Урок, который дышит
107 живых приёмов для современного учителя
Андрей Хуторской

© Андрей Хуторской, 2026

ISBN 978-5-0071-3858-1

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

Серия «Современный урок»

А. В. Хуторской

Урок, который дышит:

107 живых приёмов для современного учителя

Учебно-методическое пособие

Рекомендовано к изданию Учёным советом Института образования человека (Москва)

Предисловие

Актуальность проблемы

Человеческое образование — это не только развитие интеллекта. В человеке есть тело с органами чувств, эмоциональная сфера, душа, духовность, нравственность и др. Все эти качества требуют развития, а не только интеллектуальные способности.

Современная массовая школа не обеспечивает целостного развития личности. Существует реальная угроза утраты важнейших человеческих качеств в процессе начального, основного и профессионального образования.

Основные риски

Система контроля в виде ВПР, ОГЭ и ЕГЭ вынуждает учителей заниматься натаскиванием на тесты, а учеников — прекращать настоящее обучение, сосредотачиваясь только на подготовке к экзаменам.

Другой риск — галопирующая цифровизация образования. При неверном подходе и необоснованных требованиях она может усилить отчуждение ученика от реального мира в образовательном процессе.

Методологическая основа

В концепции нашей научной школы — Научной школы Хуторского (НШХ) — заложен ключевой принцип: первичное изучение реальных объектов, а не информации о них. Создание материальных образовательных продуктов происходит во всех учебных предметах — как на уроках, так и через проектную, внеурочную деятельность. Такой подход относится ко всем предметам, а не только к изобразительному искусству или технологии.

Проблема потери телесности и духовности

Нарушение принципа человекосообразности образования может произойти при потере в обучении телесности, чувственности и духовности, которые заменяются алгоритмами.

Решение проблемы

Чтобы преодолеть эту проблему, необходимы системные изменения существующего образования. Одна из наиболее проработанных педагогических систем, где решается задача живого целостного обучения, — это вальдорфская педагогика. В 1990—1991 годах автор имел возможность изучать эту педагогику на московских учительских семинарах клуба «Свободная школа», которые проводили педагоги из Австрии, Германии, Швейцарии, а также отечественные учёные. Именно в то время закладывались основы и предпосылки нашей научной школы, взявшей вектор человекосообразности. У меня сохранились рукописные записи тех семинаров, которые помогли сформулировать педагогические приёмы, подходящие для целостного образования человека. Эти приёмы модифицированы нами применительно к отечественным условиям, наряду с эвристическими методами, компетентностным подходом и другими разработками НШХ.

Диалог двух систем

Данная книга интегрирует вальдорфскую педагогику с методологией научной школы человекосообразного образования. Это не слияние, а диалог. Вальдорфская педагогика даёт богатство чувственного опыта, живых образов, ритмической организации. НШХ даёт методологический каркас: дидактическую эвристику, индивидуальную траекторию, продуктивность, функциональную грамотность и компетентности, рефлексию. Но между ними есть напряжение. Истина — в балансе. Эмпатия без интеллекта — сентиментальность. Интеллект без эмпатии — мёртвая схема. Учитель должен чувствовать, когда нужен живой образ, а когда — доказательство. Когда — движение, а когда — сидение. Когда — переживание, а когда — формула.

Вальдорфская педагогика рассматривается нами как одна из человеко-ориентированных систем, наряду с подходами Руссо, Толстого, Монтессори и Френе, — материал, из которого мы формировали собственную концепцию человекосообразного образования. При этом мы подчёркиваем, что человекосообразный тип — это следующий шаг после личностно-ориентированного, поскольку понятие «человек» шире понятия «личность» и включает не только социальный, но и природный, культурный и духовный аспекты.

Цель и структура пособия

Современное образование всё больше уходит в цифровую среду, где экран заменяет предмет, симуляция — реальный опыт, а информация — живое наблюдение. У этого крена есть очевидное преимущество: доступность и скорость. Но есть и риск: отчуждение обучения от реальности. Ребёнок всё больше узнаёт о мире и всё меньше встречается с миром.

Данное пособие предлагает инструменты для преодоления этого риска через работу с реальными объектами, включение в образовательный контекст эмоций, телесности, чувственности, переживаний, ценностно-смысловых и нравственных ситуаций, обеспечивающих воспитание.

Что означает «живые приёмы»

Живой приём — это действие, которое не вбивает знание, а выращивает его. Оно обращено не к памяти, а к переживанию. Оно требует от учителя не трансляции, а присутствия, создания образовательных ситуаций, где задействуются чувственно-эмоциональные, духовно-душевные качества учеников.

