Хьютагогика. Методическая оптика
Светлана Воропаева

© Светлана Воропаева, 2026

ISBN 978-5-0071-1695-4

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

Предисловие автора

Как появилась эта книга?

Эта книга писалась долго.

Не потому, что я не знала, для кого она, и не потому, что мне нечего было сказать.

Скорее наоборот.

То, что здесь собрано, — это наработки многих, очень многих лет. Это мой тренерский, методический, преподавательский и исследовательский опыт, который постепенно складывался из программ, встреч, вопросов участников, собственных ошибок, удачных находок, упражнений, статей, постов, заметок и рабочих материалов.

Книга рождалась не сразу и не «с нуля». Она собиралась из небольших кусочков на протяжении всего моего профессионального пути.

Поэтому, если вы давно следите за мной в социальных сетях, возможно, какие-то мысли, примеры, фрагменты или отдельные блоки покажутся вам знакомыми. Что-то вы уже могли видеть. Что-то могли читать. Что-то, возможно, даже обсуждали со мной в комментариях, на тренингах или в личных разговорах.

Но сейчас перед вами книга, в которой я постаралась собрать свой опыт и знания в единую структуру: разложить по полочкам, связать между собой, показать логику, по которой я сама думаю о корпоративном обучении, образовательной среде и роли взрослого человека в собственном обучении.

Не могу сказать, что всё в ней мне кажется идеальным.

Любую книгу можно переписать. Дополнить. Уточнить. Переставить главы местами. Где-то усилить пример, где-то убрать лишнее, где-то сказать иначе.

Мой литературный редактор, с которым мы выравнивали и выстраивали эту книгу, подтвердит: правки, доделки, дополнения и исправления были, потому что книга — живой организм, и пока ты её пишешь, она продолжает расти.

Когда вы будете писать свою книгу, программу, методику или учебный курс, вы тоже это почувствуете: всегда будет казаться, что можно ещё лучше. Ещё точнее. Ещё понятнее. Ещё глубже. Но в какой-то момент нужно, всё-таки, остановиться и позволить работе увидеть свет.

Эта книга — увидела, и теперь главный вопрос не в том, идеальна ли она, а в том, поможет ли она вам?

Поможет ли иначе посмотреть на обучение взрослых?

Поможет ли увидеть в участнике не объект обучения, а человека, который способен выбирать, исследовать, брать ответственность и строить собственную траекторию развития?

Поможет ли проектировать не просто занятия, тренинги и курсы, а образовательную среду, в которой взрослый человек действительно начинает учиться?

Если да — значит, всё было не зря.

Для кого эта книга?

Во-первых, для опытных тренеров.

Эта книга — не для первого шага в профессию.

Начинающий тренер тоже найдёт в ней полезную информацию, но по-настоящему она раскроется для тех, кто уже провёл десятки групп, поработал с разными заказчиками, столкнулся с провалами, сложными участниками, внезапными методическими разворотами и теми, известными каждому опытному тренеру моментами, когда ты стоишь у флипчарта и понимаешь: сейчас надо не «вести программу», а спасать смысл.

Если вы — тот самый тренер, который:

— однажды поймал себя на профессиональной усталости

— работает вроде бы хорошо, но внутри уже немного на автомате

— умеет держать группу, но иногда уже не очень понимает, зачем снова отдавать столько энергии людям

— сталкивался с внутренним потолком, самоедством или выгоранием, эта книга может стать для вас не учебником в школьном смысле, а способом посмотреть на свою профессию с другой стороны.

Взглянуть с иной точки зрения не только на то, что мы делаем, но и на то, какую роль мы на самом деле играем в процессе обучения взрослых людей.

Хорошее обучение начинается там, где появляется архитектура: зачем это людям, как они будут пробовать, где ошибутся, что смогут перенести в работу, как поймут, что получилось, и что изменится после того, как тренер уйдёт.

Во-вторых, для заказчиков обучения.

Для тех, кто нанимает тренеров, выбирает программы, согласовывает обучение, смотрит на коммерческие предложения и пытается понять: где качественная работа, а где просто энергичный человек с презентацией.

Мне важно показать внутреннюю кухню профессии.

Не рекламную, призывающую купить здесь и сейчас, а настоящую.

С методикой, ответственностью, ошибками, решениями, наблюдениями и высокой планкой качества, потому что за хорошим обучением стоит гораздо больше, чем удачная презентация, харизма ведущего и набор упражнений.

Стоит понимание задачи.

Работа с контекстом.

Способность видеть группу.

Умение перестраиваться в процессе.

Честность по отношению к результату.

Зачем я выпускаю эту книгу?

Есть ещё одна причина, для меня очень личная.

Когда-то, много лет назад, я работала бизнес-тренером в компании и создала на общем диске папку со своей фамилией. Туда я складывала материалы, упражнения, статьи, примеры и прочие свои наработки.

Это была обычная рабочая папка. Никакого пафоса. Никакой большой идеи.

Через несколько лет я встретила коллегу, и она сказала, что эта папка до сих пор существует. Что люди ею пользуются.

Я до сих пор помню, как мне было приятно.

Тогда это было просто тёплое профессиональное чувство: значит, что-то из моего труда осталось полезным. А сейчас я готова открыто сказать: я хочу, чтобы мои книги стали такой папкой.

Только уже не случайной и не на общем корпоративном диске, а осмысленной, собранной, выстроенной.

Чтобы через 5, 10 или 20 лет люди, которые будут учиться бизнес-тренерству, могли взять мои книги как профессиональную базу.

Не как догму, не как памятник, а как точку опоры, от которой можно оттолкнуться и пойти дальше.

После восьмого потока «Тренинга для тренеров» я особенно ясно увидела: за годы практики у меня накопилась не просто коллекция упражнений, а методическая оптика.

Я умею строить обучение так, чтобы оно держалось не на вдохновении тренера, а на конструкции.

Я умею видеть методическую ошибку в моменте, понимать её последствия и быстро перестраивать процесс так, чтобы группа не потеряла смысл.

Я умею держать не только группу, но и образовательную архитектуру: цель, движение, сопротивление, ошибку, результат и тот самый момент, когда участнику становится понятно не только «что делать», но и зачем.

Для меня это и есть профессиональная зрелость.

Эта книга — не про то, как провести тренинг весело, и не про то, как стать «ярким спикером». Она про профессию бизнес-тренера как ремесло, систему, мышление и ответственность. Про то, как не выгореть внутри этой профессии, как снова увидеть в ней глубину.

Как передавать знания так, чтобы люди действительно брали их с удовольствием и могли использовать дальше.

Введение: Когда обучение перестаёт менять поведение

Мы умеем делать обучение красивым, структурным и вовлекающим.

Мы научились работать с динамикой группы, держать внимание, задавать правильные вопросы, фасилитировать¹ обсуждения. Мы знаем, как собрать 4,8 из 5 в обратной связи.

Но мы редко умеем делать его устойчивым.

Поведение не меняется. Меняется настроение — иногда осознание, иногда намерение. Но не поведение.

Я говорю это как человек, который больше 20 лет в профессии. Я сама строила идеальные программы, сама получала восторженные отзывы и сама слышала через месяц: «Ничего не изменилось».

Проблема не в людях. И не в том что «группа не та». И даже не в бюджете.

