Безмолвный диалог

Вместо предисловия…

Научиться не только смотреть, но и видеть

Когда-то великий советский композитор Дмитрий Дмитриевич Шостакович сказал, что в школе нужно обучать не только букве и цифре, но и ноте. Я бы добавил к этой мысли ещё одно: кроме буквы, цифры и ноты, человека нужно учить видеть. Не просто смотреть на картину — видеть её.

Я часто вспоминаю свою школу. В начальных классах уроки изобразительного искусства тогда назывались просто — уроками рисования. Наша учительница, Аганета Абрамовна Чужинова, иногда приносила в класс большую коробку, и мы с нетерпением ждали: какое же «чудо» на этот раз появится из неё?

Коробка раскладывалась особым образом: одна её стенка становилась задним фоном, другая — подставкой для маленькой экспозиции, а две боковые ограничивали пространство справа и слева. Внутри неизменно находились три геометрические фигуры — шар, цилиндр и призма. Фигуры оставались теми же, но каждый раз менялись цвет задника, цвет самих фигур, освещение.

И начиналась игра.

Почему на белом шаре вдруг появился жёлтый оттенок, если сам шар белый? Почему на чёрном фоне он кажется почти ослепительно белым, а рядом с красным приобретает розоватый окрас? Почему одна грань призмы голубая, а другая, скрывающаяся за поворотом формы, становится густо-синей?

Потом на столе появлялась самая обыкновенная настольная лампа.

Учительница переставляла её то вправо, то влево, поднимала выше, опускала ниже, и перед нами происходило настоящее маленькое чудо: предметы менялись. Вернее, сами предметы оставались прежними — менялось наше восприятие.

По столу ползли тени. Иногда длинные и страшноватые, иногда короткие и смешные. Мы смеялись над их причудливыми очертаниями, а потом вдруг обнаруживали ещё более удивительную вещь: оказывается, тень вовсе не обязательно бывает серой или чёрной.

У тени тоже есть цвет!

Наверное, именно тогда, сами того не понимая, мы впервые знакомились с тем, что много позже я назову языком живописи.

В старших классах другой наш учитель рисования, Мария Игнатьевна Бенке, рассказывала уже о свойствах предмета в пространстве. Но кое-что мы знали ещё с начальной школы. Мы знали: чем дальше от нас находится предмет, тем меньше он кажется. Знали, что дальние предметы становятся холоднее по цвету. Знали, что свет меняет цвет вещи, а окружающие предметы способны отражаться друг в друге.

Термины я почти все забыл. Да и говорили ли нам тогда этими терминами — честно говоря, уже не помню. Но осталось другое. Осталось ощущение.

Когда ещё школьником я впервые попал в Русский музей, а затем в Эрмитаж, я мог подолгу стоять перед полотнами великих мастеров совершенно заворожённый. Одни картины заставляли меня буквально замирать. Перед другими возникало почти физическое желание уйти — иногда как можно скорее.

Но почему?

Почему одно полотно притягивает взгляд так, что невозможно оторваться, а другое оставляет равнодушным? Почему перед одной картиной вдруг возникает благоговейное чувство, хотя ты ещё ничего о ней не знаешь? Почему художник, умерший двести или триста лет назад, способен заставить тебя, человека совершенно иной эпохи, переживать страх, радость, тревогу, одиночество, покой?

Я чувствовал: здесь происходит какая-то игра. И спасибо моим школьным учителям — я уже понимал, что художник играет светом, цветом, формой, пространством. Но что это за игра? Каковы её правила? Почему мой взгляд идёт именно туда, куда ему словно приказали идти? О чём пытается рассказать мне художник? Этого я тогда не понимал.

Потому что ещё не знал того художественного языка, на котором говорит картина.

Много позже я начал читать, смотреть, изучать всё, что было мне доступно: книги по живописи, искусствоведческую литературу, работы художественных критиков, музейные описания, альбомы великих мастеров. Учился медленно. Учился смотреть. И однажды произошло событие, которое я помню до сих пор.