Каждый приём в пособии включает:

— название;

— возрастной диапазон;

— суть метода;

— цитату из первоисточника;

— вопрос для рефлексии.

Материалы основаны на записях практических семинаров с участием ведущих специалистов из разных стран, что делает их особенно ценными для современного образования.

Тезисы были набраны из моих рукописных записей во время лекций и семинаров клуба «Свободная школа» (Москва). Лекторы и ведущие семинаров-практикумов: Юрген Тедерат, Олаф Ольгман (ФРГ), Кристиан Хич, Урсула Лохер (Швейцария), Тобиас Рихтер (Австрия), Генрих Абрамович Штейнер, Геннадий Александрович Бондарев (Россия) и др. Места проведения: Москва, ул. Нижняя Радищевская, д. 2 (библиотека на Таганке), г. Звенигород (семинарские выезды), художественные занятия и выставки, концерты эвритмии — искусства выразительного движения. Данная книга — не переводная методика и не теоретический трактат. Это записи, сделанные непосредственно на практических семинарах, проверенные в реальном классе.

Присылайте отклики на пособие, а также вопросы, предложения. Автор доступен в социальных сетях.

Андрей Викторович Хуторской,

доктор педагогических наук, член-корреспондент Российской академии образования, директор Института образования человека (Москва).

Глава 1. ВОЗРАСТНЫЕ ЦИКЛЫ РАЗВИТИЯ И ПРИНЦИПЫ ЖИВОГО ОБУЧЕНИЯ

Приём 1. Семилетние циклы как основа построения обучения

Возраст: все возрасты (методический ориентир для учителя).

Суть: Развитие человека идёт циклами метаморфоз. Подобно тому как в семени растения сконцентрирована вся его будущая жизнь — семя разворачивается в листья, стягивается в стебель, снова расширяется и вновь сжимается в новое семя, — так и человек последовательно рождается во всех своих сферах. Тело (0 лет) — телесное рождение. Душа (до 7 лет) — хранительница чувств и впечатлений, существует вне времени и пространства. Дух и мышление (до 14 лет) — логическое мышление, рождение мыслящего человека. Самосознание «Я» (к 21 году) — чувство мысли, ответственность личности. Задача педагога — точно прослеживать эти метаморфозы и создавать благоприятные условия для их протекания. Общий принцип: сначала художественное, чувственное, духовное — затем из него интеллектуальное. Прямые воздействия на волю исключаются; воля развивается здоровым образом только в результате косвенных воздействий.

Этот подход согласуется с принципом человекосообразности образования, который мы сформулировали в НШХ: образование есть средство выявления и реализации возможностей человека по отношению к себе и окружающему миру. Однако жёстко заданная периодичность обучения в соответствии с семилетними циклами лишает ученика права на полноценную индивидуальную образовательную траекторию. Неодновременность динамики образовательного движения детей должна учитываться — иначе система теряет гибкость, необходимую для работы с реальным, а не усреднённым ребёнком.

Цитата из тезисов: «Задача педагога — не повторять в следующем году то же самое, а разглядеть, в чём у ребёнка метаморфоза. Если хочешь развиваться, то не собирай информацию (она — средство)».

Вопрос для рефлексии: На каком этапе метаморфозы находится ваш класс сейчас? Что изменилось по сравнению с прошлым годом?

Приём 2. Чувство развития ребёнка как основа работы учителя

Возраст: все возрасты (для учителя).

Суть: Учитель должен тонко чувствовать, на какой стадии развития находится каждый ребёнок, и менять форму подачи материала в соответствии с этой стадией. Наблюдения показывают: до 3 лет для ребёнка характерна плоскость — он живёт плоскостью, является сплошным органом осязания. После 3 лет он осваивает объём. В школьном возрасте входит в пространство. Если ребёнок до 3 лет живёт плоскостью, не давайте ему объёмных игрушек, которые он не может освоить — давайте плоскостные образы, простые движения, натуральные материалы. Если после 3 лет он осваивает объём — давайте лепку, объёмные формы. Если школьник входит в пространство — работайте с пространственными представлениями.

В 9,5—12 лет ребёнок очень подвижен в мыслях, способен воспринимать живые мысли. Не опаздывайте с живыми образами. Если упустить этот период, ребёнок закроется для них. В 10—11 лет он с удивлением смотрит на мир и в состоянии воспринимать живые, независимые понятия. В 11 лет ребёнок способен и хочет переживать душевные вымыслы — о растениях, их душевной жизни. Растения раскрывают листья, воспринимают свет — это душевная жизнь Земли.

