Психолингвистика в обучении русскому языку. Учебное пособие по вопросам применения выводов и рекомендаций психолингвистики в методике обучения русскому языку как иностранному
- -
- 100%
- +
© Фарит Авхунович Габдулхаков, 2024
ISBN 978-5-4483-9806-3
Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero
Решением Ученого совета Наманганского государственного университета рекомендовано в печать в качестве учебного пособия для студентов филологических факультетов вузов.
Научный редактор: кандидат педагогических наук доцент С. С. Сайдалиев
Рецензенты:
Д.А.Исламова, преподаватель кафедры русского языка и литературы НамГУ;
М.М.Хайитов, учитель русского языка и литературы, директор средней школы №31 Касансайского района Наманганской области
Первое учебное пособие по вопросам применения выводов и рекомендаций психолингвистики в методике обучения русскому языку. В пособии освещены актуальные проблемы психолингвистики и лингводидактики, представлены традиции и новации методики обучения языкам, предложены пути внедрения основных положений психолингвистики в практику обучения русскому языку.
Для преподавателей и студентов филологических факультетов высших учебных заведений, специалистов по обучению языкам.
Введение
С появлением человеческого общества люди начали испытывать необходимость изобретения основного средства общения. Таким средством стал язык. От качества овладения языком, основным средством общения, зависел успех людей в разных формах деятельности. В последующем появилась необходимость изучения и других языков.
Еще с древних времен люди разными способами старались освоить иностранные языки. Долгое время эти два процесса происходили спонтанно. Осознанная и изученная часть этой истории составляет не так уж много времени – умение управлять процессом обучения языкам у людей появилось сравнительно недавно. Соответствующая научная дисциплина – методика преподавания языков – самостоятельно функционирует всего несколько столетий. В середине прошлого столетия появилась другая наука – психолингвистика.
Необходимо отметить, что за этот сравнительно короткий период обе науки добились значительного развития. В настоящее время сформирована система понятий, связанных с содержанием, принципами, методами и приемами обучения языкам. Развивается и совершенствуется теория речевой деятельности. Сложились собственные методы исследования методической науки. В процесс обучения языкам широко внедряются самые передовые педагогические и информационно-коммуникативные технологии, применяются интерактивные методы обучения. Особо следует отметить и то, что в самом языкознании утвердилось и успешно развивается антропоцентрический полюс, заменивший лингвоцентрический полюс и учитывающий запросы человека и общества в целом.
Методологической основой антропоцентрического направления считается изменение объекта научного рассмотрения. Им стал человек в его способности к коммуникации, что кардинально отличается от положений лингвоцентрического направления языкознания. Подтверждением данного вывода является закрепление в науке и практике обучения языкам понятия «языковая личность». Центральная позиция антропоцентрического языковедения принадлежит психолингвистике. Новая наука, появившаяся, прежде всего в качестве теории речевой деятельности, внесла ясность во многие вопросы, связанные, как и с изучением языков, так и с обучением общению и формированием речевой деятельности на новом языке. Специалисты теперь имеют представление о том, как реализовать те возможности человека, каковыми он наделен еще при рождении. Ведь человек рождается с потенциальной возможностью полного овладения родным языком. Многие люди имеют потребность параллельно освоить несколько языков. Приобретение навыков общения на неродном языке непосредственно связано с выводами и рекомендациями психолингвистики.
Говорить о стабильных результатах процесса обучения языкам, которые гарантировались бы при соблюдении определенных условий, пока рано. Картину «мира обучения языкам» можно охарактеризовать следующим образом: в теоретическом плане методической наукой наработано и декларируется много, а реализуется из этого богатства на практике лишь незначительная часть. Не надо забывать и о том, что изменения, происходящие в науке, не всегда в полном объеме отражаются в сознаниях учителей-практиков. Переделывать, менять отношение специалистов к вопросам методики обучения языкам – задача очень сложная. Потому и в практике обучения языкам местами все еще применяются устаревшие методы и приемы в преподавании русского языка. Учителя «и так знают», как надо «учить» языку и не стремятся вводить различные инновационные подходы. Используемые средства обучения не в полном объеме выполняют функции, возлагаемые на них. Выполняемые на занятиях учащимися упражнения не всегда несут направленной коммуникативно нагрузки.
