувствовать сам процесс рождения понятия.

Как подходить к формированию диалектического подхода к видению мира у детей раскрыто в комментариях к рассказу «Что лучше?» (см. О нестандартных ответах детей и взрослых).

В данном пособии учителям предоставлена возможность заняться самопознанием и исследовать свои способности вычерпывать глубинную информацию из текста.

Особенности технологии осмысленного и развивающего чтения

Процесс обучения чтению начинается с осознания ценностно-целевых установок. Самая важная цель и ценность данного способа обучения чтению заключается в возможности одновременно обучать, воспитывать и развивать ученика. Обучать — отрабатывать технику чтения. Это очень важный момент в обучении, но не главный. Он должен быть подчинен развитию и воспитанию.

Каков наш ученик? Что его волнует? Как его затрагивают события текста? Как он может проявить свою индивидуальность, вычитывая подтекст? В каком возрасте ученик способен понять подтекст — трудноуловимую составляющую любого художественного текста? Познание ученика и желание учителя в процессе обучения воспитывать и развивать духовно-нравственного человека — две стороны одной задачи и одновременно ценности для учителя (аксиологическая направленность всего процесса обучения). Развитие в данном случае понимается как процесс, где всякое последующее изменение связано с предыдущим и тем настоящим, в котором сложившиеся прежде особенности личности сейчас проявляются, сейчас действуют (по Л. С. Выготскому).

Технология развивающего чтения строится таким образом, что все вопросы для ученика решаются целостно: имеется возможность проявить и показать индивидуальное прочтение текста, проверить и осознать собственную технику чтения. При коллективном обсуждении ответов к тексту учителю и всем детям видны те проблемы, которые волнуют самого ученика и автора текста. При этом происходит подведение учеников к рефлексии, к пониманию того, что не сумел в тексте понять ученик, когда читал самостоятельно. При помощи этой технологии формируется целостное осмысленное восприятие текста, понимание своих возможностей (способностей) и индивидуальное отношение к читаемому у каждого ученика.

В технологии развивающего чтения даются небольшие художественные тексты без сокращений, с хорошо проработанной сюжетной линией, чтобы ученику легче было устанавливать связи между событиями в процессе обучения чтению. Эти тексты отбираются очень тщательно, поскольку они должны быть в первую очередь доступны детям по содержанию и в то же время нести нравственную нагрузку.

Любой целостный текст как законченное произведение имеет свою смысловую структуру. Поверхностный слой текста излагает факты в линейной последовательности (фактографическая информация). Более глубокий слой составляют суждения о фактах (концептографическая информация). Самый глубинный слой содержит эмотивно-оценочные элементы отношения к информации: индивидуальные, личностные, субъективные характеристики автора сообщения (имплицитная информация, подтекст) (по данным Доблаева¹). Задачи познавательного чтения как более зрелой фазы обучения сводятся именно к постижению смысла целого, проникновению в скрытые слои содержания (1).

Обучение продуктивному чтению может быть успешным только при работе с целостными текстами, когда исключается отрывочность восприятия и вырабатываются навыки синтеза смыслов. Происходит начало развития аксиологического аспекта речевой деятельности.

Итак, ученик должен овладеть тремя составляющими текста. Причем самая трудно воспринимаемая информация — это понимание подтекста, понимание смыслов и выработки своего собственного отношения. Чтобы освоить это, нужно и две другие составляющие хорошо сформировать. Для этого к каждому тексту составлены вопросы с учетом смысловой структуры текста. Отвечая на эти вопросы, ученик воспроизводит и фактографическую информацию, и концептографическую, и высказывает собственные смыслы. При чтении с установкой на ответы к вопросам по содержанию текста ученик усиливает продуктивность работы. Ответы фактически представляют собой вторичный текст, полученный путем свернутой информации. Происходит развитие живой речи.

Важным развивающим моментом при таком чтении является открытость обратной связи не только учителю, но и самому ученику. Учитель помогает ученику сравнивать свои ответы с другими ответами и наглядно видеть, сколько и какой информации он извлек из текста. Этот прием помогает учителю развивать самооценку результативности чтения, которая составляет ядерный компонент структуры всей цепи психических процессов чтения. Происходит соединение бессознательных и сознательных процессов чтения. Одновременно формируется саморегуляция, саморефлексия учащегося, что определяет развитие личности в целом, психологическое взросление ребенка, понимание своего Я. При таком подходе к чтению происходит координация внутренних и внешних сторон личности, а технология развивающего чтения в данном случае является социальным компонентом, который помогает достигать этой координации. Это подчеркивает целостно-ценностный подход обучения начальной грамотности, который можно сформулировать в следующих положениях:

— Основу овладения начальной грамотностью образуют индивидуальный стереотип и аксиологическая направленность речевой деятельности учащихся.