Во время очередного посещения Эрмитажа я проходил мимо одной картины. Проходил совершенно спокойно, даже не собираясь останавливаться. Но боковым зрением вдруг «зацепил» небольшой участок полотна. Я сделал ещё несколько шагов — и остановился. Возникло странное ощущение. Словно кто-то сказал: «Что-то не так. Жаль, что ты так быстро уходишь, даже не взглянув на меня».

Разумеется, никакого голоса я не слышал. Просто что-то заставило меня обернуться. Я вернулся к картине. И стал смотреть. Сначала на один фрагмент. Потом на другой. И вдруг поймал себя на совершенно удивительной мысли: картина разговаривает со мной! Не в переносном, красивом литературном смысле. Она действительно вела мой взгляд. Из одной точки — в другую. От светлого пятна — к тёмному. От лица — к руке. От руки — к предмету. От него — в глубину пространства.

Цветовые акценты словно вспыхивали в сознании. Один мазок заставлял остановиться, другой — двигаться дальше. Свет выделял главное. Тень скрывала второстепенное. Предметы вступали между собой в отношения, которых прежде я просто не замечал.

Я уже не просто смотрел на картину. Я начал её изучать! Это было ощущение, сродни прозрению. Наверное, именно тогда я впервые по-настоящему понял, что великое живописное произведение — это не просто поверхность холста, покрытая краской. Это высказывание. Это рассказ. Иногда — исповедь. Иногда — спор. Иногда — крик. Иногда — едва различимый шёпот. И у него есть свой язык. Свой словарь. Своя грамматика. Своя интонация.

Композиция, перспектива, цвет, свет, тень, ритм, линия, масштаб, фактура, направление мазка, пустое пространство — всё это не случайные технические приёмы. Это слова художника!

И в тот момент мне пришла ещё одна мысль: как же много теряет человек, который этого голоса не слышит. Он может пройти по Эрмитажу. По Русскому музею. По Лувру. По Прадо. По Уффици. Увидеть тысячи великих полотен — и не встретиться ни с одним из них.

Он посмотрит на Рембрандта и увидит старика. Посмотрит на Веласкеса — увидит людей в старинных костюмах. На Шишкина — лес. На Айвазовского — море. На Репина — толпу. На Серова — чей-то портрет. И уйдёт. Потому чтотмежду «посмотреть» и «увидеть» лежит огромное расстояние.

Цель этой книги очень скромна. Я не собираюсь превращать читателя в искусствоведа. Не собираюсь учить, какие картины ему должны нравиться, а какие нет. И уж тем более не хочу составлять очередной перечень «великих произведений, которые обязан знать культурный человек».

Мне хочется совсем другого. Мне хочется хотя бы немного сократить то расстояние, которое существует между человеком и картиной. Попытаться объяснить язык, на котором художник говорит со зрителем. Показать, почему взгляд входит в картину именно здесь. Почему движется именно туда. Почему один цвет тревожит, а другой успокаивает. Почему художник оставил часть полотна почти пустым. Почему одна фигура освещена, а другая скрыта в полумраке. Почему предмет, который кажется второстепенным, иногда оказывается ключом ко всему произведению. Почему линия горизонта находится именно там. Почему персонаж смотрит не на нас, а куда-то за пределы картины. И почему иногда один маленький мазок способен рассказать больше, чем целая страница текста.

Мне хочется помочь читателю услышать этот безмолвный разговор. Потому что художники продолжают говорить с нами. Говорят спустя века. Из музейных залов. Из старых альбомов. Из потемневших полотен. Из ярких красок. Из света. Из тени. Из взглядов людей, давно покинувших этот мир.

