ПЕДАГОГИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
- -
- 100%
- +
Рассмотрение сути педагогической деятельности без связи этой проблемы с осуществлением системного подхода, как в исследовании педагогических явлений, так и в разработке проблем обучения было бы неполным.
Для раскрытия данного аспекта проблемы мы обращаемся к богатейшему опыту нашей педагогической и психологической науки.
Вопрос о системном подходе в исследовании педагогических явлений впервые поставили Ф.Ф.Королев, Э.Г.Юдан, М.А.Данилов. (99).
В последующих исследованиях системный подход к анализу педагогических явлений применили П.Ф.Атутов, С.Я.Батышев, А.П.Беляева, А.А.Кирсанов, В.С.Леднев, М.И.Махмутов, В.А.Поляков, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина и др.
Современная педагогическая наука и передовая педагогическая практика убедительно свидетельствуют о том, что педагогические явления не изолированы друг от друга. Так, действия преподавателя и студента, имея свою собственную структуру, в то же время взаимосвязаны и взаимообусловлены. Также взаимообусловлены содержание образования и методы обучения. Метод не функционирует вне содержания. Содержание и метод его реализации предполагают конкретные формы организации, в результате которой между преподавателем и студентом возникает определенная форма общения.
Более того, в процессе обучения неразделимы интеллектуальные, эмоциональные и волевые компоненты, т.к. ни одна эмоция, ни одно волевое решение и действие не возникают вне сознания человека. В настоящее время идеи системного подхода к исследованию и интерпретации явлений и фактов действительности получили широкое распространение в самых различных областях знаний.
В отечественной педагогике давно пользуются такими понятиями, как система и структура образования, система содержания образования, система подготовки специалистов, система теоретической подготовки, система практической подготовки, система квалификационных требований и др.
Системно-функциональный подход к изучению и построению профессионально-педагогической деятельности состоит в объяснении педагогической деятельности, как процесса реализации системы педагогических функций, “которые в своей совокупности образуют ее инвариантную структуру, сохраняющуюся при решении любой педагогической задачи, что и положило начало созданию генеалогии педагогической деятельности - генезиса, ее целостного строения, происхождения каждого элемента в отдельности и системы элементов в их технологической связи”. (99).
Системно-функциональный подход к построению педагогической деятельности позволяет системно подойти к теории содержания и методов педагогической деятельности, новым педагогическим технологиям, определению содержания, форм и методов дополнительного профессионального образования.
Ориентируясь на общетеоретическую модель концепции Н.В.Кузьминой, коллектив авторов Центра подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов Поволжья и Урала предложил два ряда умений, входящих в состав профессионально-педагогической деятельности. Умения выполнения функций, ориентированные на структуру труда преподавателя, представляют собственно педагогическую деятельность. Умения выполнения функций профессиональной деятельности, ориентированные на структуру труда специалиста (инженера и т.д.). Полная структура профессионально-педагогической деятельности не ограничивается функциями, предлагаемыми Н.В.Кузьминой. Так, основу реальной функциональной системы деятельности составляет мотивационно-ориентировочное звено.
Исследования академика Р.Х.Шакурова представляют структуру мотивации эффективных и неэффективных преподавателей. Наибольшие различия между ними оказались в уровне развития устойчивых внутренних мотивов. Первую группу эффективных преподавателей характеризуют ответственность перед самими собой; привычка хорошо работать, независимо от внешних стимулов; а также глубокий интерес к педагогической профессии, к творческой деятельности; стремление реализовать свой личностный потенциал. По мнению Р.Х.Шакурова, сильным психологическим средством мотивации преподавателя является нравственная мотивация. Она обеспечивает систему моральных ценностей: человечности, гуманизма, доброты, уважения, бережного отношения к обучаемым. (185).
В чем же состоит гуманистическая функция профессионально-педагогической деятельности преподавателя? Она - в ориентации на приоритетное развитие личности студента, его прав, свобод через конкретную педагогическую систему. Для чего выявляются, развиваются познавательные, социально-творческие, общекультурные способности и интересы студентов.
В последнее время научно обосновывается в педагогике еще один функциональный компонент педагогической деятельности - социально-психологический. Его роль в первую очередь заключается в создании нормального микроклимата во взаимодействии преподавателя и студентов, в устранении психологических препятствий для осуществления педагогического общения, способствующего достижению совместной цели.
Второй задачей, решаемой социально-психологическим функциональным компонентом, выступает задача распространения в учебном и научно-исследовательском процессе методов прикладной социальной психологии: дискуссии, мозгового штурма, группового принятия решения, группового интервью. Но в свою очередь применение этих и других методов требует от преподавателя знаний и умений для успешной их реализации в учебном процессе.
Социально-психологический компонент деятельности преподавателя призван решать еще одну, третью задачу - формирование социально-психологической компетентности будущих специалистов, выработку у студентов умений взаимодействия в различных социальных группах. Причем, взаимодействие направлено на достижение научного и педагогического результата. Тем самым реализация социально-психологических компонентов обусловливает его как перенос выпускниками в ситуации решения задач в рамках будущей профессиональной деятельности.