— Осознание целей и ценностей обучения как лично и общественно значимых.

— Максимальное сближение теории и практики, мысли, слова, чувства и дела.

— Речевую деятельность в процессе обучения предлагается рассматривать (изучать, анализировать, оценивать) целостно: с учетом всех модальностей речи — слушания, говорения, чтения и письма.

Анализ и обсуждение детских ответов дает возможность выявлять ценностные ориентиры детей, так как личность ребенка целостна и в ответах отражается и отношение к себе, и к своим близким, ко всем людям и окружающему миру. Обсуждение ответов к текстам дает возможность учителю выделить общность внутренних и внешних черт данного класса и отдельных учеников, если учителю это нужно будет для проведения исследования. В практической же работе строгая классификация не нужна, т. к. живой процесс общения не может заменить никакая статистическая информация.

Некоторые попытки анализа детских ответов уже были проделаны учителями. Цель такого анализа сводилась к определению возможности самостоятельных ответов. Например, учитель Л. Н. Смирнова, работая по этой технологии с первого класса, отмечает, что самые большие трудности дети испытывают при ответе на проблемные, смысловые вопросы. В первом классе до 80% детей в первые месяцы обучения ставили прочерки, во втором классе прочерков становилось меньше, хотя проблемные вопросы все равно еще оценивались низкими баллами. В третьем классе — отсутствие прочерков. Учитель приводит примеры того, как меняются ответы одних и тех же детей от первого класса к третьему. При этом надо подчеркнуть, что в рассказах чаще всего проблемные вопросы связаны с поиском ценностных ориентиров. Не для всех первоклассников оказываются доступны смысловые вопросы, но при этом создается возможность научить каждого ученика вычитывать фактографическую информацию, а при обсуждении ответов поучиться размышлять над текстом.

Беседы о нравственных поступках, о том, как поступили бы дети в трудных ситуациях, помогают детям познать себя, своих товарищей, фактически помогают осознать свой социальный опыт в слове. Учителям, конечно же, необходимо помнить предупреждение В. А. Сухомлинского о сложности вербального воспитания. Учитывая это предупреждение, тем не менее, не обсуждать нравственные проблемы невозможно.

Анализ детских ответов учеников вторых и пятых классов был проделан Плюсниной Е. М. (2). Апробация технологии развивающего чтения во вторых и пятых классах показала доступность текстов по содержанию, возможность понимания детьми подтекста, умение самостоятельно письменно выражать мысли.

В развивающем чтении активно используется квалиметрия (методы количественного измерения качества — по А.И.Субетто). Она тесно связана с основной ценностно-целевой установкой — развитие ученика и, в частности, направленности сознания на развитие (поиск) ценностных ориентиров (аксиологической направленности речевой деятельности). Это является качественным показателем в измерении, ему придается большее значение, чем количественному.

Покажем это на примере.

Выше уже было описано, что текст содержит три вида информации — фактографическую, концептографическую и имплицитную (подтекст). К текстам составляются вопросы, которые дают возможность выяснить, как ребенок усвоил все эти составляющие структуры текста. Вопросы в зависимости от своей сложности имеют разный балльный вес. Вопросы, требующие самостоятельного суждения, осмысления фактов, оценены большим баллом. Этот прием подчеркивает важность индивидуальных, оригинальных прочтений текста (но не оторванных от содержания авторского текста).

Подсчет набранных баллов после ответов на вопросы показывает количественную характеристику качества чтения. Анализ детских ответов дает возможность педагогу увидеть, как у ребенка развиты память, внимание, воображение, умение обобщать и самостоятельно мыслить.

Кроме качественной характеристики подсчитывается и скорость чтения (Сч) (по формуле Сч = О: t, где О — длина текста, t — время чтения).

В процессе чтения по этой технологии у детей одновременно формируется и скорость, и качество чтения. Это помогает, с одной стороны, внутреннему сосредоточению, а с другой — умению регулировать, соединять работу внешнего считывания текста и внутреннего осознания читаемого.

Количественно-качественная оценка дает возможность измерения продуктивности чтения. Наиболее распространен и хорошо отработан такой инструментарий в динамическом, рациональном чтении. Успешно он себя зарекомендовал и в начальной школе. Применительно к чтению продуктивность понимается как мера самостоятельности смыслового восприятия текста. (1). Продуктивность — это комплексная характеристика результата чтения, которая учитывает и качественные, и количественные характеристики чтения.

Расчет продуктивности проводится следующим образом: Пч = Сч х Кч х q, где Сч — скорость чтения, Кч — качество чтения, q — поправочный коэффициент нормированной продуктивности.

Использование понятия продуктивности чтения существенно изменяет всю технологию обучения, так как расставляет акценты и учитывает аксиологическую направленность чтения.

Еще раз выделим особенности этой технологии, отличающие ее от существующих способов обучения текстовому чтению.

