ПЕДАГОГИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
- -
- 100%
- +
При этом нельзя не учитывать, что еще в 1996 году на симпозиуме по программе Совета Европы в обобщающем докладе В. Хутмахера (Walo Hutmacher) было отмечено, что «само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор не определено». (177, с. 7). Тем не менее, как подчеркнул докладчик, все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю как», чем к полю «знаю что».
Можно утверждать, что в настоящее время существует значимая для определения содержания и организации образования проблема анализа того: а) что представлено в содержании понятия «компетенция»; б) существенно ли различение понятий «компетенция» и «компетентность»; в) как отображены личностная и деятельностная (умение, способность, действие, опыт) направленность образования в компетентностном подходе.
В принципе, известно, что уже в 70-ых годах прошлого века было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека, его личностное свойство, проявляющееся в его поведении. При этом И.А.Зимняя, например, отмечает, что вне сопоставления с компетенцией трактовка компетентности как личностного свойства была изложена Н.В. Кузьминой еще в 1990 г. (81). Всё это подводит к выводу о том, что понятие «компетенция» значительно уже понятия «компетентность», первое входит во второе. Компетентность основывается на компетенции, но не исчерпывается ею. (176). Широту этого понятия подчеркнули и разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования», отметив, что компетентность «шире понятия знания или умения, или навыка, она включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетенциях как о простой аддитивной сумме: знания-умения-навыки. Это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую». (161). В объединении этих двух моделей реализуется соединение личностных и деятельностных характеристик компетентности.
Анализ литературы показывает, что термин «компетенция» может использоваться авторами как синоним знаний, умений, навыков. Так, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, отмечают, что «компетенция» используется вместо знаний, умения, владения и т.д. (91). Этот термин может использоваться и как более широкое по отношению к знаниям и умениям понятие, если имеется в виду собственно компетентность. (161). Таким образом, приходим к утверждению, что, говоря о компетентностном подходе, можно иметь в виду а) «компетенцию» как совокупность знаний, правил оперирования ими и их использование и б) «компетентность» как личностное свойство, основывающееся на знаниях, как личностно и интеллектуально обусловленное проявление социально-профессиональной жизнедеятельности человека в его поведении. И.А.Зимняя заключает, что в предлагаемой трактовке в основе компетентностного подхода лежат компетентности человека, формирование которых есть цель и результат образования. При этом:
все компетентности социальны в широком смысле этого слова, ибо они вырабатываются, формируются в социуме; они социальны по своему содержанию, они и проявляются в этом социуме;
ключевые - это те обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме;
профессиональные и учебные компетентности формируются и проявляются в этих видах деятельности человека;
социальные (в узком смысле слова) компетентности, характеризуют взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми. (75).
В целом, утверждается, что компетентность как более широкое понятие по сравнению со знаниями, умениями, навыками имеет в своем содержании и личностную, и деятельностную составляющие, что позволяет говорить о том, что компетентностный подход реализует наряду с собственно профессиональной подготовкой эти определенные направления личностного развития обучающегося.
1.4. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ.
Одним из главных направлений развития системы профессионального образования выступает направление, отражающее гуманные отношения в обществе как общечеловеческую ценность. Определяется оно новым социально-педагогическим принципом профессиональной педагогики – принципом гуманизации профессионального образования. (193, Т 1, с. 231).
Прежде чем рассматривать специфику названного принципа, проследим отличие понятия «гуманизм» от понятий «гуманизация» и «гуманитаризация». Так, понятие «гуманизм» предполагает мировоззрение, проникнутое любовью к людям, заботой, уважением, толерантностью к ним. «Гуманизация» представляет собой систему воззрений, признающая человечность, т.е. ценность человека как личности, его право на свободу, развитие. «Гуманитаризация» направлена на преобладание гуманитарных предметов в учебном плане. Если же речь идёт о гуманистической направленности содержания образования, то имеется в виду гуманизация образования, ориентация процесса обучения на развитие и саморазвитие личности, на приоритеты общечеловеческих ценностей, на оптимизацию взаимодействия личности и социума. Гуманизацию образования нельзя отождествлять с его гуманитаризацией.