Проблема глубже. Корпоративное обучение системно устроено так, что оно создаёт события, а не изменения. Мы создаём интенсивы, вдохновение, инсайты. Но изменения, происходящие в современном мире, требуют другого масштаба и другого устройства процесса.

Если вы в обучении больше пяти лет — вы это видите. Группы становятся более разноуровневыми, запросы — более индивидуальными, контексты — более нестабильными, а готовых решений всё меньше.

Мир меняется быстрее, чем мы успеваем обновлять презентации.

И ещё один фактор, о котором редко говорят вслух: инструменты обесценились.

Любую модель можно найти за десять минут. Любую технику — сгенерировать. Любой шаблон — скачать. Ценность больше не в «знать, как». Ценность сегодня в способности адаптироваться, учиться и переучиваться, а этому традиционный тренинг почти не учит.

Долгое время я думала, что проблема в формате. Нужно больше практики, больше кейсов, больше вовлечения, больше пост-поддержки. Я усложняла программы, добавляла модули, выстраивала сопровождение.

Результаты зачастую становились лучше, но не системно.

Пока однажды я не задала себе вопрос: а если дело не в объёме практики, а в том, кто управляет процессом обучения?

В традиционной модели управляем мы — учителя, тренеры, наставники. Мы определяем цели, структуру, последовательность, критерии успеха. Даже в андрагогике², где есть диалог, финальное решение всё равно наше.

А если сделать иначе? И начать со смены точки управления

Хьютагогика — это не метод и не набор инструментов. Это смена точки управления обучением.

Мы больше не решаем, чему и как человек будет учиться. Мы лишь создаём условия, в которых он сам определяет траекторию.

Это звучит просто, но на практике это профессиональный переворот, потому что мы теряем часть контроля, перестаём быть центром и главным источником знания, начинаем работать не с контентом, а с мышлением.

И понятно почему большинство из нас испытывает внутреннее сопротивление.

Скажу сразу: если вам комфортно в роли эксперта, который знает ответы, держит структуру, управляет процессом — и вы видите устойчивый результат, вам, возможно, не нужно читать дальше.

Эта книга — для тех, кто чувствует, что старые конструкции перестают работать, участники всё чаще хотят другого формата, готовые решения перестают быть универсальными, обучение должно стать гибче, глубже и взрослее. Не поверхностно вовлекающим, а развивающим способность учиться самостоятельно.

Что вас ждёт внутри этой книги?

Мы разберём, как исторически менялась логика обучения взрослых, и в чём предел андрагогики.

Что на самом деле означает «самонаправленное обучение», и как при этом меняется роль тренера.

В каких областях обучения хьютагогика уместна, а в каких — точно нет.

Какие условия нужны, чтобы свобода не превратилась в хаос.

Будут кейсы, будут ошибки, будет разбор реальных корпоративных программ.

Но это не сборник упражнений. Это попытка пересобрать систему координат профессии. Сборник упражнений вы найдёте в отдельно выпущенноим учебном пособии, с помощью которого вы самостоятельно сможете спроектировать и провести обучение в рамках хьютагогики.

Хьютагогика не делает работу легче. Она делает её другой.

Она требует большей зрелости от участника, большей гибкости от тренера, большей системности от организации. Вам придётся отпустить привычную роль, и это может быть неприятно.

Зачем я это пишу?

Если мы хотим, чтобы обучение действительно меняло поведение обучающихся, нам придётся изменить саму архитектуру процесса.

Если вам это близко — продолжайте читать.

Часть I.
Фундамент

Глава 1.
Эволюция обучения: от школьной парты до самонаправленного развития

На каждом тренинге я говорю участникам примерно одно и то же — не в качестве вступления, а как рабочий принцип: «Коллективный разум в этой комнате намного больше и ярче моего. Моя задача — создать условия, чтобы вы сами показывали свою экспертизу и учились друг у друга».

Это не скромность, и не риторика. Это рабочая установка, которая меняет всю архитектуру программы.

Одни кивают сразу — они это чувствовали, но не слышали от тренера вслух. Другие смотрят настороженно: «Так я за что заплатил?». Третьи спрашивают напрямую: «А вы тогда зачем?»

Это и есть главный вопрос, с него начинается хьютагогика.

Мой путь: от «учить правильно» — к «создавать условия для роста».

Первые годы в профессии я работала так, как и должен работать хороший тренер: выверенные программы, чёткая структура, правильные ответы на все вопросы. Я знала, как надо — и я передавала это знание.

Работало. Участники уходили довольными. Оценки были высокими. Периодически — очень высокими.

У хорошего тренера всегда есть возвраты — компании, которым понравился результат и которые приходят снова. В середине 2010-х мой процент возвратов вырос до 38%. Большая цифра. Приятная. Такой можно гордиться.

Но я хотела понять остальные 62%. Почему компании, где тренинг прошёл хорошо, где участники высоко оценили и программу, и меня — не возвращались. И что именно заставляет других приходить снова.

Я искала проблему в себе. Добавляла модули, усложняла упражнения, выстраивала сопровождение. Не помогало.

После тренинга всегда есть всплеск — эмоции, интерес, заполненные планы действий. Люди уходят с настоящими намерениями. Я это видела не только «по глазам» и отзывам в анкетах.

Но они возвращаются в среду, которая не изменилась ни на миллиметр. И среда побеждает. Не потому что люди слабые — а потому что выбор «вернуться к тому, что работало раньше» абсолютно объясним: это проще, чем в одиночку внедрять что-то новое.

Тренинг закончился. Жизнь продолжилась. Всё снова как было.

Однажды я наблюдала за одним участником — опытным руководителем, который «всё правильно понимал», уверенно отвечал на все вопросы — и при этом ничего не менял в работе.

Я спросила его напрямую: «Что мешает применять на практике то, о чём мы говорим?». Он помолчал и сказал: «Ваше решение — не моё решение. Я его не выбирал. Я его не ищу».

Вот тут я поняла: проблема была не в глубине программы и не в качестве упражнений. Проблема была в том, кто управлял процессом. Я управляла, а не они.

С тех пор я начала постепенно смещать фокус этого управления. Сначала осторожно: давала выбор темпа, потом — выбор кейсов, потом — выбор целей. Со временем программы были полностью перестроены: участники сами определяли, чему учиться, над чем работать, как оценивать результат.

Изменилось многое, но главное — изменился результат. Не оценки, а поведение участников.

Но прежде чем говорить о том, что не так с традиционными тренингами, давайте чуть-чуть заглянем на один шаг назад.

Взрослый учится иначе, чем ребёнок. Не потому что умнее или опытнее, а потому что у него другие условия: есть сложившиеся привычки, есть конкретная рабочая реальность, есть внутренний вопрос: «А мне это зачем?». Игнорировать эту разницу — значит строить программу на песке.

КЕЙС:

Мария пришла на «Тренинг для тренеров» не как новичок.

За её плечами было больше десяти лет работы бизнес-тренером. Она знала профессию, умела вести группы, понимала корпоративное обучение. Но в её работе появился новый вызов, как для многих ихз нас — онлайн.

Мария вела серьёзное продуктовое обучение в производственной компании. Тема была узкая, материал сложный, группы небольшие — обычно от 6 до 12 человек. Казалось бы, в такой группе проще удерживать внимание. Но формат онлайн быстро показал обратное: если обучение построено как передача информации, даже маленькая группа может молчать, выключать камеры и постепенно растворяться в соседних вкладках.