— Эта технология обеспечивает четкую обратную связь и самоучет скоростных и качественных навыков чтения после прочтения каждого текста. При этом большое значение имеет возможность индивидуального чтения текста. Ребенок сначала оказывается в позиции «Робинзона Крузо», один на один с текстом, и отвечает на вопросы после чтения самостоятельно. Затем в процессе обсуждения ответов на вопросы ученик может сопоставить свои ответы с ответами товарищей. Происходит совместный поиск глубинного прочтения текста. От индивидуального чтения — к коллективному и к рефлексии чтения — так происходит обучение вычитыванию подтекста в развивающем чтении.

— Использование квалиметрии при обучении чтению объективно оценивает возможности ученика. В этой технологии особое место отводится определению качества усвоения прочитанного. В первую очередь происходит работа над содержанием текста, а во вторую — над скоростью чтения. Практика показала, что легче научить быстро читать того, кто хорошо понимает текст, чем научить читать с пониманием того, кто читает механически.

— Введение трех оценочных показателей чтения (скорость, качество и продуктивность) обеспечивает более четкое определение степени сформированности навыка текстового чтения у младших школьников. Коэффициент качества чтения дает представление о ценностных ориентирах ученика и о глубине прочтения произведения.

— Данная технология позволяет определять самооценку чтения после каждого прочтения текста и, таким образом, помогает развивать умения адекватно оценивать свои результаты по чтению.

— В процессе письменных ответов на вопросы после прочтения текста ученики упражняются в формулировании собственных мыслей, тем самым дополнительно происходит формирование письменной речи в свободном изложении, т. е. «живой речи».

— Технология развивающего чтения объединяет в себе одновременно квалиметрию (количественное измерение качества чтения) и обучение самому процессу чтения. Такая технология обучения для начальных классов разработана впервые.

Способы обучения осмысленному чтению

А) Организационные формы работы с текстами

Название различных форм работы с текстами происходит от тех главных целей и задач, которые будут решаться с их помощью. Разнообразие этих форм поможет учителю подвести детей к пониманию того, как учиться вычитывать подтекст. Каждая форма работы соответствует определенному этапу обучения. Владея всем многообразием такой работы, учитель сможет легче осуществлять индивидуальные подходы к ученикам, которые испытывают трудности смыслового восприятия текста.

Контрольно-рефлексивное чтение

Главная задача — осознание учеником своих возможностей при чтении, а также развитие самооценки чтения.

Проводится по технологии развивающего чтения (1,2)

— Самостоятельное чтение текста с фиксацией времени.

— Письменные ответы на вопросы к тексту.

— Обсуждение содержания текста

— Выставление детьми самооценки

— Проверка учителем правильности ответов и выставленной самооценки

Глубинно-смысловое чтение

Цель: как можно глубже понять подтекст произведения.

Проводится в третьем или четвертом классе начальной школы, а также в старших классах (подробнее см. 6).

Последовательность проведения.

— Самостоятельное чтение текста без фиксации времени.

— Написание минисочинения-рассуждения о своих впечатлениях о прочитанном.

— Составление семантического пространства глубинных смыслов (сначала в подгруппах, а затем коллективно).

Чтение с предварительным размышлением

Цель: развитие письменной речи (чтение и письмо), помощь детям в нахождении главной темы произведения по аналогии.

Последовательность проведения.

— Написание минисочинения-рассуждения на тему, близкую к теме текста.

— Самостоятельное чтение текста с фиксацией времени.

— Письменные ответы на вопросы к тексту.

— Сравнение минисочинений и содержания текста

Подсказывающее чтение

Такая форма работы предлагается ученикам, у которых понимание подтекста не получается, которые умеют вычерпывать информацию на 30% и менее.

Цель: помочь ученикам зафиксировать внимание на основных моментах текста.

Последовательность проведения.

— Учитель зачитывает вопросы к тексту.

— Самостоятельное чтение текста с фиксацией времени.

— Письменные ответы на вопросы к тексту.

— Обсуждение содержания текста

Показательно-обучающее чтение

Такая форма работы предлагается ученикам, которые вычерпывают информацию на 10% и менее (фактически имеют «механическое» чтение — чтение без понимания).

Цель: показать способ фиксирования внимания на основных моментах текста.

Последовательность проведения.

— Вопросы к тексту написаны на доске или лежат у каждого ученика на столе.

— Перед чтением текста учитель зачитывает вопросы к тексту.

— Учитель читает текст по абзацам, дети отвечают на вопросы.

Чтение сложных текстов (с одновременным осмыслением)

Используется при чтении трудных текстов достаточно большого объема. Можно эту форму работы применять на уроках природоведения и других уроках гуманитарного цикла.

Цель: совместное обсуждение содержания текста в процессе чтения (по абзацам или частям текста).