Появление принципа гуманизации было вызвано необходимостью преодоления технократических тенденций в профессиональной подготовке рабочих и специалистов, а также изменения организационных форм, содержания, методов профессионального образования. Энциклопедия профессионального образования следующим образом трактует позиции, на которых основывается это изменение:
обогащение содержания труда, ограниченного узкофункциональными исполнительскими рамками, с помощью внедрения производственных и педагогических технологий профессионального обучения, ориентированных на подготовку рабочих широкого профиля и высокой квалификации, на новые экономические формы организации и стимулирования труда, на развитие индивидуальной и коллективной инициативы работников;
повышение у учащихся и студентов удовлетворённости трудом и учёбой, основанной на взаимосвязи экономических и педагогических механизмов стимулирования профессионального обучения и деятельности;
разработка правовых основ социальной защиты прав молодёжи (учащихся, выпускников профессиональных училищ, молодых рабочих, студентов техникумов, колледжей, высших учебных заведений) в условиях рыночной экономики, обеспечения гарантий их профессионального и квалификационного роста;
расширение в содержании профессионального образования круга гуманитарных дисциплин, гуманитаризация профессионального образования;
формирование гуманных отношений между учащимися, студентами и инженерно-педагогическими работниками, в среде профессорско-преподавательского состава учебных заведений профессионального образования, при которых каждый человек относится к другому как к себе самому, а к себе – как к другому, исходя из целей и задач совместной деятельности. (Там же).
Вполне понятно, что успешная реализация на практике принципа гуманизации профессионального образования возможна лишь при условии интеграции данного принципа с другими, в частности, с принципом социальной справедливости, представляющей важную сторону формирования личности и находящей своё выражение в создании эффективных условий профессионального образования (равноправное отношение между обучаемыми; последовательное совершенствование демократии и самоуправления; обеспечение реальных условий, прав и возможностей для гармоничного развития личности, активного приобщения ко всем сферам жизнедеятельности общества – экономической, социально-политической, художественной, производственной, бытовой). Кроме того, гуманистическая направленность профессионального образования находит своё выражение в дружбе, сотрудничестве, взаимопомощи, искоренении национализма, расизма и шовинизма в отношении между учащимися и студентами.
Трудно себе представить принцип гуманизации в профессиональном образовании без всестороннего развития обучаемых. Ведь уже само целеполагание процесса обучения немыслимо без интеграции дидактической, воспитательной и развивающей задач. В формировании личности будущего специалиста всё взаимосвязано: их интеллектуальное, физическое, художественное развитие, общественно-политическая активность, профессионально-производственные обязанности, коммуникативная культура и т.д.
Рассматривая содержание принципа гуманизации профессионального образования, необходимо учитывать специфику педагогической практики, формирующей личность. А коль скоро речь идёт о формировании личности, целесообразно представить теоретическое обоснование социально-психических качеств личности. И в первую очередь осмыслить само понятие «личность», которое представляет собой «психологический облик человека как дееспособного члена общества, осознающего свою роль в нём» (К.К.Платонов). Структура же личности многогранна, она включает в себя направленность личности, выражающуюся в её мировоззрении (в убеждениях, идеалах, интересах, мироощущении); опыте ( знаниях, умениях, навыках, привычках); в психических процессах (воле, чувствах, восприятии, ощущениях, эмоциях, памяти) и т.п.
Как известно, одним из главных факторов совершенствования личности будущего специалиста является её самореализация. Принцип гуманизации профессионального образования, способствующий развитию активности и самостоятельности обучаемых, выдвигает важнейшие методы самореализации, среди которых: самовоспитание, самоконтроль, самообладание, самооценка, самомаркетинг, самоменеджмент и самопрезентация. При этом важно преодолевать технократические и манипулятивные тенденции и механизмы, лишающие обучающих активности и самостоятельности.
Принцип гуманизации, закреплённый в государственных образовательных стандартах, отражается, прежде всего, на определении содержания образования. Свидетельством этого является усиление гуманитарной направленности общетехнических и специальных предметов. Кроме раскрытия ведущих мировоззренческих, технических идей и закономерностей обосновываются факты, подводящие обучаемых к научной интерпретации процессов и явлений, встречающихся в трудовой и общественной жизни. Вводятся новые разделы в общеобразовательные, общетехнические и специальные предметы, раскрывающие взаимодействие между природой и человеком, человеком и техникой, между социальным и профессиональным, теорией и практикой, связи между коллективными, личными и общественными интересами.