Но, чтобы картина заговорила, мало быть зрителем. Нужно стать ещё и слушателем. И если после прочтения этой книги вы однажды войдёте в музей, остановитесь перед картиной, мимо которой прежде прошли бы не задерживаясь, и вдруг почувствуете, что она удерживает ваш взгляд…

если заметите, как художник ведёт вас по своему полотну…

если увидите то, чего прежде не замечали…

если хотя бы одна картина однажды заговорит с вами, — значит, эта книга была написана не напрасно. Я желаю вам успехов на этом пути. И главное — учитесь не только смотреть на живопись. Учитесь её видеть.

Урок рисования вместо урока искусства

Почему школа учит ребёнка держать кисточку, но почти не учит его смотреть на картину

В школьном расписании существует предмет с достаточно серьёзным названием — «Изобразительное искусство». Уже само это название предполагает, что ребёнка должны знакомить не только с техникой рисования, но и с искусством как одной из важнейших форм человеческой культуры. Казалось бы, школьник должен постепенно узнать, почему Джотто изменил европейскую живопись, чем Возрождение отличается от Средневековья, почему Караваджо совершил художественную революцию, чем реализм Репина отличается от импрессионизма Моне, зачем художники XX века отказались от привычного изображения действительности и почему одна картина становится частью мировой культуры, а другая остаётся просто добротной живописной работой. Но для огромного количества школьников «изобразительное искусство» запоминается совсем иначе. Нарисовать осенний лист. Раскрасить пейзаж акварелью. Изобразить вазу. Сделать открытку к празднику. Слепить животное из пластилина. То есть предмет, который потенциально мог бы учить ребёнка понимать один из величайших языков человеческой цивилизации, нередко превращается в набор относительно простых практических упражнений. При этом было бы несправедливо утверждать, что современная российская образовательная программа вообще не предполагает более серьёзного содержания. Напротив, федеральная рабочая программа предусматривает изучение живописи, графики и скульптуры, основ перспективы, композиции, цветоведения, жанров искусства, истории русского пейзажа, творчества Саврасова, Шишкина, Левитана, Айвазовского, знакомства с импрессионизмом и постимпрессионизмом, а также развитие аналитических визуальных способностей учащихся. Следовательно, главный вопрос следует сформулировать несколько иначе. Почему даже при наличии этих положений в программе школьное ИЗО так часто воспринимается детьми не как введение в мировую художественную культуру, а как второстепенный урок рисования? И здесь обнаруживается гораздо более серьёзная проблема.

Школа смешала два совершенно разных предмета

Первое противоречие заключается в самом устройстве школьного ИЗО. Внутри одного предмета пытаются одновременно соединить две разные образовательные задачи. Первая — научить ребёнка создавать изображения. Вторая — научить его понимать изображения. Это далеко не одно и то же. Человек может совершенно не уметь рисовать и при этом превосходно понимать живопись. Он способен видеть композицию, различать художественные школы, понимать работу цвета, света, пространства, замечать цитаты из предшествующих эпох, анализировать исторический контекст произведения. И наоборот: человек может достаточно уверенно рисовать и при этом практически ничего не знать об истории искусства.

Однако школьная система традиционно отдаёт преимущество первой модели. Ребёнку предлагают нарисовать дерево, дом, натюрморт, птицу или декоративный орнамент. Работа конкретна, понятна и легко организуется в течение сорока пяти минут. Учитель может пройти между партами, дать несколько советов, а затем оценить получившиеся рисунки. Гораздо труднее построить урок вокруг вопроса: «Почему эта картина является великой?» Потому что здесь уже нельзя ограничиться инструкцией «нарисуйте горизонт» или «смешайте синюю и жёлтую краску». Необходимо учить ребёнка рассуждать.