Особо остро на этом фоне встает проблема подготовки специалистов высокого уровня, способных обучать языкам согласно требованиям общества и формировать у своих подопечных навыки ведения речевой деятельности, коммуникативную компетентность. Следовательно, все еще нуждается в совершенствовании не только сама практика обучения языкам, но и процесс подготовки специалистов по языку.
Казалось бы, как минимум на три вопроса методической науки давно получены точные ответы: чему учить, как учить, и с помощью чего учить. Являясь основными вопросами методики обучения, они долгие годы служили ориентиром в практике обучения языкам. Но вся парадоксальность положения заключается в том, что до последних лет продолжаются споры специалистов по поводу содержания обучения (чему учить?). Методы и приемы обучения (как учить?) все еще совершенствуются и с каждым годом появляются все более достойные из них. Выбор средств обучения (с помощью чего учить?) целиком зависит от уровня развития и совершенствования технологий, а их прогресс способствует появлению и внедрению в практику обучения языкам самых современных и передовых средств обучения. Т.е. методическая мысль постоянно развивается, технологии обучения языкам совершенствуются.
Настоящая книга призвана ответить на целый ряд вопросов, связанных с внедрением основных положений психолингвистики в процесс обучения языкам. Это особо актуально и тем, что в наше время пересматриваются цели обучения языкам. Применительно к родному языку они формулируются как задача подготовки языковой личности, обладающей целым рядом способностей в соответствии с требованиями компетентностного подхода. Это личность, способная не только обрабатывать и анализировать тексты, но и создавать их. При составлении современных вариантов программ по родному языку акцент делается не на перечислении языковых фактов, а на их интерпретации, на том, как язык функционирует и какие универсальные языковые механизмы обеспечивают общение. Обращается внимание на становление ученика как полноценной творческой языковой личности.
При обучении русскому языку как неродному приоритетной является задача подготовки носителя языка, способного вести межкультурный диалог. Глобальной целью овладения языком при таком подходе считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной коммуникации. Именно преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера, с учетом социального заказа общества, является отличительной особенностью современных уроков русского языка. Иноязычная коммуникация базируется на теории речевой деятельности. Коммуникативное обучение языку отличается деятельностным характером, поскольку речевое общение осуществляется посредством речевой деятельности, которая, в свою очередь, служит для решения задач коммуникативной продуктивной человеческой деятельности. Люди в условиях социального взаимодействия общаются на изученном языке. Следовательно, современные представители разных областей науки, культуры, бизнеса, техники и всех других областей человеческой деятельности нуждаются в обучении умению пользоваться русским языком. Этот процесс должен напоминать процесс овладения орудием производства. Язык необходим людям исключительно функционально, для использования в разных сферах жизни общества в качестве реального средства коммуникации.
Самым важным среди вопросов методической науки мы назвали бы вопрос «чему учить?», только не в традиционной его трактовке, а в смысле «чем должно завершаться обучение?». Если ответить на него «умением обучаемых общаться на изучаемом языке», то сразу станет ясно, что общение должно быть признано и главной задачей, и основным составляющим, и конечным результатом процесса обучения языку.
Решить вышеперечисленные проблемы процесса обучения русскому языку (и другим языкам) невозможно без учета основных положений психолингвистики. Специалист, обучающий языку, должен знать, что данный процесс предполагает, прежде всего, обучение людей речевой деятельности на изучаемом языке, что предполагает навыков речепроизводства и восприятия устной и письменной речи. Следовательно, курс психолингвистики должен стать обязательным для всех филологических направлений образования, включая и те, где готовят специалистов по родному языку.
В данной книге обобщен теоретический материал, накопленный учеными-методистами и психолингвистами в последние годы, учтены новые данные лингвистики, психологии, теории общения, речевой деятельности и коммуникации. На основе этих материалов подробно освещена та часть прикладной психолингвистики, где перечисляются проблемы процесса обучения языкам. Данный подход обусловлен еще и тем, что студенты филологических факультетов высших учебных заведений остро нуждаются в знаниях, раскрывающих проблемы процесса формирования коммуникативных навыков по основным видам речевой деятельности. Современный учитель языка должен готовить людей, умеющих вести речевую деятельность на родном и изучаемом языке, готовить творческую языковую личность. Не представляя, как формируется языковое сознание человека, трудно решить задачи такого масштаба.