На предтренинговой диагностике Мария сказала, что максимальная вовлечённость, которой ей удавалось добиться на одном из онлайн-тренингов — около 60%. Но даже этот результат давался тяжело.

Свою задачу она сформулировала конкретно: через три месяца участники её онлайн-тренингов должны оценивать вовлечённость не ниже 80%.

При этом Мария сразу обозначила: базовый модуль ей не нужен. Она опытный тренер, основы знает, стратегические сессии ей неинтересны. Ей нужны только два блока — онлайн-обучение и фасилитация.

Можно было бы сказать: «Программа единая, проходите всё с начала». Но в работе со взрослыми участниками это не всегда лучший путь. Особенно если перед нами не начинающий специалист, а человек с опытом, собственной практикой и конкретной рабочей задачей.

Мы договорились так: Мария подключается ко второму модулю, работает на своих материалах, а если по ходу станет понятно, что базового слоя не хватает, мы к нему вернёмся.

Так и произошло.

Уже после первого занятия стало видно, что отдельные методические основания всё-таки нужны. Мария сама признала, что ей не хватает понимания таксономии Блума, цикла Колба и логики проектирования упражнений не как набора активностей, а как последовательности движения участника к результату.

Ей были открыты материалы первого модуля. Дополнительно мы провели индивидуальную консультацию, где разобрали вопросы именно под её рабочий контекст.

Дальше началась самая важная часть работы. Мария не выполняла упражнения «для зачёта». Она брала свои реальные программы, свои продуктовые темы, свои задачи производственного обучения и перестраивала их под онлайн.

Самыми полезными оказались два инструмента.

1. Работа с сессионными залами.

Но не в формате «разошлись по комнатам и что-то обсудили». Мария стала заранее готовить модераторов для мини-групп. Эти люди помогали участникам не потеряться в обсуждении, удерживать задачу и доходить до конкретного результата.

2. Подготовка онлайн-поля.

Тогда для работы были доступны доски Miro³, и Мария научилась заранее собирать пространство так, чтобы участникам было понятно, куда смотреть, что делать, где писать, как двигаться по заданию. Техническая часть перестала съедать внимание. Люди меньше зависали в инструменте и быстрее включались в содержательную работу.

Интересно, что подготовка к тренингам у Марии не стала проще. Наоборот, подготовительной работы прибавилось, но вести тренинг стало легче. При этом, участники стали меньше молчать. Чаще включали микрофоны, чаще включали камеры. Начали задавать вопросы. В сессионных залах не просто «обсуждали», а выполняли конкретную работу. Сам онлайн перестал быть пространством, где тренер постоянно вытаскивает группу из тишины.

Через две недели после окончания нашей программы Мария провела первый переработанный тренинг. А потом написала мне личное сообщение:

«Ура! Вовлечённость 87%».

Мария пришла за инструментами онлайн-вовлечения, а по сути прошла путь от «дайте мне приёмы» к более точной профессиональной настройке: цель, структура, онлайн-пространство, модерация, работа в малых группах, понятный результат для участников.

Не каждый опытный специалист нуждается в полном маршруте обучения, но почти каждому опытному специалисту нужна точная точка входа, честная встреча с собственным профессиональным дефицитом и возможность сразу работать на своём материале.

В этот момент обучение перестаёт быть «курсом» и становится инструментом изменения практики.

Почему же традиционные тренинги не дают долгосрочного результата?

Это не вопрос качества тренера. Многие из тех, кто читает эту книгу, — профессионалы высокого уровня. Тем не менее, проблема системная, и она касается всех нас.

Корпоративный тренинг в классическом виде устроен как событие: два дня, плотная программа, высокий темп, много информации. Участник уходит с ощущением, что получил многое, но через месяц возвращается к прежним паттернам.

У этого феномена я вижу пять причин, и все они структурные:

1. Нет связи с реальной задачей.

Участник учится «продажам вообще», но у него нет конкретного клиента, переговоры с которым пройдут завтра.

Любая техника — абстракция, пока она не встречается с живой ситуацией.

Я много раз видела одно и то же: на тренинге человек блестяще проводит учебные переговоры, а в понедельник звонит и говорит: «Мой клиент совсем не такой, как в кейсе. Что делать?». Тренинг не подготовил его к реальности.

2. Информационная перегрузка.

За восемь часов тренер даёт три-четыре модели, десять инструментов, двадцать упражнений. Кривая забывания Эббингауза⁴ безжалостна: без повторения и применения через неделю исчезает около 80% информации, а повторения нет — есть только сертификат и раздатка, которую никто не открывает.

3. Нет пространства для выбора.

В группе — пятнадцать человек с разным опытом, разными задачами, разным темпом усвоения. При объяснении материала тренер, не имея возможности подстраиваться под каждого, выбирает «среднюю температуру по больнице». Результат предсказуем: тем, кому нужна база — сложно. Тем, кто уже имеет определённый опыт по теме — скучно. Тем, у кого другая задача — не актуально.

4. Нет сопровождения после.

Самое важное происходит не на тренинге, а когда участник пробует применить новое, сталкивается с реальностью и корректирует полученную информацию, но тренер к этому моменту уже ушёл.

70% навыков развиваются через практику. Мы тратим 100% бюджета на те 30%, которые приходятся на формальное обучение.

5. Нет рефлексии.

Вопрос: «Что понравилось?» — это не рефлексия. Рефлексия — это «что я понял о себе?», «как я учусь?», «что конкретно изменю?».

Без осмысления нет изменения поведения.

Тренинг заканчивается, а вопросы, которые могли бы запустить настоящее изменение, остаются незаданными. И здесь есть ещё один механизм, о котором редко говорят.

Психолог Блюма Зейгарник⁵ ещё в 1920-х обнаружила: незавершённые задачи мозг помнит значительно лучше, чем завершённые. Мы удерживаем в памяти то, что осталось открытым — и отпускаем то, что закрыто. Традиционный тренинг — это идеально завершённое событие: финальный разбор, аплодисменты, сертификат, точка. Мозг его закрывает — и отпускает.

Хьютагогика устроена иначе: она намеренно оставляет петли открытыми. Вопрос без готового ответа, задача, которую участник продолжает решать уже в своей реальности, практика, к которой он вернётся на следующей неделе.

Незакрытый гештальт работает на запоминание. Открытый процесс работает на изменение.

ТРИ ПАРАДИГМЫ ОБУЧЕНИЯ: ПЕДАГОГИКА → АНДРАГОГИКА → ХЬЮТАГОГИКА.

Чтобы понять, где находится хьютагогика, нужно увидеть, откуда она пришла. История обучения взрослых — это история постепенного смещения точки управления: от тренера к участнику.

Педагогика: «Я знаю, что тебе нужно».

Это классическая школьная модель. Учитель здесь источник знания, ученик — сосуд, который нужно наполнить. Цели, методы, темп, оценка — всё определяет учитель. Мотивация у учащегося чаще всего внешняя: оценка, контроль, похвала.

Педагогика отлично работает там, где нужно заложить базу, где нет опыта и нет возможности самостоятельно выбирать траекторию. Она работает с детьми, с новичками, в ситуациях жёстких стандартов. Со взрослыми опытными профессионалами — почти никогда.