Смотреть на картину тоже надо учиться

Существует распространённое заблуждение, будто произведение живописи воспринимается человеком естественно. Картина висит перед нами — следовательно, достаточно открыть глаза. Но физически видеть картину и понимать её — совершенно разные вещи. Неподготовленный зритель чаще всего оценивает произведение по нескольким простейшим критериям: «красиво — некрасиво»; «похоже — не похоже»; «я бы такое повесил дома — я бы такое не повесил». На этом анализ заканчивается. Но художественное произведение устроено значительно сложнее. Чтобы действительно видеть живопись, необходимо хотя бы приблизительно понимать, где находится композиционный центр, как художник организует движение взгляда, как взаимодействуют крупные цветовые массы, зачем один участок полотна освещён, а другой погружён в тень, каким образом глубина создаётся через перспективу, масштаб и тональные отношения. Нужно понимать разницу между сюжетом и художественным содержанием. На картине может быть изображено совершенно бытовое событие, но средствами композиции, света и цвета художник способен превратить его в философское размышление о человеческой жизни. Именно поэтому великие произведения нельзя оценивать исключительно по сложности изображения. Именно этому следовало бы систематически учить в школе. Не спрашивать только: «Что изображено на картине?», а спрашивать: «Почему художник расположил фигуры именно так?», «Почему свет падает отсюда?», «Почему главный персонаж находится не в центре?», «Что произойдёт с произведением, если изменить его колорит?», «Как художник заставляет нас сначала увидеть одного героя, затем другого?» Тогда ребёнок постепенно начинает понимать, что картина — не окно, через которое мы смотрим на изображённую сцену, а чрезвычайно сложная конструкция.

Один час в неделю против нескольких тысячелетий искусства

Есть и совершенно прозаическая причина. На изучение ИЗО в 5–7 классах федеральная программа рекомендует 102 часа: по 34 часа, то есть примерно по одному уроку в неделю в каждом классе. За это время предполагается познакомить ребёнка и с декоративно-прикладным искусством, и с живописью, и с графикой, и со скульптурой, и с архитектурой, и с дизайном, а вариативно ещё и с фотографией, кино, анимацией и цифровыми формами искусства. Нетрудно заметить очевидную проблему. Перед педагогом фактически лежит вся история визуальной культуры человечества — а распоряжается он одним уроком в неделю. Поэтому неизбежно возникает упрощение. На полноценный разговор о Возрождении нужны часы. Чтобы объяснить ребёнку революцию Караваджо, сначала необходимо показать, что существовало до него. Чтобы объяснить импрессионизм, необходимо хотя бы приблизительно рассказать о традициях академической живописи XIX века. Чтобы объяснить кубизм, сначала надо поговорить о том, почему европейская живопись несколько столетий стремилась создавать иллюзию трёхмерного пространства. История искусства представляет собой цепочку причин и следствий. Разорвав эту цепочку на отдельные пятнадцатиминутные упоминания, легко превратить её в набор фамилий — Рембрандт, Веласкес, Репин, Моне, Ван Гог, Пикассо. Ребёнок запомнит несколько репродукций, но не поймёт, почему после одного искусства возникло другое.

Почему школьника не учат оценивать произведение

Есть ещё одна трудность. Обучение художественной оценке опаснее для системы образования, чем обучение технике. Техническое задание имеет относительно понятный результат. Есть перспектива или нет. Соблюдены пропорции или нет. Аккуратно выполнена работа или нет. Но что значит «оценить произведение искусства»? Здесь ребёнка необходимо вывести из мира готовых правильных ответов. Например, показать две картины и предложить определить, какая из них художественно значительнее. Не спросить: «Какая вам нравится?», а потребовать доказательства — композиция, колорит, работа пространства, выразительность образов, новизна художественного языка, историческое влияние, связь с предыдущей традицией, влияние на последующих художников. Так постепенно формируется чрезвычайно важный интеллектуальный навык — аргументированное эстетическое суждение. Ребёнок начинает понимать, что между утверждениями «мне нравится эта картина» и «эта картина является значительным произведением искусства» существует огромная разница. Первое говорит о вкусе зрителя. Второе требует аргументации. Но такой подход намного сложнее организовать в массовой школе, потому что он требует от учителя не просто умения преподавать рисование. Он требует серьёзной подготовки в истории искусства, эстетике, композиционном анализе и визуальной культуре.