В 12-летнем возрасте кости твердеют, живого мышления нет. Потом уже хотят доказательств (математика, физика, минералогия). Живые понятия остаются как фон, когда учение уходит в логику. Ученик лишь помнит, что у него были в своё время живые понятия. Но сначала необходимо дать пережить, внутренне воспринять, создать предпосылку для своего духовного развития.

В 13—14 лет у ребёнка рождается астральное тело. Дети ощущают: я сам прохожу развитие, как и растения. Весь мир — это «я!» В социальном отношении правильно воспитывать: «Я — не есть что-то особое. Я не мыслю себя без окружающего мира». Подросток отделяет субъективное мнение от объективной нужности: «Мне не нравится ваше занятие, но уроки пусть продолжаются».

Этот подход соответствует методу эмпатии из классификации когнитивных методов НШХ: ученик «переселяется» в изучаемый объект, чувствует его и познаёт изнутри. В терминах НШХ: ученик сначала создаёт внутренний образовательный продукт — личностное отношение, образ, догадку, — и лишь затем этот продукт может быть соотнесён с культурно-историческим аналогом.

Пример диалога: Учитель (на уроке лепки, 1 класс): Что ты лепишь? Ученик: Змею! Учитель: А как она ползёт? Покажи рукой. Ученик (ведёт рукой по столу): Вот так, по земле. Учитель: А теперь слепи её так, чтобы она ползла не по плоскости, а поднималась. Видишь, как она начинает жить в пространстве?

Цитата из тезисов: «До 3 лет для ребёнка характерна плоскость. После 3 лет он осваивает объём. В школьном возрасте входит в пространство».

Вопрос для рефлексии: Соответствует ли форма заданий, которые вы даёте, возрастному типу восприятия ребёнка — плоскость, объём, пространство? Не опоздали ли вы с живыми образами?

Приём 3. Закон своевременности: вовремя давать то, что нужно

Возраст: все возрасты.

Суть: Потом, через год, эти понятия давать уже нельзя. Надо вовремя давать ребёнку то, что нужно. Это суровый закон. Содержание предметов есть ответы на вопросы детей — но вопросы эти звучат по-разному в каждом возрасте. Однако, как мы считаем в НШХ, эмпатическая направленность обучения нуждается в гармонии с интеллектуальной направленностью образования. Уровень интеллектуального развития учеников должен выступать определяющим, если ученик предрасположен именно к такому виду деятельности.

Пример диалога: Ученик: А когда мы будем изучать, как устроена клетка? Учитель: Ты уже хочешь знать, как устроена клетка внутри? Ученик: Да! Мне интересно, что там. Учитель: Тогда давай возьмём микроскоп. Но сначала вспомни, что ты чувствовал, когда держал лист в руках. Ученик: Он был живой. Учитель: Вот теперь посмотри, как он устроен внутри — и живое чувство пусть останется с тобой.

Цитата из тезисов: «Потом, через год, эти понятия давать уже нельзя. Надо вовремя давать ребёнку то, что нужно. Это суровый закон».

Вопрос для рефлексии: Какие понятия вы даёте «вовремя», а какие — с опозданием? Что упущено?

Приём 4. Воспитание как процесс самовоспитания

Возраст: все возрасты.

Суть: Человек настолько человек, насколько он становится им — насколько он переживает всё несовершенство. Цель: перевод внешнего во внутреннее. Естественные свойства человека: не будем переводить, но и не будем убирать. Инстинкт — в стремление. Вожделение — во вдохновение (в интерес). Самовыражение (страстность) — в энтузиазм. Гёте: две души в нас — одна, которая несовершенна, и вторая, в которой уже произошли преобразования. В концепции НШХ этот механизм описан как экстериоризация¹: внутренний образовательный продукт материализуется во внешнем продукте, и через рефлексию внешнего продукта происходит приращение внутренних качеств.

Пример диалога: Учитель: Зачем ты так громко стучишь по парте? Ученик: Не знаю. Просто хочется. Учитель: А если бы ты стучал не по парте, а по барабану — это было бы музыкой. Ученик: Правда? Учитель: Да. Твоя энергия — та же. Просто направь её в инструмент, и она станет искусством.

Цитата из тезисов: «Инстинкт — в стремление. Вожделение — во вдохновение (в интерес). Самовыражение (страстность) — в энтузиазм».

Вопрос для рефлексии: Какое естественное свойство ребёнка вы сейчас переводите во внутреннее? Что получается?

Приём 5. Эпоха подражания (до 7 лет)

Возраст: до 7 лет (1 класс).