Последовательность проведения.

— Учитель читает часть текста.

— Дети в подгруппах каждый в своих тетрадях записывают главную мысль абзаца, затем обсуждают и выбирают лучший вариант.

— Затем учитель читает следующую часть текста и так до конца текста.

— Далее дети зачитывают по группам лучшие варианты своих ответов. Происходит коллективное обсуждение, уточнение. Самый лучший вариант выписывается на доску. Так составляется коллективный план произведения и на его основе дети формулируют ответ на главный вопрос произведения.

Б) Как читать серию произведений

Технология развивающего чтения строится на основе подборки небольших текстов. В каждом тексте содержится нравственная проблема. В какой последовательности подобрать произведения, чтобы они принесли наибольшую пользу и с точки зрения обучения технике чтения, и с точки зрения подбора нравственной тематики? Как выстроить их хронологически? Как осветить важную нравственную проблему в нужное для детей время?

Практика работы с текстами показала, что подбирать тексты по объему — от коротких к более длинным — совсем не обязательно, так как содержание короткого текста иногда может быть гораздо сложнее, чем в длинном тексте. Каких же принципов придерживаться?

Можно предложить несколько вариантов:

А) Линейный (как выстроена программа — в основном подбор произведений по объему) Идти от решения одной нравственной проблемы к другой, как запланировано.

Б) Цикличный. Предполагает регулярный и свободный возврат к прочитанным произведениям, к таким, в которых содержатся проблемы, аналогичные изучаемому произведению или с противоположной ситуацией.

В) Ежеурочный («здесь и сейчас»). Допускается отход от запланированного текста ради решения создавшейся в классе ситуации. Обсуждать уже прочитанные произведения или выбирать другой текст, непрочитанный, таким образом, осуществляя связь художественных произведений с жизнью.

Д) Тематический — обсуждение нескольких текстов по одной теме (Например, тема — о слепой материнской любви. Она дается в нескольких рассказах с постепенным усложнением житейских ситуаций)

Возврат к прочитанным текстам будет способствовать развитию памяти. А помните, мы читали рассказ про ….?

Такое планирование не может иметь жесткой структуры, учителю предоставляется свобода выбора последовательности чтения. Для этого необходимо хорошо ориентироваться в содержании всех произведений. И тогда в любой нужный момент на уроке учитель может предложить детям открыть рассказ по той тематике, которая требуется.

Нравственная проблематика текстов отражает вопросы, которые решают и взрослые. Если принять гипотезу М. Мид о том, что мы живем в префигуративном обществе и подчас дети могут иметь свои оригинальные ответы, свой свежий взгляд на ту или иную проблему, то нужно дать детям такую возможность, не требуя обязательного ответа от каждого.

Для того, чтобы учителю было легче ориентироваться в содержании текстов, предлагаем тематический перечень текстов, который определялся вместе с учителями и может быть дополнен. В скобках приводятся дополнительные вопросы, а также номера текстов, которые близки по тематике. (Сначала дается название текста, а затем тема. В скобках показано количество слов в тексте. Номера соответствуют текстам хрестоматии развивающего чтения).

— Глупая ссора (30)

О совместном труде. Об умении согласовывать свои действия. (Почему ссориться плохо? Всегда ли спор неуместен?)

— Правда всего дороже (32)

О честности и смелости.

— Рыба-меч (38)

О переоценке своих возможностей. Об эгоизме. Об уважении к другим.

— Акула (40)

О неразборчивости и неосторожности, о надежде на «авось», о неоправданном риске, о неумении предвидеть. О жадности.

— Летучая рыба (39)

О гордости и гордыне (связь с 4 текстом)

— Рыбак и рыбка (46)

Об умении различать обман. О понимании своей пользы. «Лучше синица в руках, чем журавль в небе» (В каком случае можно было бы отпустить рыбку? Или когда «журавль в небе» лучше, чем «синица в руках»? )

— Охотник и перепел (51)

О неприятии предательства.

— Трудные слова (52)

Об игре. Об умении достигать цель. Трудно, когда врозь (отдельно гласные и согласные).

— Осьминог (51)

О возможности отождествления с природой (О возможности жить по законам природы) Каждому дано природой свое.

— Волк и коза (58)

Об умении отличать ложь от правды (связь с 2,5,6,10 текстами). О хитрости.

— Дельфин (51)

О жизни в дружбе с природой, «о братьях наших меньших».

— Ноша (56)

Об умении преодолевать трудности. «Слово „трудность“ совершенно не должно существовать для творческого ума». (Лихтенберг). Об умении «взвешивать» свои возможности.

— Муравей и голубка (60)

О взаимопомощи.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «Литрес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на Литрес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

Доблаев Л. П. Смысловая структура текста и проблема его понимания. М., 1982.

Вернуться