Учебное пособие является результатом обобщения теоретических положений, освещенных в трудах известных психолингвистических школ, методистов. Учтен опыт автора, накопленный по ходу обучения языкам, ведению спецкурса по психолингвистике в вузе.
Особо хочется отметить заслуги нашего коллеги, соратника и вдохновителя в изучении основ психолингвистики, кандидата педагогических наук доцента кафедры немецкого языка НамГУ Саидумара Сайдалиева. По его предложению была разработана программа, и психолингвистика в качестве специально курса была введена в практику вузовской подготовки учителей по иностранным языкам, русскому языку и литературе, родным языкам еще в 1998 году. В настоящее время такой спецкурс читается не только на филологических отделениях Наманганского государственно университета, но и во многих вузах республики.
Мы надеемся, что книга поможет специалистам разобраться в вопросах многогранного процесса обучения русскому и другим языкам с опорой на речевую деятельность и ориентиром на подготовку языковой личности.
Автор будет признателен всем замечаниям, способствующим совершенствованию учебного пособия и с благодарностью примет конструктивные предложения и отзывы.
Ф. А. Габдулхаков
ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА ТРАДИЦИОННОГО
ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
1.1. Обучение общению как основная цель учебного процесса
Главной целью обучения языкам считается формирование коммуникативной компетенции учащихся на изучаемом языке. Говорение, составляющее основу коммуникации, является одним из основных видов речевой деятельности. Обучение умению говорить, в последующем общаться на русском языке всегда считалось приоритетной задачей процесса преподавания русского языка в общеобразовательной школе. Для достижения данной цели в методике в разные времена применялись различные подходы. Утверждались принципы, методы и приемы обучения, использовались разнообразные средства.
В то же время следует отметить, что вышеперечисленные цели и задачи процесса обучения русскому языку не достигались на том уровне, как этого требовала программа. На практике сложилась особая методическая система, имеющая свои традиции. Было время, когда уроки, проводимые в школе, не были связаны с речевой деятельностью. В определенный период они были направлены на накопление знаний по грамматике. Этот период характерен теоризацией содержания обучения, в результате чего учителя считали, что урок русского языка – это занятие, где нужно учить теории языка.
Изменения, происходящие в обществе, новые требования к процессу и результатам обучения не в состоянии были изменить сложившееся мнение – традиции в педагогике отличаются живучестью.
«Обучение говорению», «обучение общению» на изучаемом языке, хотя и декларировались в учебных программах всех времен, не являлись традиционно основными задачами школьного курса языка. Эти два ключевых термина многими и не различались.
Говорение – основной вид речевой деятельности. Оно может быть репродуктивным и продуктивным. В последнее время продуктивное говорение признано целью обучения языкам. Говорение – это общение с помощью вербальных средств. В методической науке различают инициативное говорение (активная речь), реактивную речь (ответная) и репродуктивную речь как результаты процесса говорения.
Общение – это процесс интеллектуального и эмоционального обмена информацией, в ходе которого осуществляется сбор, перераспределение информации и установление межличностных контактов. В процессе общения большую роль играет и та информация, обмен которой происходит, и сами средства, которые выбирают для установления межличностных отношений участники коммуникации. Общение отличается от говорения тем, что при общении, кроме говорения с помощью вербальных средств, применяются различные пара- и экстралингвистические средства – мимика, жесты, телодвижения, интонация, паузы и др.
В процессе жизни люди взаимодействуют, обмениваются информацией в той или иной форме. Кроме того, люди могут вступать в коммуникацию и обмениваться информацией с другими существами (например, животными) и техническими устройствами.
Как отмечается специалистами, мы зачастую путаем понятия «общение» и «коммуникация», хотя различать эти понятия несложно: слово «коммуникация» употребляется для выделения технико-информационной стороны общения, слово «общение» наиболее удобно определять, как социально-психологическую сторону коммуникации людей с другими людьми.
Общение, как таковое может возникать лишь между двумя живыми субъектами, коммуникация же возможна и между неживыми объектами (то есть устройствами).
Общение есть многоплановый процесс психической, интеллектуальной и речевой деятельности человека, с мотивацией на установление и развитие контактов с другими существами.