Идеи гуманизации предъявляют ряд требований к содержанию профессионального образования. Назовём важнейшие из них:
унификация терминологии специальных предметов;
введение в содержание программ и учебников опыта рационализаторов и изобретателей;
обеспечение взаимосвязи социальных и профессиональных знаний в содержании учебных предметов, установление интегрированной и дифференцированной частей в содержании учебных дисциплин;
выявление новых областей технического и технологического знания на основе тенденций развития научно-технического прогресса и введения новых тем, спецкурсов и факультативов;
разработка творческих заданий для формирования способностей и воплощения духовных и физических возможностей обучающих в профессиональной деятельности;
создание вариативных модулей для индивидуального обучения и т.д. (Там же, с. 232).
ГЛАВА 2.СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
2.2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ
Педагогическое образование – составная часть системы образования, одно из ключевых звеньев, определяющих уровень, перспективы его развития и направленный на профессионально-педагогическую подготовку специалистов общего (дошкольного, начального, базового и среднего) и высшего образования.
Его специфика определяется повышенными социальными требованиями к профессиональной деятельности и к личности педагога как субъекта педагогического общения и образовательного процесса.
Педагогическое образование призвано решать два комплекса взаимосвязанных задач: во-первых, содействовать социально ценному развитию личности будущего педагога (его фундаментальной общекультурной подготовке, нравственной и гражданской зрелости, делающими его по праву наставником подрастающих поколений) и, во-вторых, способствовать профессиональному становлению и специализации в избранной области педагогической деятельности. Развитие личности педагога – цель, основа и условие его эффективного профессионального образования. Реализация задач профессиональной подготовки способствует развитию личности педагога. (137, Т. 2, с. 129).
Как социально-педагогическая проблема педагогическое образование связано с развитием в России массовой общеобразовательной школы (Х1Х в.) и распространением всеобщего обучения. Специфика основных этапов развития массового образования определялась фундаментальными изменениями в системе подготовки педагогов.
Первая общегосударственная система школьного образования была создана в России в период правления императрицы Екатерины П в 80-ые г.г. ХУШ в., когда в уездных городах стали открываться малые народные училища, а в губернских – главные народные училища. Содержались они на средства приказов общественного призрения, и размеры этого содержания, от которого зависели и размеры учительского жалованья, могли сильно варьировать; какую – либо сводную статистику по этому вопросу трудно привести, хотя некоторые сведения имеются. (174). Так, система регулярной подготовки учителей для начальной школы сложилась в Х1Х в. В системе подготовки определились 3 варианта. Для первого варианта было характерно специализированное профессиональное обучение в учительских семинариях, церковно-учительских и второклассных учительских школах. Главными предметами учебных программ учительских семинарий были: закон божий, русский и церковно-славянский языки, литературу, арифметику (с основами по алгебре и геометрии), естествознание, физику, историю, географию, рисование, пение, педагогику, методику обучения русскому языку и арифметике. Срок обучения – 4 года. Во второй половине Х1Х в. земствами в учительских семинариях был увеличен срок обучения до 7 лет. Добавились и новые предметы: анатомия, физиология, законоведение. В церковно-учительских школах курс включал: закон божий, историю церкви, церковно-славянский язык, церковное пение, иконопись. Срок обучения – 3 года.
Второклассные учительские школы открывались в основном на окраине Российской империи и готовили учителей для школ грамоты. Срок обучения – 1-3 года. Учителя готовились под конкретный тип начальной школы. Учебные курсы строились по принципу «прагматической достаточности». (Там же, с. 130).
Второй вариант подготовки учителей начальной школы осуществлялся в женских гимназиях и епархиальных училищах. Он представлял собой составную часть неполного среднего образования. Основная форма подготовки - педагогические классы. Учебные планы включали специальные дисциплины по педагогике. Цель программ данного курса состояла в ознакомлении учащихся со спецификой педагогического процесса, с педагогической (дидактической) терминологией, с расширением педагогического кругозора.