Суть: В 7 лет (смена зубов) эфирное тело ребёнка отрывается от эфирного тела матери и происходит второе рождение — рождается эфирное тело. До этого ребёнок жил подражанием. Он не понимает объяснений — он вживается в действие. После 7 лет он начинает слушать, что ему говорят. Внешнее движение теперь переходит во внутреннее. Ребёнок начинает воспринимать внутреннее движение (фантазию).

Пример: «Маленький принц» просит лётчика нарисовать барашка. Лётчик рисует. А барашек — в ящике. Только с помощью внутреннего движения (фантазии) можно понять барашка в ящике. Речь для ребёнка — то же, что одежда для нас: в сказке если что-то изменить, он это ощущает. Игра — самое важное, это серьёзная работа.

Пример диалога: Учитель: Кто нарисовал барашка в ящике? Ученик: Я не вижу барашка. Я вижу ящик. Учитель: А ты загляни внутрь. Закрой глаза. Что ты видишь? Ученик (улыбаясь): О! Он там! Он ест траву! Учитель: Вот видишь — твоё внутреннее движение увидело его.

Цитата из тезисов: «До 7 лет дитя стремится подражать. Детская фантазия преобразует всё окружающее. Внешнее движение ещё не перешло во внутреннее. Игра — самое важное, это серьёзная работа».

Вопрос для рефлексии: Какие задания в вашем классе обращены к подражанию, а какие — к внутреннему движению фантазии?

Приём 6. Любовь как основа дисциплины (7—14 лет)

Возраст: 7—14 лет (1—8 класс).

Суть: В 9 лет появляется совсем новое отношение с миром. Раньше, споткнувшись о стол, ребёнок мог ругать его, то есть не разделял себя со столом. Теперь он начинает интересоваться, чем занимается учитель после школы. Возникает дистанция между «ты» и «Вы». Нужен материал, который показывает противоречия, дистанцию между внешним и внутренним миром. Практический приём: вводится предмет «Сельхозработы». Земля требует работы и отдаляет от себя. Дети сами тянут плуг, прочувствуют землю, камни.

В половой зрелости, если говорить детям: «вы должны нравственно поступать», — они не воспримут. Сны, картины — всё пропитано художественной красотой. Ощущением красоты надо воспитывать ответственность (грязь в классе). Любовь (отдать себя) — основной лейтмотив. Любовь развилась из благодарности. Из любви может развиваться и долг. Ребёнок может не любить работать — но цель освещает его. Долг — это когда сам должен что-либо из чувства долга.

Пример диалога: Учитель (указывая на деревянный пол): Знаете, откуда этот пол? Ученик: Из магазина? Учитель: Из леса. Пихты росли под звёздами, тянулись к небу. А теперь вы по ним ходите. Ученик (тихо): Красиво… Учитель: Вот эта красота и просит вас не бросать мусор. Не я прошу — она просит.

Цитата из тезисов: «В половой зрелости, если говорить детям: „вы должны нравственно поступать“, — то они не воспринимают. Сны, картины — всё пропитано художественной красотой».

Вопрос для рефлексии: Как вы воспитываете ответственность — через слова или через красоту? Как реагируете, когда ребёнок впервые обращается к вам на «Вы»?

Приём 7. Кризис 14 лет: точность закона

Возраст: 14 лет (8 класс).

Суть: Подросток воспринимает слова учителя личностно. Его раздражает ваша интонация больше, чем суть ошибки. Передайте коррекцию вещи. Разбейте вазу — пусть склеивает её он. Ошибся в расчёте — пусть физическая конструкция моста рухнет под грузом. Предмет учит лучше, чем назидание. Подросток отделяет субъективное мнение от объективной нужности. В этом возрасте уже возможно научное изложение и изучение.

Пример диалога: Ученик: Мост не держит! Почему? Учитель: А ты как рассчитал нагрузку? Ученик: Я не учёл вес балки… Учитель: Вот видишь — не я тебе говорю, что ошибка. Сам мост тебе сказал. Ученик: В следующий раз пересчитаю.

Цитата из тезисов: «В 14 лет собственный голос — ответственность, желания. „Мне не нравится ваше занятие, но уроки пусть продолжаются“».

Вопрос для рефлексии: Что учит вашего ученика лучше — ваше назидание или ошибка, которую он совершает сам?

Приём 8. Социальная практика (старшие классы)

Возраст: после 14 лет (8—12 класс и далее).

Суть: В 21 год рождается собственное «Я». Происходит развитие тройственной души. Для понимания взрослых: 28 лет — душа рассудочная. 35 лет — возможность реализовать душу самостоятельно. Только после этого возраста человек может стать мыслителем. С 42 лет — эпоха самодуха. 49 лет — изливание сил вовне. 56 лет — проблемы духа. К 71 году — жизнь выходит за рамки всеобщего, индивидуальная судьба. Этот цикл важен для учителя, чтобы понимать не только детей, но и себя, и родителей учеников.