Коммуникация, по сути, является применением совокупности вербальных и невербальных действий, обеспечивающих и обуславливающих обмен информацией в конкретных целях.
Коммуникативные процессы протекают в средах действия различных знаковых систем (различные системы письма, числовые и другие символы, дорожные и другие знаки, условные обозначения, цветовые и звуковые сигналы и обозначения). Основой функционирования любой знаковой системы, как системы обмена информацией является изначальная взаимная договоренность. Использование таких систем делает возможным обмен информацией не только с глазу на глаз, в едином времени.
В процессе обучения родному языку общению специально не учат. Овладевая информацией об окружающем мире и осваивая его, ребенок приобретает навыки общения на родном языке. При этом данный процесс протекает стихийно, в основном путем подражания взрослым, более опытным людям. Это приводит к тому, что навыки общения в процессе их формирования никем не оцениваются, не контролируется и их объем, качество. В результате каждый получает то, что ему досталось. Одним словом, каждому достается то образец, который принят в семье, окружении. Идеальных образцов недостаточно, следовательно, приобретенные людьми таким путем коммуникативные навыки далеки от совершенства. Можно предположить, что именно это является причиной неудовлетворительного результата при освоении навыков общения. Большинство людей после завершения акта коммуникации остаются недовольными результатами своего общения. Кому-то кажется, что он «не совсем то» сказал, другой недоволен неудачно использованными (не использованными) словами или интонацией, а третий сетует на нехватку опыта. Этот список можно было бы и продолжить. Отдельные носители языков и не замечают, что они плохо общаются. В качестве примера можно было бы проиллюстрировать телепередачи типа «Пусть говорят», где приглашенные в основном кричат друг на друга вместо того, чтобы общаться, обмениваться мнениями, говорить в прямом смысле этого слова для решения разных проблем. Этим грешат не только малообразованные люди, но известные представители разных профессий. Лишь изредка можно услышать людей, умеющих убеждать, способных терпеливо выслушать собеседников. Следовательно, обучение общению на уроках русского языка ранее не всегда ставилось в качестве приоритетной задачи.
Литература
Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М., 1989.
Белянин В. П. Психолингвистика. – М., Флинта, 2005.
Ладыженская Т. А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. – М./ Просвещение, 1986.
Ладыженская Т. А. Развивайте дар слова. – М./ Просвещение, 1990.
Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1969.
1.2. Изучение грамматики – одна из главных задач
процесса обучения русскому языку
Как было отмечено в предыдущем разделе, что в силу различных причин в течение ряда лет изучение грамматики выступало в роли основной цели процесса обучения русскому языку. Хотя грамматика и составляет основу говорения, необходимо решить противоречия, связанные с ее изучением. Прежде всего, специалистам необходимо ответить на вопрос – каким путем идти и конечному результату? От теории языка к общению или от общения к теории?
Методика изучения грамматики является одним из важнейших разделов методики преподавания языка в средней школе. Как самостоятельный раздел методической науки, методика грамматики имеет свой особый предмет и свои особые задачи. Обучая языкам в учебных заведениях, всегда учили грамматике. Точнее, грамматике тоже. Ранее рядом с грамматикой параллельно шли риторика, красноречие, словесность…
Цели и задачи методики обучения грамматике с точки зрения образования и воспитания учащихся направлены на то, чтобы указать школьникам оптимальные пути к приобретению полноценных знаний и необходимых умений в практическом владении словообразовательной и грамматической системами языка.
Предмет методики грамматики определяется последовательным расширением ряда теоретических и практических вопросов. Важнейшими теоретическими вопросами методики грамматики являются следующие:
1) роль и значение современных лингвистических теорий, и в особенности современных грамматических концепций, в теоретической и практической разработке методики грамматики;
2) собственно методические принципы преподавания русского языка и их преломление в методике грамматики;
3) развития мышления и речи учащихся на основе проблемного изучения грамматики;
4) взаимосвязь между морфологией и синтаксисом как ведущий принцип изучения грамматики в школе.
В этом плане обучение грамматике при обучении русскому языку как неродному возникают особые проблемы. Прежде всего, необходимо определить роль и место грамматики в обучении русскому языку. Работа начинается с ответа на вопрос, чем отличается обучение грамматике на родном и русском языках. При этом особо важно уточнение места грамматического материала для разных этапов обучения.