Музей, который школа почти не использует

Особенно странным выглядит слабое присутствие мировых музейных коллекций в повседневной школьной практике. Сегодня ребёнку необязательно ехать в Париж, Мадрид, Санкт-Петербург или Амстердам, чтобы увидеть великие произведения. Можно провести целый урок в Лувре, Эрмитаже, Прадо, Третьяковской галерее, Уффици или Рейксмюсеуме, используя цифровые изображения коллекций. Можно построить школьный курс как своеобразное путешествие по музеям мира. Один урок — Флоренция, другой — Венеция, третий — Голландия XVII века, следующий — Франция XIX века, затем русская живопись. Ребёнок мог бы закончить школу, узнавая хотя бы сто или двести важнейших произведений мировой живописи так же уверенно, как он узнаёт литературные произведения Пушкина, Толстого или Чехова. Но визуальной культуре подобный статус практически никогда не предоставляется. От школьника считается естественным требовать знания литературной классики. Никого не удивляет вопрос: «Кто написал "Войну и мир"?» Но человек может закончить одиннадцать классов и не знать, кто написал «Менины», чем Веласкес отличается от Рембрандта, почему «Чёрный квадрат» возник именно в начале XX века или почему картины импрессионистов когда-то воспринимались как художественный скандал. Это считается почти нормальным. И здесь обнаруживается скрытая иерархия школьного образования. Текст считается знанием. Изображение — украшением.

Наследие представления об ИЗО как о «несерьёзном» предмете

Для многих учеников, родителей, а иногда и самой школьной системы ИЗО относится к категории предметов второго порядка. Есть математика, русский язык, физика, история, а есть «рисование». Само бытовое переименование предмета очень показательно. Не история визуальной культуры. Не основы художественного анализа. Не искусство, а — «рисование». Одним словом предмет почти полностью лишается интеллектуального содержания. Возникает странный парадокс. Никто не считает, что урок литературы должен состоять главным образом из упражнений по написанию красивых букв, но урок изобразительного искусства вполне может почти целиком состоять из изготовления собственных изображений. Представим аналогичную модель преподавания литературы. Вместо изучения Шекспира, Достоевского, Гёте, Сервантеса и Толстого ученикам каждую неделю предлагали бы: «Сегодня напишите маленький рассказ про осень», «Сегодня придумайте стихотворение про маму», «Сегодня сочините сказку». Это выглядело бы абсурдно. Однако в художественном образовании приблизительно подобная логика почему-то долго считалась естественной.

Школа производит не зрителя, а человека, боящегося музея

Результат становится заметен уже во взрослом возрасте. Человек приходит в крупный художественный музей — и не знает, что там делать. Он медленно движется вдоль стен, читает подписи, смотрит на одну картину десять секунд, на другую — пятнадцать, фотографирует самую знаменитую. Через час испытывает усталость. Причина далеко не всегда в отсутствии интереса, человеку просто не дали инструмента зрения. Его учили читать литературный текст, учили искать тему произведения, учили характеризовать героя, учили понимать метафору. Но никто систематически не учил его читать изображение. Поэтому перед романом он чувствует себя читателем, а перед картиной — туристом. Это, возможно, один из крупнейших провалов современного художественного образования.

Что должен был бы давать школьный предмет «Изобразительное искусство»

Настоящая цель этого предмета не должна заключаться в том, чтобы каждый ребёнок научился хорошо рисовать. Это невозможно и совершенно необязательно. Школа ведь не ставит целью сделать из каждого ученика профессионального пианиста на уроках музыки. Задача гораздо важнее. Она должна воспитать зрителя. Человека, который способен остановиться перед картиной и не спросить немедленно: «Ну и что здесь особенного?» Человека, который сначала посмотрит, увидит композицию, поймёт эпоху, рассмотрит цвет, заметит свет, сравнит с другими произведениями, попытается определить художественную задачу мастера и только после этого сформулирует своё мнение. Такой человек не обязан любить Рубенса, не обязан восхищаться Малевичем, не обязан предпочитать классицизм импрессионизму, но он будет понимать, что именно он принимает или отвергает и почему. Именно в этом заключается культурная зрелость.