Социальная практика в старших классах — помощь в больнице, в детском саду, в приюте для животных. Подросток, который помог незнакомому человеку, видит мир иначе. Любовь развилась из благодарности. Из любви может развиваться и долг.

Пример диалога: Ученик: Зачем нам идти в приют для животных? Учитель: А ты когда-нибудь помогал кому-то, кто не может сказать «спасибо»? Ученик: Нет… Учитель: Вот и попробуй. Может быть, ты узнаешь о себе что-то, чего не знал.

Цитата из тезисов: «В 21 год рождается собственное „я“. Происходит развитие тройственной души».

Вопрос для рефлексии: На каком этапе своего собственного развития вы находитесь? Как это влияет на ваше преподавание?

Приём 9. Как разглядеть метаморфозу, а не повторять прошлогоднее

Возраст: все возрасты (для учителя).

Суть: Есть 7-летние циклы метаморфоз. Задача педагога: не повторять в следующем году то же самое, а разглядеть, в чём у ребёнка метаморфоза. Если хочешь развиваться, то не собирай информацию (она — средство). Содержание предметов есть ответы на вопросы детей — но вопросы эти звучат по-разному в каждом возрасте.

Пример диалога: Учитель (коллеге): В этом году я рассказываю о растениях иначе, чем в прошлом. Коллега: Почему? Учитель: Потому что дети изменились. В прошлом году они слушали сказку про мох — раскрывали рты. А в этом — они спрашивают «почему?». Значит, пора переходить к сравнению.

Цитата из тезисов: «Задача педагога: не повторять в следующем году то же самое, а разглядеть, в чём у ребёнка метаморфоза».

Вопрос для рефлексии: Что вы делали в прошлом году? Что изменилось в детях? Соответствует ли ваш материал новой стадии?

Приём 10. Внешнее движение переходит во внутреннее

Возраст: 7 лет (1 класс).

Суть: В 7 лет внешнее движение переходит во внутреннее. Ребёнок начинает воспринимать внутреннее движение (фантазию). Пример «Маленького принца»: барашек в ящике. Только с помощью внутреннего движения можно его увидеть. До этого ребёнок жил подражанием — после 7 лет он начинает слушать. Линии, потом буквы. Рисование сначала, письмо потом. Тетради без линеек. Сначала живое, потом формальное.

Пример диалога: Учитель: Покажите мне, как растёт дерево. Руками! Дети (поднимают руки снизу вверх, раскрывают ладони): Ш-ш-ш! Учитель: А теперь закройте глаза и представьте, что вы — дерево. Чувствуете, как руки сами тянутся вверх? Ученик: Да! Это внутри! Учитель: Вот. Внешнее движение перешло во внутреннее. Теперь вы можете рисовать дерево — не копируя, а изнутри.

Цитата из тезисов: «Внешнее движение теперь переходит во внутреннее. Ребёнок начинает воспринимать внутреннее движение (фантазию)».

Вопрос для рефлексии: Что вы даёте детям — внешнее движение или внутреннее? Успевает ли внешнее перейти во внутреннее?

Приём 11. Подвижность мысли и живые понятия

Возраст: 9,5—12 лет (4—6 класс).

Суть: В 9,5—12 лет ребёнок очень подвижен в мыслях, способен воспринимать живые мысли. Не опаздывайте с живыми образами. Если упустить этот период, ребёнок закроется для них. В 10—11 лет он с удивлением смотрит на мир и в состоянии воспринимать живые, независимые понятия. В 11 лет ребёнок способен и хочет переживать душевные вымыслы — о растениях, их душевной жизни. Растения раскрывают листья, воспринимают свет — это душевная жизнь Земли. Мы считаем, что этот период — ключевой для формирования живых понятий, которые потом станут фоном для логического мышления.

Пример диалога: Учитель: Как ты думаешь, что чувствует цветок, когда раскрывается? Ученик: Радость? Солнце видит! Учитель: Вот. А теперь скажи — это живое понятие или мёртвое? Ученик: Живое! Я его чувствую. Учитель: Запомни это чувство. Через два года, когда мы будем изучать ботанику научно, это чувство останется фоном.

Цитата из тезисов: «В 9,5—12 лет ребёнок очень подвижен в мыслях, способен воспринимать живые мысли. Не опаздывайте с живыми образами».

Вопрос для рефлексии: Не опоздали ли вы с живыми образами? Успевают ли дети пережить понятия до того, как они станут формулами?