Андрагогика: «Давайте вместе разберёмся».

В середине двадцатого века Малкольм Ноулз сформулировал то, что многие тренеры и педагоги чувствовали интуитивно: взрослые учатся иначе. У них есть опыт, конкретные цели, внутренняя мотивация. Им нужно знать «зачем», а не просто «что». Им важна связь с реальными задачами.

Андрагогика сделала тренера фасилитатором: меньше монолога, больше диалога, опора на опыт группы. Это большой шаг вперёд. Но и в этом формате финальная рамка по-прежнему остаётся за тренером: он ведёт группу к заранее определённой цели.

Хьютагогика: «Ты сам выбираешь свой путь».

Термин появился в начале двухтысячных — австралийские исследователи Стюарт Хассе и Крис Кеньон⁶ описали логику, при которой учащийся сам определяет цели, методы, темп и критерии успеха. Тренер же создаёт условия: пространство выбора, ресурсы, структуру для рефлексии, безопасную среду.

Ключевое отличие хьютагогики от андрагогики — не в активности участника, а в том, кто держит контроль. В андрагогике тренер всё равно ведёт. В хьютагогике ведёт участник.

Есть точное наблюдение, зафиксированное современными исследованиями хьютагогики: три парадигмы различаются не по возрасту учащихся, а по тому, кто держит три ключевых вопроса:

1. Кто определяет цель?

2. Кто задаёт критерии успеха?

3. Как относятся к неопределённости?

В педагогике и андрагогике неопределённость — это помеха, которую нужно убрать. В хьютагогике — это среда, в которой нужно научиться действовать. Именно это делает хьютагогику необходимой там, где готовых ответов нет.

Важно понимать: это не иерархия, где хьютагогика «лучше». Это инструменты для разных ситуаций.

Педагогика незаменима с новичками.

Андрагогика — золотой стандарт большинства корпоративных программ.

Хьютагогика — следующий уровень там, где есть опыт, мотивация и задачи без готовых ответов.

Профессиональный стандарт бизнес-тренера формулирует главную цель деятельности так: «Формирование знаний, отработка профессиональных умений и навыков, передача техник и технологий». Передача. Формирование. Это язык андрагогики: тренер — активная сторона, участник — получатель.

Хьютагогика говорит иначе: не передача, а создание условий. Не тренер формирует знания участника — участник формирует их сам, а тренер проектирует для этого среду.

Это не значит, что стандарт устарел или неверен. Он описывает профессию в её нынешнем виде — и делает это достаточно объективно.

Но между «передать знания» и «создать условия, в которых человек сам придёт к знанию» — принципиальная разница в том, кто несёт ответственность за результат.

В традиционной модели — тренер. В хьютагогике — оба, а это намного сложнее: мы получаем структурированную свободу: что создаёт тренер, что выбирает участник.

Одно из самых распространённых возражений, которые я слышу при обучении тренеров в этот момент: «Это хаос. Если каждый идёт своим путём, как управлять программой?»

Хьютагогика — это не анархия. Это структурированная свобода.

Разница принципиальная.

Смотрите, тренер создаёт:

1. Пространство выбора (не один путь, а несколько вариантов).

2. Библиотеку ресурсов (материалы, форматы, эксперты).

3. Структуру для рефлексии (вопросы, которые помогают осмыслить опыт).

4. Безопасную среду (можно пробовать и ошибаться).

5. Точки контакта (обратная связь, консультации, поддержка).

Участник выбирает:

1. Цель (не «научиться делегировать», а «передать задачу X сотруднику Y так, чтобы справился без контроля»).

2. Глубину погружения.

3. Формат (чтение, видео, практика с обратной связью).

4. Темп.

5. Критерии успеха.

Чем более конкретна цель участника — тем точнее он использует то, что тренер предоставил, и тем выше вероятность, что результат окажется настоящим, а не отчётным.

Типичная ошибка — путать хьютагогику с «дай им свободу и посмотри, что будет». Свобода без структуры — это не хьютагогика. Это растерянность. Участник должен получить чёткие рамки: вот ресурсы, вот форматы, вот точки поддержки, вот рефлексия. Внутри этих рамок кроется его выбор, но рамки создаёте вы.

КЛЮЧЕВЫЕ ИДЕИ ГЛАВЫ.

• Хьютагогика — это не метод, это смена точки управления. Вы не становитесь менее важным. Вы становитесь иначе важным: не источником знания, а архитектором условий для роста. Это сложнее, а не проще.

• Хьютагогика работает только с мотивированными взрослыми. Если группа пришла не по своей воле, если задача искусственная, если нет запроса на изменение — хьютагогика не сработает. Это не недостаток метода, это условие его применения. О том, как диагностировать готовность группы — в главе 4.

• Хьютагогика требует другого дизайна программы. Нельзя «включить хьютагогику» в готовую программу. Нужно переосмыслить структуру: вместо одного пути — несколько вариантов, вместо жёсткого расписания — гибкие модули, вместо теста в конце — рефлексия в процессе. Об этом подробно — в главе 5.

ВОПРОСЫ ДЛЯ РАЗМЫШЛЕНИЯ.

Прежде чем переходить к следующей главе — возьмите паузу. Вот пять вопросов, которые я предлагаю задать себе.

1. Сколько процентов времени на вашем последнем тренинге участники говорили сами — не отвечали на ваши вопросы, а формулировали, искали, предлагали?

2. Был ли у участников хоть один реальный выбор — темы, формата, глубины, темпа? Или программа была одинаковой для всех?

3. Как вы узнали, что обучение сработало? Через оценку «понравилось» или через изменение в работе через две—четыре недели?

4. Если убрать вас из программы — продолжится ли обучение? Или всё держится на том, что вы ведёте?

5. Что конкретно вы сделаете иначе в следующей программе — не «буду стараться вовлекать», а один конкретный структурный шаг?

Ответы на эти вопросы не нужно никому показывать. Они нужны вам в качестве точки отсчёта. К ним стоит вернуться после того, как вы прочитаете книгу до конца.

Если хотите перейти от размышлений к действию — в рабочей тетради «Хьютагогика в корпоративном обучении» к этой теме есть конкретные упражнения и диагностики.

Глава 2. Принципы хьютагогики: пять китов самонаправленного обучения

В конце 1990-х американский исследователь Гай Клакстон⁷ опросил несколько сотен менеджеров с одним вопросом: когда вы чему-то по-настоящему научились — что происходило? Ни один не ответил: «Я сидел на тренинге и слушал презентацию». Отвечали иначе: «Решал сложную задачу». «Не знал, как — и нашёл». «Ошибся, потерял — разобрался, почему». «Объяснял другому — и сам понял глубже».

Пять принципов хьютагогики — это попытка описать то, что происходит в таких ситуациях. Не как рецепт, а как система координат: что делает обучение настоящим, а не отчётным.

Важно понимать с самого начала: эти принципы не работают по отдельности. Можно встроить в программу элементы эвристичности — и при этом оставить её жёстко линейной. Можно дать участникам выбор темпа — и никогда не задать им вопрос о том, как именно они учатся.

Принципы усиливают друг друга. Или не работают совсем.

1. Эвристичность — искать ответы самостоятельно.