Подача и отработка грамматического материала на уроках занимает определенную долю учебного времени, отведенного на урок, что требует от учителя особого творческого подхода.
Существуют зафиксированные методистами списки трудных случаев усвоения грамматического материала учащимися разных школ.
Как обучать грамматике нерусских учащихся обсуждается методистами давно. Известны разные подходы к решению вопроса о роли и месте грамматики в обучении. Как отмечено в трудах известных методистов, крайние точки зрения характеризовались тем, что грамматика:
а) либо являлась отправным моментом и целью обучения неродному языку;
б) либо, наоборот, изгонялась из программы и тем самым из обучения русскому языку нерусских учащихся.
Эти два течения попеременно менялись местами. Как уже отмечено выше, ранее система обучения языкам были направлена на первоочередное усвоение теории грамматики, знаний правил и их закрепление.
Грамматико-переводной метод обучения считается самым первым в истории преподавания иностранных языков. Этот метод оказался и самым жизнеспособным. К концу XIX века была вполне осознана необходимость замены грамматического метода новым, натуральным, основанным не столько на анализе, сколько на интуиции. Следует отметить, что отголоски грамматико-переводного метода встречаются по сей день.
Существует более 50 методов обучения русскому и иностранным языкам, среди которых выделяются сознательно-практический, аудиовизуальный, натуральный, ситуативный, суггестопедический, коммуникативный и другие методы. В них грамматике отводится определённое место или совсем не отводится. Многие из них относятся к числу интенсивных, т.е. обеспечивающих овладение языком в сжатые сроки, ориентированные преимущественно на обучение общению, предполагающих использование психических резервов личности учащегося и различных способов активизации учебной деятельности учащихся в процессе занятий. Однако, многолетняя практика показала, что метода, позволяющего выучить иностранный язык всеми учениками быстро и без труда нет. Это объясняется тем, что язык представляет собой очень сложный феномен и познать его очень быстро и неосознанно невозможно.
Роль и место грамматики в обучении языку зависит от выбора целей обучения и системы упражнений.
Сегодня первое место среди методов обучения русскому языку как иностранному принадлежит коммуникативному методу, который возник в 80 годы прошлого столетия. Коммуникативный метод – это метод, целью которого является развитие у учащихся умений свободно общаться с носителями языка. Язык усваивается во время естественного общения, организатором и участником которого является преподаватель. При этом ученик выполняет роль субъекта этого общения и постоянно должен действовать, активно овладевая языковой, речевой и коммуникативной компетенцией. Языковая компетенция – это знание грамматики, лексики и фонетики.
В последние годы учебники грамматики, используемые при обучении иностранным языкам, стали образовывать свой особый круг понятий, связанных с подачей грамматического материала. Составные части грамматики теперь ориентированы на разные цели: грамматики учитывают особенности различных возрастных категорий и ступеней обучения, учебных заведений, лингвистический опыт и профессию обучаемых. Применяются особые коммуникативные грамматики. Для повышения эффективности обучения иностранному языку необходимо определить различия между научными грамматиками и специфическими грамматиками. Научные грамматики, описывающие язык в целом, указывают на грамматические явления, существующие в данном языке вообще. Специальные и коммуникативные грамматики должны основываться, прежде всего, на конкретном разделе содержания обучения, учитывать языковой минимум данной ступени обучения.
Что касается способов ведения грамматического материала, то здесь невозможно обойтись без инновационных подходов. Наиболее подходящим является подача грамматического материала эвристическим способом, где особая роль возлагается на самих учеников.
Таким образом, овладеть иностранным языком как средством общения невозможно без знания грамматики. Это положение особенно актуально для процесса обучения русскому языку, так как он принадлежит к числу флективных языков, а родной для учащихся узбекский – к агглютинативным языкам
Грамматическое начало всегда должно быть в школьной практике ведущим направлением в изучении всех аспектов языка. При этом не стоит только забывать – теорию языка способен изучать тот ученик, кто владеет навыками восприятия и осмысления информации на изучаемом языке. Т.е. тот, кто владеет элементарной речью, навыками общения.