Приём 12. Живые независимые понятия у младших школьников

Возраст: 10—11 лет (4—5 класс).

Суть: В 10—11 лет ребёнок с удивлением смотрит на мир и в состоянии воспринимать живые, независимые понятия. Это возраст, когда понятие не навязывается, а рождается из переживания. Ребёнок сам формулирует: «Я понял — берёза всегда по два листочка!» Это его открытие, его живое понятие. В технологии НШХ это описывается как эвристическая ситуация: ученик сталкивается с противоречием, которое не может разрешить имеющимися средствами, и вынужден создать новый продукт — идею, образ, способ действия.

Пример диалога: Учитель: Посмотри на ветку берёзы. Что ты замечаешь? Ученик (внимательно): Листочки всегда по два! Никогда по одному! Учитель: Ты сам это увидел? Ученик: Да! Сам! Учитель: Вот это и есть живое независимое понятие. Не я тебе сказал — ты сам открыл.

Цитата из тезисов: «В 10—11 лет он с удивлением смотрит на мир и в состоянии воспринимать живые, независимые понятия».

Вопрос для рефлексии: Сколько понятий в вашем последнем уроке дети открыли сами? Сколько получили готовыми?

Приём 13. Душевные вымыслы о растениях и природе

Возраст: 11 лет (5 класс).

Суть: В 11 лет ребёнок способен и хочет переживать душевные вымыслы — о растениях, их душевной жизни. Растения раскрывают листья, воспринимают свет — это душевная жизнь Земли. Ребёнок одушевляет природу: «Деревце грустит, потому что ему темно». Это не антропоморфизм — это способ познания. Через душевный вымысел ребёнок приходит к пониманию реальных процессов. Метод эмпатии из классификации методов НШХ: ученик «переселяется» в изучаемый объект, чувствует его и познаёт изнутри.

Пример диалога: Учитель: Как ты думаешь, что чувствует мох в тени дерева? Ученик: Ему хорошо. Дерево его качает. Учитель: А если бы мох был на открытом солнце? Ученик: Он бы засох! Ему нужна тень. Учитель: Вот. Ты понял потребность мха — через чувство. Это душевный вымысел, который привёл к знанию.

Цитата из тезисов: «В 11 лет ребёнок способен и хочет переживать душевные вымыслы — о растениях, их душевной жизни».

Вопрос для рефлексии: Разрешаете ли вы детям одушевлять природу? Или сразу исправляете — «растения не чувствуют»?

Приём 14. Запрос на доказательства: переход к логическому мышлению

Возраст: 12 лет (6 класс).

Суть: В 12-летнем возрасте кости твердеют, живого мышления нет. Потом уже хотят доказательств (математика, физика, минералогия). Появляется неуклюжесть. Хотят знать «почему» — интеллектуальные понятия, хотя и они должны проигрывать, то есть живые образы должны преобладать. Живые понятия остаются как фон, когда учение уходит в логику. Ученик лишь помнит, что у него были в своё время живые понятия. Но сначала необходимо дать пережить, внутренне воспринять, создать предпосылку для своего духовного развития.

Мы считаем, что эмпатическая направленность обучения нуждается в гармонии с интеллектуальной направленностью образования. Уровень интеллектуального развития учеников должен выступать определяющим, если ученик предрасположен именно к такому виду деятельности. Не все дети в 12 лет готовы только к логике — некоторые ещё нуждаются в живых образах, и лишать их этого значит нарушать закон своевременности.

Пример диалога: Учитель: Почему треугольник — самая устойчивая фигура? Ученик: Я знаю! Мы это чувствовали, когда обходили дом! Учитель: А теперь давайте докажем. Ученик: С помощью формул? Учитель: Да. Но помнишь, как ты обходил дом и чувствовал углы? Это осталось фоном. Теперь логика работает на живом фоне.

Цитата из тезисов: «В 12-летнем возрасте кости твердеют, живого мышления нет. Потом уже хотят доказательств».

Вопрос для рефлексии: Что преобладает на ваших уроках в 6 классе — живые образы или логика? Сохраняется ли живой фон?

Глава 2. Ритмическая организация урока

Приём 15. Дыхание урока: чередование сжатия и расширения, смех и плач

Возраст: 1—8 класс.

Суть: В каждом уроке должно быть дыхание. Правильно воспитывать — это значит учить правильно дышать. На каждом уроке надо хотя бы раз посмеяться и погрустить. Один раз — трижды до слёз (мы сжимаемся) и один раз — смеяться (мы распрямляемся в мире). Движение должно переходить в мысль — это тоже полярности. Если только учителю говорить, то дети вдыхают, вдыхают и на третьем уроке «лопают». Если же учитель показал опыт, то дети должны сами описать его. Писать, рисовать картинку, проводить опыты — дети должны работать сами. На каждом уроке должно быть место и смеху (расширение), и тишине/серьёзности (сжатие). Если урок прошёл монотонно, духовного обмена не произошло.