Слово происходит от греческого ερίσκω — «нахожу, открываю». Того самого корня, что и «эврика» Архимеда. Суть принципа проста: участник сам ставит вопросы и сам ищет ответы. Тренер не даёт рыбу и не учит ловить её по инструкции. Он создаёт ситуацию, в которой участник вынужден самостоятельно искать методы её поимки.

Разница между «объяснить» и «запустить поиск» принципиальная. Когда я объясняю, как работает делегирование, участник получает мою модель. Когда я спрашиваю: «Что мешает делегировать эту задачу прямо сейчас?», — он начинает исследовать свою реальность и находит своё объяснение, которое точнее любой модели, потому что оно про него.

ИЗ ИСТОРИИ:

СОКРАТ КАК ПЕРВЫЙ ХЬЮТАГОГ.

Сократ не читал лекций. Он задавал вопросы. Его метод — майевтика, от греческого «повивальное искусство». Он помогал собеседнику «родить» знание самостоятельно.

«Я знаю только то, что ничего не знаю» — не скромность, а методологическая позиция. Тренер, который «не знает», вынуждает участника думать самостоятельно.

На практике эвристичность⁸ — это прежде всего выбор вопроса вместо объяснения. Вместо «вот как работает модель GROW», «вспомните разговор, где вам удалось помочь кому-то найти решение: вместо утверждения «активное слушание — это…» задайте вопрос «почему в этом разговоре вас не услышали?».

Кейсы без правильного ответа — ещё один инструмент. Не «разберём кейс и найдём правильное решение», а «вот ситуация, что бы вы сделали? А теперь посмотрите, что сделали другие. Что это говорит вам о ваших предположениях?»

Самое сложное в эвристичности — молчание. Задать вопрос и не заполнять паузу. Дать участнику додуматься.

Большинство тренеров не выдерживают больше десяти секунд тишины и начинают подсказывать, но именно в этой тишине совершается настоящее обучение.

2. Метакогнитивизм — учиться учиться.

Мета — это «над». Метакогнитивизм — мышление о собственном мышлении, осознание того, как именно ты учишься. Не что узнал, а как узнал. Что помогло. Что мешало. Какой формат работает для тебя, а какой нет.

Большинство взрослых никогда не задумываются об этом всерьёз. Они учатся так, как привыкли, и не знают, что могут иначе.

Один из моих участников на «Тренинге для Тренеров» однажды сказал: «Я двадцать лет читал книги по менеджменту, но только сейчас понял, что ничего из них не применяю. Потому что я запоминаю через разговор, а не через чтение». Это и есть метакогнитивный инсайт.

Для тренера это означает: встроить в программу не только рефлексию о содержании («что узнали?»), но и рефлексию о процессе («как вы это узнали? что вам помогло?»).

Обучающий дневник, вопросы после каждого блока, регулярные паузы «что происходит с вашим пониманием?» — это не излишество. Это механизм, который превращает опыт в знание.

КЕЙС:

Я часто начинаю программы с простого вопроса:

«Вспомните, чему вы научились лучше всего в своей жизни — не обязательно на тренинге, не обязательно в школе или институте. Вообще. Как это происходило?»

Сначала в зале почти всегда появляется пауза.

Этот вопрос неожиданно разворачивает человека к самому себе. Участники привыкли, что на обучении их спрашивают о целях, ожиданиях, опыте работы, сложностях в профессии. Но редко спрашивают: а как вы вообще учитесь?

Через несколько секунд люди начинают оживать, появляются улыбки. Кто-то переглядывается с соседями. Кто-то смущается, потому что первым в голову приходит не профессиональный кейс, а что-то очень бытовое: как в детстве учился чистить картошку, ездить на велосипеде, плавать, печь блины, пользоваться инструментами, выступать перед классом или чинить что-то дома.

А потом почти всегда находится человек, который спрашивает:

«А можно я расскажу?», — и дальше начинается удивительное погружение в опыт и эмоции.

Участники рассказывают истории, в которых почти никогда нет красивой учебной программы, методички и правильно сформулированных образовательных результатов. Зато там есть жизнь.

Один вспоминает, как его в детстве учили плавать: отец фактически бросил в воду и сказал: «Плыви». Сначала был страх, потом злость, потом отчаянное барахтанье, а потом вдруг тело поняло, как держаться на воде.

Другой вспоминает, как учился что-то делать руками: сначала уронил, разбил, испортил, получил резкое замечание от взрослого, зато на всю жизнь запомнил, как надо держать, куда смотреть и почему нельзя торопиться.

Третий рассказывает историю, где всё получилось случайно. Он сам не ожидал, что справится, а кто-то из взрослых так обрадовался и так сильно похвалил, что этот момент стал почти точкой сборки: «Оказывается, я могу».

Иногда эти истории смешные. Иногда немного неловкие. Иногда в них есть обида, азарт, гордость, испуг, восторг. Но почти всегда в них много энергии.

И если внимательно слушать, становится видно: люди редко называют лучшим обучением тот момент, когда им всё подробно объяснили и попросили повторить по образцу.

Они вспоминают другое.

Момент, когда им дали попробовать самим.

Момент, когда рядом был кто-то более опытный, но он не забрал действие на себя.

Момент, когда была возможность ошибиться, но не провалиться окончательно.

Момент, когда результат стал личным открытием: «Я сам это сделал».

Чаще всего такие истории относятся к детству или юности. И это тоже важное наблюдение, которое нам нужно учитывать. Во взрослом возрасте многие люди гораздо реже получают такой опыт обучения. Их чаще инструктируют, контролируют, оценивают, проверяют, поправляют, но реже создают для них пространство, где можно самостоятельно искать способ действия, пробовать, ошибаться, опираться на опыт других и постепенно присваивать результат себе.

Для меня этот вопрос в начале программы важен не как разминка.

Он запускает метакогнитивную рефлексию ещё до того, как мы начали говорить о теориях, моделях и принципах обучения взрослых.

Метакогнитивизм особенно важен в долгосрочных программах. Если участник понимает, как он учится, он может сам регулировать процесс: просить больше практики или больше теории, замедляться на сложном, пропускать очевидное. Он перестаёт быть пассивным получателем — и становится соавтором своего обучения.

3. Нелинейность — учимся по потребности, а не по расписанию.

Традиционная программа устроена линейно: сначала модуль №1, потом №2, потом №3. Логика понятна: тренер заранее определил последовательность — от простого к сложному, от теории к практике.

Проблема в том, что у каждого участника своя логика.

Реальная потребность возникает не по расписанию.

Человек сидит на модуле про делегирование — а думает о конфликте с коллегой, который случился вчера. Он изучает обратную связь — а ему прямо сейчас нужно понять, как провести разговор с сотрудником, который хочет уволиться.

Нелинейность — это попытка приблизить обучение к моменту реальной потребности.

Вместо «сначала дадим базу, потом практику» — «что вам нужно решить прямо сейчас?»

На практике это может выглядеть по-разному:

1. Модульная структура с выбором: обязательное ядро плюс вариативная часть, которую каждый проходит в своём порядке.

2. Вопрос в начале дня: «Какая из трёх тем сегодня для вас самая острая? Начнём с неё».

3. Микропрактики между встречами: участник применяет инструмент в реальной ситуации, когда она возникает, а не ждёт следующего занятия.