Третий вариант педагогического образования учителей начальной школы предусматривал дополнительную к общему образованию профессионально-педагогическую подготовку. Форма подготовки - педагогические курсы. Срок обучения – 1-3 года. Результатом дебатов о введении всеобщего обучения (1907 г.) явилась разработка правил о курсах, рассчитанных на 2-3 года. Осуществлялась теоретическая и практическая подготовка. Учебный план включал в себя: общеобразовательные предметы, педагогику, дидактику, училищеведение, гигиену, методику начального обучения. С учётом «местных потребностей» дополнительно в учебные планы включались пение, музыка, огородничество, рукоделие, ручной труд. Одним из позитивных факторов в подготовке учителей начальных школ, бесспорно, выступает введение педагогической практики, предполагавшей не только закрепление теоретических знаний по специальности, но и формирование у будущих учителей педагогических умений и навыков. Право работать в начальных школах получали также лица, сдавшие экзамены на звание учителя. 183 учительские семинарии имели 20000 учащихся и ежегодно выпускали 3-4 тыс. учителей. Приблизительно такое же число выпускников давали восьмые классы 913 женских гимназий. Было более 50 епархиальных училищ, где обучались девушки духовного сословия. Они готовили ежегодно около 1000 учительниц обычно для сельских церковноприходских школ.
Итак, перед нами предстала картина государственной подготовки педагогических кадров Х1Х в. для начальных школ. Но, с учётом исторических событий этого времени, правомерно поставить вопрос – а как и кем были охвачены малолетние преступники, нищенствующие и бродяжничающие дети, ведь ещё ни одно учебное заведение профессионально-педагогической направленности не готовило социальных педагогов? Получить ответ на этот вопрос нам поможет очень интересное исследование, проведённое доктором педагогических наук, профессором Б.К. Тебиевым и кандидатом педагогических наук, доцентом О.А. Коркищенко, посвящённое государственной политике в области работы с «трудными детьми» в досоветской России. (166). В связи с тем, что исследование содержит эксклюзивную информацию, в частности, по воспитательной работе с малолетними преступниками, по открытию новых имён педагогов, идущих своим, непроторенным путём, но в отличие от И.Г. Песталоцци и А.С. Макаренко, незаслуженно забытых, мы считаем своим долгом включить в нашу книгу основные сведения этого интереснейшего опыта.
Важнейшим проявлением общественно-педагогической инициативы Х1Х в. в России явилось создание специализированных учреждений исправительного воспитания несовершеннолетних правонарушителей – исправительных приютов и исправительных колоний. Первым заведением данного типа стал Московский городской исправительный приют, основанный в 1864 г. Целью его деятельности в первые годы существования стало предоставление убежища для подследственных малолетних, нищенствующих и бродяжничающих детей (88, цитируется по 139). Но уже в 70-ые годы приют меняет свой профиль. Его цель - перевоспитание детей и подростков, осуждённых судебными органами за различные проступки, но в силу законодательных актов 60-ых годов, направленных не для отбытия наказания в тюрьму, а для перевоспитания в исправительный приют.
Долгое время исправительные приюты не пользовались особым вниманием у властей и содержались исключительно на частные пожертвования и средства общественности. Московский городской исправительный приют не составлял в этом отношении исключения. Средства на его организацию выделили московские купцы-меценаты Рукавишниковы.
Организация первых воспитательно-исправительных учреждений в Петербурге – Санкт-петербургской земледельческой колонии и городского исправительного приюта связана с именами видных российских педагогов-общественников Фёдора Фёдоровича Резенера (1825-1881), выпускника Петербургского университета, крупного методиста начального образования, преподавателя педагогики, автора многих учебных книг для детей и Александра Яковлевича Герда (1841-1888), сына английского педагога, крупного методиста-естественника. Опираясь на передовые педагогические принципы, они разработали оригинальные педагогические подходы к перевоспитанию несовершеннолетних правонарушителей. Педагогическая система Резенера-Герда строилась на любви и уважении к детской личности, опоре на положительные качества ребёнка, воспитании трудолюбия, чувства долга, опрятности, уважения к окружающим и чужой собственности, принципам христианской морали. (166, с. 81).
Ф.Ф. Резенер, имея достаточные педагогические знания и опыт (он яркий представитель общественно-педагогического движения в России, один из активнейших сотрудников открывшегося в 1859 году журнала «Учитель», педагог-исследователь экспериментальной народной школы на Васильевском острове в Петербурге, воспитатель 1-ой Петербургской военной гимназии), возглавил в Петербурге ремесленный приют. «Общество для устройства в России земледельческих колоний и ремесленных приютов для малолетних преступников и бродящих мальчиков» (1869), поддержав кандидатуру Резенера, предоставило ему возможность посетить некоторые европейские страны, где уже действовали подобные исправительно-воспитательные учреждения для несовершеннолетних.