Пример диалога: Учитель: Кто может рассказать, что мы сегодня изучали? Ученик: Мы… э… что-то про свет. Учитель: А что вы чувствовали, когда я показывал призму? Ученик: Ого! Радуга! Красиво! Учитель (серьёзно): А теперь подумайте — свет белый, а радуга цветная. Почему? Ученик (задумывается): Не знаю… Учитель: Вот это «не знаю» — оно и есть сжатие. Это настоящее обучение.

Цитата из тезисов: «Если только учителю говорить, то дети вдыхают, вдыхают и лопают на 3-ем уроке».

Вопрос для рефлексии: Сколько «вдохов» и «выдохов» было в вашем сегодняшнем уроке? Был ли момент сжатия и момент расширения?

Приём 16. Ритмическое начало дня: утренний круг и ритмические игры

Возраст: 1—8 класс.

Суть: Начало дня — ритм, стих. Ходить, играть на флейте — ввести в гармонию от дороги, улицы. Примерно 10—20 минут говорят, поют, двигаются — это нужно, чтобы сформировался общий ритм, общее дыхание. Дети становятся настроенными. После этого можно вернуться к работе. Начало урока — это вдох. Чтобы дети не «лопались» от переизбытка информации к третьему уроку, день должен начинаться с общего движения. Учитель встаёт вместе с классом. Простые хлопковые ритмы, стихи-заклички или эвритмия за партой синхронизируют дыхание группы. Это переводит детей из состояния информационной суеты в состояние присутствия здесь и сейчас.

Математика как ритм: ходьба — 1,2,3…5,4,3,2,1 (возврат назад). Ритм укрепляет человека. 2…4 — хлопки. До X века люди много знали наизусть. Переходы сопровождались ритмическими движениями (стуком).

Пример диалога: Учитель (хлопая в ритм): Раз-два-три, раз-два-три! Все встали! Дети (встают, хлопают): Раз-два-три, раз-два-три! Учитель: А теперь тише… (шёпотом) Как падает снег? Дети (тихо, медленно хлопая): Ш-ш-ш… ш-ш-ш… Учитель: Вот. Теперь вы готовы слушать.

Цитата из тезисов: «Начало дня — ритм, стих. Ходить, играть на флейте — ввести в гармонию от дороги, улицы».

Вопрос для рефлексии: Как начинается ваш урок? Входит ли класс в гармонию или в хаос?

Приём 17. Ритмическая структура основного урока

Возраст: 1—8 класс.

Суть: Основной урок строится так: сначала 10—20 минут — ритмическая часть (говорят, поют, двигаются), затем — работа с материалом, где должно получиться правило или закон на основе имеющихся у детей ощущений. Далее 10—15 минут — деятельность детей. Далее 10—20 минут — рассказ учителя. Такая структура близка технологии эвристического обучения НШХ, где чередуются фазы фиксации фундаментальных образовательных объектов, личностного самоопределения, продуктивной деятельности и рефлексии. Дыхание дня: после языка — эвритмия; завершить можно математикой. Обед. После обеда — труд: изготовление мебели, или металл, или картография, или вязание, пряжа, плетение корзин.

Пример диалога: Учитель: Мы начали с песни. Потом вы работали с глиной. А теперь — послушайте рассказ о реке. Ученик: А почему мы каждый раз по-разному? Учитель: Потому что урок дышит. Вдох — поём. Выдох — мнём глину. Вдох — слушаете. Выдох — рисуете.

Цитата из тезисов: «После обеда детям надо „выдыхать“, то есть без домашних заданий. Но для этого нужны очень квалифицированные учителя».

Вопрос для рефлексии: Как устроена структура вашего урока? Есть ли в ней чередование фаз?

Приём 18. Изучение предметов эпохами

Возраст: 1—8 класс.

Суть: Предметы преподаются по эпохам: в течение 3—4 недель ежедневно на первых двух-трёх уроках проводится один и тот же ведущий предмет, чтобы ученики могли полностью вжиться в него. Затем подобным же образом изучается другой ведущий предмет. 3—5 недель — один предмет: очень живо, надо работать, чтобы не утомиться. Эта методика в России получила название «погружение»².

В сегодняшней школе — каша: алгоритмы (математика), душа (литература), прочее — перемешаны без связи. Расписание дня должно быть как дыхание: познавательные предметы (до обеда) — физика, география; духовные предметы (после обеда) — музыка.