Искусство — это тоже способ понимать историю

Есть и ещё одна причина, по которой история живописи должна занимать значительно более серьёзное место в школьном образовании. Живопись — это не приложение к истории человечества, это сама история, только рассказанная не словами. Средневековая икона рассказывает о мировоззрении эпохи, портрет XVII века — о представлении человека о власти и личности, голландский натюрморт — о торговле, благосостоянии, религиозной символике и отношении к бренности жизни, французская живопись XVIII века — о культуре аристократического общества, реализм XIX века — о социальных конфликтах эпохи, авангард XX века невозможно понять без индустриализации, войн, технической революции и кризиса прежней картины мира. Поэтому история искусства могла бы стать уникальным пространством соединения истории, литературы, философии, религии, технологии и культуры. Картина позволяет увидеть эпоху буквально. Но для этого школьнику необходимо объяснить, что перед ним не просто «красивая старинная картинка», перед ним — документ человеческого сознания.

Самое важное, чему школа могла бы научить

Наверное, главный результат хорошего курса изобразительного искусства можно сформулировать одной фразой: научить человека видеть. Не рисовать, именно видеть. Видеть, почему одна композиция сильна, а другая разваливается, почему один цвет создаёт тревогу, а другой — покой, почему художник намеренно нарушает перспективу, почему несколько сантиметров пустого пространства возле фигуры могут изменить психологическое содержание всей картины, почему технически безупречная работа иногда оказывается художественно мёртвой, а произведение с грубым мазком производит колоссальное эмоциональное воздействие, почему художественная ценность произведения не определяется количеством часов, потраченных художником на его написание, и, наконец, почему миллионная цена на аукционе ещё не является доказательством художественного величия — точно так же, как отсутствие высокой рыночной цены не означает отсутствия художественной ценности. Вот здесь школьный курс искусства мог бы выполнять одну из важнейших культурных функций образования: давать человеку способность отличать собственный вкус, общественную моду, рыночную стоимость, техническое мастерство, историческое значение и собственно художественную ценность произведения. Но для этого необходимо окончательно отказаться от представления, будто «изобразительное искусство» — это урок, на котором дети должны прежде всего чем-нибудь занять руки. Пластилин, карандаш и акварель сами по себе совершенно не виноваты. Практическая работа необходима: человек гораздо лучше понимает перспективу, цвет или композицию, когда хотя бы однажды пытался применить их самостоятельно. Проблема возникает тогда, когда средство становится целью. Когда ребёнок двенадцать раз рисовал гуашью, но ни разу подробно не разбирал картину великого мастера. Когда он умеет смешать зелёный цвет, но не понимает, почему цвет у Ван Гога перестаёт быть просто свойством предмета. Когда он слышал имя Репина, но не умеет объяснить, почему Репин занимает особое место в русской культуре. Когда слово «импрессионизм» знакомо ему как термин, но он не понимает, против какой художественной традиции восстали импрессионисты. Тогда школа обучает изображению, но не обучает искусству. А это принципиально разные вещи. Настоящий школьный курс изобразительного искусства должен был бы оставлять после себя не альбом с несколькими детскими рисунками, он должен оставлять после себя человека, который, войдя через двадцать лет в Эрмитаж, Третьяковскую галерею, Лувр, Прадо или Уффици, не растеряется перед тысячами полотен. Он будет знать, на что смотреть, он будет способен задавать картине вопросы, он сможет спорить с ней, сравнивать её, не соглашаться с ней, восхищаться ею или отвергать её — но делать это осмысленно. И тогда школьный предмет наконец оправдает своё настоящее название. Не «рисование», а Изобразительное искусство.