Ф.Ф.Резенером был изучен опыт ряда исправительных заведений Германии, Бельгии и Голландии. По возвращении из-за границы, занимая должность директора ремесленно-исправительного приюта, он самоотверженно отдаётся педагогической работе с трудными детьми. Одним из важнейших средств перевоспитания он считал личный пример педагога. В данном случае напрашивается аналогия с самоотверженной педагогической деятельностью великого Песталоцци, посвятив-шего детям всю свою жизнь, здоровье, благо семьи, девизом жизни которого были поистине святые слова, выбитые на его памятнике – «ничего для себя, всё для других». Мы вспоминаем его дневниковые записи, где он писал о том, что с утра и до вечера он был с детьми и они были с ним, что его рука лежала в их руке, его глаза глядели в их глаза, его слёзы текли вместе с их слезами. Современник же Резенера, известный педагог В.Н.Острогорский вспоминает, что Фёдор Фёдорович жил одной жизнью со своими воспитанниками и преподавал им глубочайший личный пример нравственности, благородства, трудолюбия. В приюте директор не имел даже своей особой комнаты. Одевался он в простую блузу, ел с ними за одним столом одну и ту же грубую пищу. «Он работал с ними буквально целый день, от раннего утра до ночи; а ночью, когда все спали, подготавливался к урокам следующего дня; был и воспитателем, и учителем, и работником, и даже товарищем игр и дальних прогулок питомцев, которые всегда сопровождал живыми рассказами из области естествознания». (108, с. 190).
Самоотверженность Резенера доходила до того, что на воспитанников он тратил практически всё своё жалованье, покупая им книжки, лакомства, игрушки. Воспитанники любили его как отца, были откровенны с ним. Самый легкий выговор своего наставника они считали для себя величайшим наказанием. Он прививал им, многие из которых до помещения в приют были развращены праздной жизнью и бездельем, трудолюбие, являлся одним из первых педагогов, которые ввели в школьную практику уроки производительного труда и наглядное обучение. Педагогическая деятельность Резенера являла пример подражания, к нему приезжали учиться, перенимать опыт работы по перевоспитанию несовершеннолетних преступников исправительных приютов. Главная его мысль о том, что малолетних преступников нельзя перевоспитать в тюремных стенах, что это следует делать в нормальных человеческих условиях – и сегодня является актуальной.
Имя Александра Яковлевича Герда, основоположника передовой русской методики естествознания, вошло в историю педагогики как имя крупного педагога и деятеля народного образования. Большое методическое значение имеет разработка Александром Яковлевичем основ курса естествознания для начальной школы. С большим педагогическим мастерством написано им методическое пособие для учителей «Предметные уроки в начальной школе». На протяжении ряда лет он публиковал педагогические статьи в журнале «Учитель». В них он выступал против консерватизма и идеализма в школьном преподавании естествознания. Заслуженной популярностью пользовались его научно-популярные лекции для населения, а также лекции и методические консультации для учителей, в которых пропагандировались передовые педагогические идеи.
Герд работал в Василеостровском училище вместе с Резенером. Одновременно с Резенером, возглавившим ремесленно-исправительный приют, Герд руководил Петербургской земледельческой колонией, находящейся по соседству с приютом. Александр Яковлевич внёс в работу с малолетними преступниками живую педагогическую струю, значительно обогатив уже существовавший ранее опыт подобной деятельности в некоторых европейских странах. Более того, как писал исследователь педагогического творчества Герда В.И.Куфаев, если во французской, тогда всемирно известной колонии Метрэ господствовали военно-карательная муштра, а в немецком Гамбургском «суровом доме» Вихерна всё строилось на суровости тюремного режима и на репрессиях, то в Петербургской земледельческой колонии закладывалась и теоретически обосновывалась система педагогического исправления малолетних правонарушителей. (89). Заслуга Герда в том, что он дал педагогическое обоснование практическому использованию в перевоспитании положительных сторон личности путём побуждения воспитанников к самодеятельности.. При этом важное значение педагог придавал руководящей роли воспитателя и его личного влияния на воспитанников, реализуя тем самым один из важнейших педагогичских принципов, обоснованных К.Д.Ушинским – в воспитании всё должно основываться на личности воспитателя.