КЕЙС:

Микро-практики между встречами — это не домашнее задание в привычном смысле.

Это ситуация, когда участник не ждёт следующего занятия, чтобы «потренироваться правильно». Он пробует инструмент тогда, когда в жизни появляется подходящий момент: разговор с сотрудником, встреча с клиентом, подготовка выступления, сложная переписка, конфликт, необходимость что-то объяснить или организовать.

Обучение продолжается, потому что человек начинает видеть в реальной жизни материал для практики.

Мне это очень понятно по собственному опыту.

В подростковом возрасте я несколько лет занималась хохломой. Это были 90-е, небольшой город, и я, как многие девочки того времени, ходила во все кружки, куда только можно было ходить: макраме, шитьё, рисование. Хохлома стала одним из мест, где можно было просто быть рядом с красками, узорами, деревом, кисточками и ощущением, что из обычной дощечки может получиться что-то настоящее.

Я не помню, чтобы там были уроки в классическом смысле. Не было ощущения: сегодня тема такая-то, потом контрольный вопрос, потом переход к следующему разделу.

Мы приходили, выбирали, что будем делать, смотрели референсы, подбирали материалы. Рисовали на дощечках, на деревянных заготовках, приносили из дома старые пластинки и расписывали их. Иногда нам приносили какую-то домашнюю утварь — бочонки, самовары, предметы для выставок или мероприятий. Мы не просто «осваивали элемент». Мы делали вещь, которая потом могла куда-то уехать, попасть на выставку, стать частью большого общего дела.

Если у меня не получалась какая-нибудь травка, завиток или листочек, я подходила к педагогу и спрашивала: «А как это сделать?». Она показывала. Сначала — на листочке. Потом — на отдельном участке. Потом — уже на изделии. Если не получалось — можно было стереть, переделать, попробовать ещё раз. Это было важно: ошибка не становилась катастрофой, она была частью работы.

Когда изделие было почти готово, педагог могла подойти и сказать, где добавить линию, где усилить цвет, где маленькая деталь изменит всё. Иногда она сама дописывала несколько штрихов. Я смотрела на это почти с восхищением: вот вроде бы та же кисточка, та же краска, тот же узор — а картинка вдруг оживает.

Сейчас я понимаю, что это и было обучение через микропрактики.

Не лекция о хохломской росписи отдельно от действия. Не теория сначала, практика потом, а знание, которое появляется в моменте: когда рука не слушается, когда линия не получается, когда нужно выбрать цвет, когда ты не понимаешь, почему работа выглядит плоской, а педагог одним движением показывает, где ей не хватает жизни.

Да, нам рассказывали про хохлому: откуда она, как устроена роспись, почему важны цвета, элементы, композиция. Но это почти никогда не было отдельной лекцией. Это происходило рядом с краской, деревом, масляным запахом, разговорами о книгах, школьных переживаниях и обычной подростковой жизнью.

Дипломная работа вообще была устроена удивительно просто. Нам выдали деревянные дощечки и сказали: распишем — это и будет диплом. Без экзамена, без билетов, без большого финального испытания. Мы просто сделали то, что уже много раз делали до этого: выбрали рисунок, подготовили основу, расписали, довели работу до результата. А потом получили удостоверение дипломированных художников.

В этом был скрыт очень точный образовательный смысл.

Нас не вели по жёсткому учебному плану, но и не бросали в хаос.

Была мастерская, педагог, материалы, образцы.

Была возможность выбирать и реальная работа руками.

Была помощь в тот момент, когда она действительно нужна.

Нелинейность не означает отсутствие структуры.

Структура была. Просто она не была клеткой. Она была рамкой, внутри которой можно было двигаться по своей траектории: выбирать предмет, пробовать элемент, ошибаться, возвращаться, спрашивать, смотреть, как делает мастер, и постепенно присваивать способ действия себе.

В обучении взрослых работает тот же принцип.

Если человек применяет инструмент только на занятии, он остаётся учебным упражнением. Если он пробует его в реальной ситуации между встречами, инструмент начинает встраиваться в практику.

Именно поэтому микропрактики так важны. Они позволяют обучению выйти за пределы расписания и начать работать там, где человеку действительно нужно новое действие.

Хороший вопрос для проверки своей программы: если убрать жёсткую последовательность модулей — что сломается? Если ответ «ничего существенного» — последовательность, вероятно, навязана логикой тренера, а не потребностью участников.

4. Креативность — создавать, а не воспроизводить.

Большинство тренинговых заданий построены на принципе воспроизведения: сделай так же, как в примере. Заполни шаблон. Повтори технику по образцу. Это полезно на этапе освоения. Но это не финал обучения — это лишь его начало.

Настоящее освоение происходит, когда участник берёт инструмент и адаптирует его под свою ситуацию. Создаёт что-то, чего не было. Решает задачу способом, которого не было в презентации.

Таксономия Блума⁹ описывает это точно: «запомнить» и «воспроизвести» — нижние уровни. «Создать» — верхний. Большинство корпоративных тренингов работают на нижних уровнях и считают это достаточным.

Разница между заданием на воспроизведение и заданием на создание — вполне конкретная:

«Проведите переговоры по модели BATNA» — воспроизведение.

«Подготовьтесь к реальным переговорам, которые у вас на этой неделе, используя любые инструменты из тех, что мы разбирали» — создание.

Участник уже не спрашивает: «А как правильно по модели?».

Он начинает думать: «Что у меня за переговоры? С кем я буду говорить? Где у меня слабая позиция? Что я могу подготовить заранее? Какой инструмент мне сейчас действительно нужен?»

Это буквально сборка решения под собственную реальность.

КЕЙС: Однажды на «Тренинге для тренеров» участник, внутренний тренер производственной компании, работал над программой по технике безопасности.

Тема, честно говоря, из тех, где очень легко скатиться в привычный формат: презентация, правила, инструкции, тест в конце. Все всё прослушали, расписались, прошли проверку знаний — и разошлись. Формально обучение состоялось. В реальности вопрос остаётся открытым: что человек будет делать в момент аварийной ситуации, когда у него не будет времени вспоминать слайд номер семнадцать?

Я не давала ему готовую идею.

Задача была другой: создайте программу, которую вы реально проведёте через месяц.

И тогда он начал собирать вместо привычной лекции симуляцию аварийной ситуации. Участники должны были не просто услышать правила, а оказаться внутри смоделированной рабочей ситуации: увидеть проблему, принять решение, столкнуться с последствиями выбора, а потом разобрать, что произошло.

Это был уже другой уровень работы, потому что техника безопасности в таком формате перестаёт быть набором требований, которые надо запомнить. Она становится действием, которое нужно совершить в условиях давления, неопределённости и риска.

Вот здесь и проявляется принцип креативности в обучении.

Креативность — это не когда участник «придумал что-нибудь интересненькое». И не когда тренер добавил игру, чтобы всем было повеселее.

Креативность начинается там, где задание требует создать рабочий продукт.

Программу, которую проведут.

План переговоров, с которым пойдут к клиенту.

Сценарий встречи, которую действительно нужно провести.

Инструкцию, по которой будут работать сотрудники.

Формат разбора, который поможет команде принимать решения.

Учебный артефакт остаётся в папке с материалами.