В вальдорфе с 1 по 8 класс — один учитель ведёт все предметы, он чувствует дыхание дня и дыхание сменяющихся предметов. Учебники в общепринятом смысле не применяются. Учитель должен сам разрабатывать курс. Муки учителя при разработке им всех предметов действуют очень положительно на учеников. К слову, после 8 лет работы учителю вальдорфской школы предоставляется оплачиваемый годовой отпуск для самообразования и путешествий.

Пример диалога: Ученик: А почему мы уже третью неделю занимаемся только географией? Учитель: А ты чувствуешь, что начинаешь жить в ней? Ученик: Да! Мне снилось, что я плыву по Дунаю! Учитель: Вот видишь — ты уже там. Если бы мы переключались каждый день, ты бы не успел туда попасть.

Цитата из тезисов: «3—5 недель — один предмет: очень живо, надо работать, чтобы не утомиться. В сегодняшней школе — каша».

Вопрос для рефлексии: Сколько предметов в вашем расписании? Что было бы, если бы вы вели один предмет 3—5 недель?

Приём 19. Эвристическое погружение в эпоху: интеграция с технологией НШХ

Возраст: 5—12 класс.

Суть: Интегрируйте принцип эпохи (3—4 недели одного предмета) с методом эвристического обучения НШХ. Например, «Эпоха Древнего Египта». Первые две недели — проживание: стройте пирамиды из песка, делайте папирус, пишите иероглифами кистью. Третья неделя — рефлексия и формулирование учениками собственных вопросов к эпохе. Четвёртая — защита индивидуальных творческих работ. Это полный дидактический цикл НШХ: фиксация образовательного объекта → личностное самоопределение → продуктивная деятельность → рефлексия → соотнесение с культурно-историческим аналогом³.

Пример диалога: Учитель: Вот уже две недели мы живём в Древнем Египте. Какие вопросы у вас появились? Ученик: А почему они строили пирамиды такой формы? Почему не куб? Учитель: Отличный вопрос! Запиши его. Это будет твой вопрос для исследования на третьей неделе. Ученик: А я хочу узнать, как они делали папирус. Учитель: Тоже запиши. На четвёртой неделе ты нам покажешь.

Цитата из тезисов: (сформулировано на основе принципов НШХ — см. Приложение VI, библиографию).

Вопрос для рефлексии: Как вы могли бы перестроить свою текущую тему в четырёхнедельный цикл эвристического погружения?

Приём 20. Природные ритмы в структуре занятия

Возраст: 1—8 класс.

Суть: День и ночь: если днём не работать, то ночью будет плохо. Лето и зима: зима — бодрствование в себе, сон вовне. Лето — бодрствование вовне, сон внутри. Бег — сплю мыслями, бодрствую телом. Зимой — бодрствование в мыслях, сон в движении. Летом — наоборот. Осенью и зимой Земля бодрствует и живёт наяву. Весной и летом земля спит. Душа человека переходит во время сна в мир ангелов, а тело бессознательно. Так и образы Земли выходят в виде растений — это душевная жизнь Земли. Эта идея созвучна педагогике русского космизма — одному из направлений НШХ, где мир и человек рассматриваются как равновеликие, взаимопроникающие сущности.

Пример диалога: Учитель: Зимой, когда вы больше сидите в классе, что происходит с вашими мыслями? Ученик: Они как будто глубже. Учитель: Правильно. Зимой Земля бодрствует внутри. И вы тоже. Ученик: А летом? Учитель: Летом — наоборот. Вы бодрствуете вовне, бегаете, живёте телом.

Цитата из тезисов: «Осенью и зимой Земля бодрствует и живёт наяву. Весной и летом земля спит».

Вопрос для рефлексии: Учитываете ли вы сезонные ритмы в планировании материала? Что вы даёте зимой, а что — летом?

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «Литрес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на Литрес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

Хуторской А. В. Интериоризация и экстериоризация — два подхода к образованию человека // Народное образование. 2021. №1. С. 37—49.

Вернуться

2

Хуторской А. В. Погружение в естествознание // Биология в школе. — 1993. — №6. Хуторской А. В. Обучение физике по системе «погружение» // Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей: Кн. для учителя / Сост. Э.М.Браверман; Под ред. В.Г.Разумовского. — М.: Просвещение, 1993. — С. 43—47.

Вернуться

3

Хуторской А. В. О занятиях методом эвристического погружения // Методика погружения: за и против: Сборник научно-методических статей / Под ред. А.А.Остапенко. — Краснодар: АЭСПК, 1995. — С. 57—63.

Вернуться