Рабочий продукт уходит вместе с участником — в его переговоры, совещание, инструктаж, проект, команду.

Именно поэтому в хьютагогике так важно проектировать задания на создание того, что человеку действительно понадобится за пределами обучения.

Для тренера это означает сдвиг в постановке заданий: не «сделайте как в примере», а «создайте то, что будете использовать». Вместо «заполните шаблон», «разработайте инструмент под вашу команду». Замените «повторите технику» на «адаптируйте её под вашу ситуацию и покажите, что получилось».

5. Уникальность — каждый учится по-своему

В каждой группе разный опыт, разные задачи, разный темп усвоения, разные предпочтительные форматы. Это не проблема, которую нужно преодолеть. Это ресурс, который нужно использовать.

Принцип уникальности не означает «каждому своя программа» — это нереалистично в корпоративном контексте. Он означает совсем иное — внутри общей структуры должно быть пространство для разных путей.

Кто-то учится через чтение — подготовьте ему статью.

Кто-то через практику — дайте ему задачу без инструкции.

Кто-то через обсуждение — создайте ему партнёра.

Один из самых простых способов встроить уникальность в программу — прописать три версии одного задания:

1. Базовая — для тех, кому нужна структура.

2. Стандартная — для большинства.

2. Усложнённая — для тех, кому нужен вызов.

Это не существенно усложняет подготовку, за дополнительные тридцать минут вы готовите почву для совершенно новой динамики группы.

Важно понимать: уникальность — не анархия. Разнообразие путей не означает отсутствие цели. Картина общая — маршруты разные.

Тренер создаёт пространство, внутри которого каждый находит свой способ двигаться, но направление одно.

Типичная ошибка — путать уникальность с индивидуализацией в ущерб группе. Когда один участник уходит в свою задачу настолько, что перестаёт быть частью общего процесса — это не уникальность, а изоляция.

Хьютагогика работает лучше всего, когда индивидуальные траектории пересекаются: участники учатся не только у тренера, но и друг у друга. Разнообразие опыта в группе — это и есть тот коллективный разум, о котором шла речь в начале этой главы.

Как принципы работают вместе?

Посмотрим на конкретный пример. Предположим, вы ведёте тренинг по теме «Обратная связь». Обычно подход таков: лекция о модели ОРС или SBI, ролевая игра по сценарию тренера, разбор типичных ошибок.

Теперь посмотрим на те же пять принципов применительно к тренингу по «обратной связи»:

1. Эвристичность: вместо объяснения модели вы задаёте вопрос: «Вспомните момент, когда вы получили обратную связь, которая изменила что-то в вашей работе. Что в ней было особенного?».

Участники сами формулируют критерии хорошей обратной связи, исходя из своего опыта.

2. Метакогнитивизм: после ролевой игры вы спрашиваете не «что получилось?», а «как вы поняли, что вам нужно изменить интонацию? Что помогло вам заметить это?». Участник осознаёт не только что он сделал, но и как он учится замечать.

3. Нелинейность: даёте группе три варианта работы на этом блоке на выбор — разобрать свою реальную ситуацию с обратной связью, изучить дополнительные материалы по теме или сразу перейти к практике. Каждый выбирает, исходя из своей потребности.

4. Креативность: просите подготовить дипломное задание блока, например, «разработать для своей команды формат регулярной обратной связи и провести его до следующей встречи».

5. Уникальность: один участник работает с ситуацией разговора с подчинённым, другой — с коллегой на равном уровне, третий — с руководителем. Вы даёте один инструмент, но три контекста, три разных результата.

Это не усложнение программы. Это другая архитектура одного и того же материала. И да: на её разработку нужно больше времени. Но участник, который прошёл через такой блок, не просто «знает про обратную связь». Он умеет её давать в своём контексте.

Есть различие, которое стоит назвать прямо — потому что оно объясняет, зачем вообще нужна хьютагогика.

Традиционный тренинг развивает компетентность — способность выполнять знакомые задачи в стабильных условиях. Участник освоил модель, отработал технику, прошёл тест. Компетентность есть.

Хьютагогика развивает способность — умение адаптировать знания и навыки в новых, непредсказуемых ситуациях, где готового ответа нет.

Разница хорошо видна на примере, когда компетентный руководитель применяет технику делегирования по алгоритму. Способный — перестраивает подход, когда команда меняется, ситуация нестандартная, а прежний алгоритм не работает.

Компетентность нужна. Но в мире, где контекст меняется быстрее, чем обновляются программы — важнее способность. Именно её и формирует и поддерживает хьютагогика.

КЛЮЧЕВЫЕ ИДЕИ ГЛАВЫ.

• Принципы работают в комплексе. Добавить один элемент эвристичности и оставить всё остальное неизменным — значит сделать программу чуть лучше, но не хьютагогической. Изменения должны быть системными. Начинать с одного принципа — нормально. Останавливаться на одном — нет.

• Начинайте с малого — но начинайте. Не нужно перестраивать всю программу. Один вопрос вместо объяснения. Один блок с выбором вместо жёсткой последовательности. Одно задание на создание вместо воспроизведения. Эти изменения заметны участникам — и заметны в результате вам и заказчику.

• Главный маркер — кто задаёт вопросы? Если на вашем тренинге вопросы задаёте в основном вы — программа пока педагогическая. Если вопросы задают участники, причём не вам, а себе и друг другу — хьютагогика начала работать.

ВОПРОСЫ ДЛЯ РАЗМЫШЛЕНИЯ.

Возьмите любую программу, которую вы проводите регулярно, и ответьте на несколько вопросов. Не отвечайте быстро. Эти вопросы не для отчёта и не для внешней оценки. Они нужны, чтобы увидеть, где в вашей программе уже есть пространство для самостоятельности участников, а где вы пока слишком много делаете за них.

1. Эвристичность

Есть ли в вашей программе момент, когда участники сами ищут ответ — без вашей подсказки, готовой схемы или немедленного объяснения?

Что вы делаете, когда в группе возникает пауза: выдерживаете её или сразу заполняете своим знанием?

Где участники могут сначала попробовать, ошибиться, поспорить, предложить свою версию — и только потом встретиться с теорией?

2. Метакогнитивизм

Спрашиваете ли вы участников не только о том, что они узнали, но и о том, как они это поняли?

Есть ли в программе вопросы про способ мышления: что помогло разобраться, где возникло затруднение, почему один пример сработал, а другой нет?

Помогает ли ваша программа участникам лучше понимать собственный способ учиться — или они просто проходят материал от блока к блоку?

3. Нелинейность

Есть ли в программе хотя бы один момент выбора: темы, кейса, уровня сложности, формата работы, глубины погружения?

Может ли участник пойти не совсем тем маршрутом, который вы заранее придумали, но всё равно остаться внутри образовательной логики программы?

Где в вашей программе есть пространство для живого запроса группы, а где маршрут одинаков для всех — независимо от опыта, контекста и уровня готовности?

4. Креативность

Создают ли участники в программе что-то, что можно забрать в работу: план, черновик решения, скрипт, карту действий, критерии, вопросник, прототип?

Или большинство заданий остаётся внутри тренинга и заканчивается вместе с упражнением?

Что после вашей программы у человека появляется в руках, голове или рабочей практике такого, чего не было до начала обучения?

5. Уникальность

Учтён ли в программе разный уровень участников?

Есть ли место для тех, кому нужно проще, медленнее, подробнее — и для тех, кому уже тесно в базовом уровне?

Может ли участник работать со своей ситуацией, своим контекстом, своим профессиональным опытом — или программа предлагает всем один и тот же учебный маршрут?

Если хотя бы в трёх блоках из пяти вы ответили «нет» — у вас есть конкретные точки роста. Не слабые места. Точки роста.

Если хотите перейти от размышлений к действию — в рабочей тетради «Хьютагогика в корпоративном обучении», к этой теме есть конкретные упражнения и диагностики.

В следующей главе мы разберём, как меняется роль тренера, когда эти принципы становятся основой программы. Покажу на конкретных примерах, что исчезает из вашей работы и что появляется вместо.

Глава 3. Роль тренера: от эксперта к создателю условий

Однажды на супервизии коллега задала мне вопрос, который я потом долго не могла забыть: «Если бы тебя не было на тренинге — что изменилось бы?».

Я тогда подумала и расстроилась: мало, что. Участники получили бы раздатку, прочитали бы материалы, обсудили кейсы между собой. Большая часть того, что я делала, была нужна мне — не им. Она давала мне ощущение контроля, экспертности, значимости.

Это было неприятное открытие.

Переход к хьютагогике — это в том числе ответ на этот вопрос. Не «как я могу лучше объяснить?», а «как мне стать нужным иначе — так, чтобы обучение работало не потому, что я здесь, а потому, что я хорошо подготовил условия?».

ОТКУДА МЫ ПРИШЛИ И КУДА ДВИЖЕМСЯ?

Мы с вами уже говорили в Главе 1, что в педагогической парадигме тренер — это источник знания и контролёр процесса. Он знает правильные ответы, определяет темп, оценивает результат. Его авторитет держится на экспертизе: я знаю больше, поэтому веду.

В андрагогике тренер становится фасилитатором. Он всё ещё ведёт группу — но уже не монологом, а диалогом. Опирается на опыт участников, задаёт вопросы, организует обмен. Авторитет теперь держится не только на экспертизе, но и на умении создавать пространство для разговора.

В хьютагогике происходит ещё один сдвиг — и он глубже, чем кажется: тренер становится архитектором условий. Он по-прежнему важен — но его вклад виден не в том, что он говорит на тренинге, а в том, как устроена среда до, вовремя и после.

Это требует другого самоощущения. Тренер, привыкший быть в центре, испытывает настоящий профессиональный дискомфорт, и это нормально — об этом в конце главы.

Пять ролей тренера-хьютагога.

На практике новая роль — это не одна роль. Их пять, и тренер переключает роли в зависимости от ситуации.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «Литрес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на Литрес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

Фасилитировать — организовывать процесс группового обсуждения или работы так, чтобы он был максимально эффективным, вовлекал всех участников и способствовал достижению общих целей. Термин происходит от английского facilitate — «облегчать», «помогать», «способствовать».

Вернуться

2

Андрагогика — это отрасль педагогической науки, которая изучает специфику образования взрослых, описывает и определяет особенности моделей и технологий образовательного процесса для этой категории обучающихся. Это научно-практическая область, которая исследует закономерности деятельности взрослых по организации и реализации собственного познавательно-воспитательного процесса, направляемого андрагогом.

Вернуться

3

Miro — это интерактивная онлайн-доска для совместной работы и визуализации данных. Это облачный сервис, который позволяет нескольким пользователям одновременно работать над одним проектом в реальном времени, визуализировать идеи, планировать проекты, проводить мозговые штурмы, совещания и другие мероприятия.

Вернуться

4

Кривая забывания или кривая Эббингауза была получена вследствие экспериментального изучения памяти немецким психологом Германом Эббингаузом в 1885 году. Эббингауз был увлечён идеей изучения «чистой» памяти — запоминания, на которое не влияют процессы мышления. Для этого им был предложен метод заучивания бессмысленных слогов, состоящих из двух согласных и гласной между ними, не вызывающими никаких смысловых ассоциаций (например, бов, гис, лоч и т. п.). В 1885 году Эббингауз опубликовал работу «Über das Gedächtnis», которая содержала результаты исследования его гипотезы на самом себе. Эббингауз запоминал бессмысленные слоги, и затем через определённые промежутки времени проверял себя, записывая результаты. Эти результаты он нанёс на график, получив тем самым «кривую забывания». В ходе опытов было установлено, что после первого безошибочного повторения серии таких слогов забывание идёт вначале очень быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60% всей полученной информации, через 10 часов после заучивания в памяти остаётся 35% от изученного. Далее процесс забывания идёт медленно, и через 6 дней в памяти остаётся около 20% от общего числа первоначально выученных слогов, столько же остаётся в памяти и через месяц.

Вернуться

5

Блюма Вульфовна Зейгарник (урождённая Женя-Блюма Вульфовна Герштейн) — советский психолог. Широко известен результат диссертационной работы Зейгарник, выполненной под руководством Курта Левина в Берлинском университете, где она показала, что незавершённые действия запоминаются лучше, чем завершённые («эффект Зейгарник»). С 1931 года работала в психоневрологической клинике Всесоюзного института экспериментальной медицины в сотрудничестве с Л. С. Выготским.

Вернуться

6

Стюарт Хассе (Stewart Hase) и Крис Кеньон (Chris Kenyon) — австралийские педагоги и учёные, которые в 2000 году ввели в научный оборот термин «хьютагогика» (англ. heutagogy). Они описали эту концепцию в работе «From Andragogy to Heutagogy» («От андрагогики к хьютагогике»).

Вернуться

7

Гай Клакстон (Guy Claxton) — британский учёный, мыслитель и автор, известный своими работами в области психологии, креативности, обучения и когнитивных наук. Разработал методику преподавания, нацеленную на развитие у учащихся способности учиться, гибкости мышления и навыков самообучения.

Вернуться

8

Эвристичность — это способность получать новые знания, обнаруживать какие-либо неизвестные ранее свойства, закономерности. Эвристика отражает свойство теории выходить за свои первоначальные границы и стремиться к их расширению.

Вернуться

9

Таксономия Блума — это система учебных целей, разработанная в 1956 году группой учёных Чикагского университета под руководством психолога Бенджамина Блума. Впервые она была представлена в книге «Таксономия образовательных целей». Блум разделил образовательные цели на три сферы: Когнитивная («Знаю») — связана с получением знаний, пониманием и критическим мышлением: от запоминания фактов до решения проблем с помощью информации. Аффективная («Чувствую») — охватывает эмоции, ценности, интересы и склонности; формирует эмоциональное отношение к явлениям окружающего мира. Психомоторная («Творю») — направлена на развитие практических навыков и умений работать с инструментами. Наибольшее внимание в таксономии уделено когнитивной сфере, где выделены шесть иерархических уровней учебных целей — от простого к сложному. Уровни когнитивной сферы: знание, понимание, анализ, синтез, оценка. Таксономия помогает: чётко формулировать образовательные цели; выстраивать обучение от простого к сложному; подбирать задания и инструменты оценки для каждого уровня; развивать критическое мышление и практические навыки; выявлять пробелы в знаниях учащихся. Она используется в школьном и вузовском образовании, корпоративном обучении и разработке учебных программ.

Вернуться