Как видим, все три задачи взаимосвязаны и решаются по-разному, в зависимости от уровня развития социально-психологических умений. Умения эти можно разделить на три взаимообуславливаемые группы:
умения, связанные с повышением личной социально-психологической компетентности;
умения, связанные с установлением целесообразных отношений с другой личностью;
умения, связанные с управлением активностью группы, посредством взаимодействия с ее членами.
Успех взаимодействия преподавателя со студентами во многом определяется тем, умеет ли педагог контролировать себя, управлять своим поведением, как бы поддерживать ту социальную роль, которую играет ради главных целей взаимодействия.
Существуют и другие умения, относящиеся к умениям повышать свою социально-психологическую компетентность. К ним можно отнести умения:
отказаться от стереотипов восприятия других людей;
отслеживать механизмы психологической защиты и объективно оценивать причины своего поведения, свои потребности, цели;
расширять свой репертуар коммуникативных средств;
создавать у себя установку ответственности за результаты своего поведения и стремления к наилучшему результату;
развивать у себя межличностную чувствительность, эмпатию (способность к сопереживанию), уверенность, динамичность и гибкость мышления.
Формируя у себя умения устанавливать целесообразные отношения с субъектами педагогического процесса, каждый педагог должен прежде всего опираться на способность продемонстрировать свою открытость и готовность к конструктивному общению с первого момента взаимодействия. Значительный научный вклад в изучение данной проблемы внес Ф.Х.Шакуров, специально исследовавший механизмы установления доверительных отношений. Так, среди умений педагога, позволяющих снять напряжение и создать ситуацию открытости, он выделяет следующие:
продемонстрировать искреннюю доброжелательность любому, с кем приходится взаимодействовать;
обнаружить общие, совместно разделяемые ценности с любым человеком и сделать их основой дальнейшего развития отношений;
выявлять источники личностной неуверенности и служить примером носителя дефицитных для них качеств;
влиять на настроение других людей;
управлять ролевым распределением, подчиняя общение конечной цели взаимодействия;
использовать принципы позитивной обратной связи для повышения самооценки участников взаимодействия, актуализации их личностных ресурсов;
воспринимать человека в целом во всех его вербальных и невербальных проявлениях, улавливать подтекст и смысл его высказываний, мотивы его поведения;
отслеживать и понимать свои реакции в ответ на то, что и как говорит другой человек;
успешно взаимодействовать с людьми, имеющими иные ценности в силу индивидуальных или культурно-этнических особенностей;
открыто демонстрировать свои чувства и отношения.
Исключительно ценной в плане системного подхода к педагогическим явлениям выступает концепция В.П. Беспалько. В своих работах он отмечает, что начинает формироваться системный подход к разработке педагогической теории. Базируется этот подход на прикладном характере педагогической науки и ее технологических целях. В качестве содержания системного подхода выступает синтез основных положений всех направлений для создания цельной педагогической теории. В основе системного подхода лежит положение о необходимости всестороннего подхода к явлениям. Так, любые процессы, протекающие в определенных условиях, в совокупности с этими условиями называются системами. В системах различают элементы-объекты и их взаимодействия, т.е. структуры и функции. (16).
Системы, в которых осуществляются педагогические процессы, называются педагогическими системами.
Отсюда, системно-структурный подход к педагогике сводится к тому, что педагогика как прикладная наука изучает педагогические системы, их возникновение, существование и исчезновение.
Если рассматривать системно-структурное построение педагогической теории, то базовой наукой для нее выступает не только общая теория систем, но и все другие науки об образовании, обучении и воспитании.
С позиций системно-структурного анализа педагогического процесса все направления педагогики (философское, психологическое, социологическое, дидактическое, кибернетическое, математическое, системный подход и др.) - это аспекты специального анализа педагогического процесса, выполненного специализированными отраслями базовых наук: философией, психологией, социологией, математикой, обращенных к педагогике как предмету своего анализа, но в нее не переходящих, хотя и дающих для нее ценный материал.
Системно-структурный анализ педагогических явлений, выходящий непосредственно на позиции научного построения объектов педагогической действительности и синтезирующий данные многих отраслей знаний, является основой для создания отраслевой прикладной науки - педагогики. При этом специфика педагогической науки и ее самостоятельность определяются ее особой функцией в деятельности людей - создание системы управления педагогическим процессом, т.е. создание педагогической системы.
Любая деятельность человека в современном мире, как правило, связана с его включением в ту или иную систему явлений, объектов и отношений. Чтобы достаточно полно понять возможности отдельного человека в осуществлении им той или иной деятельности, надо рассматривать эту деятельность в определенной системе объективных отношений. Такой подход к анализу деятельности называют системным. Педагогическая деятельность, несмотря на то, что она как бы изолирована стенами учебной аудитории, также является системной. Отдельный педагог выступает как элемент сложной системы педагогических средств и явлений. (16).
ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИКА СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
Одним из звеньев системы профессионального образования выступает среднее профессиональное образование. Организуется получение среднего профессионального образования через средние профессиональные учебные заведения.
Средние профессиональные учебные заведения осуществляют среднее профессиональное образование (СПО), подготавливая специалистов среднего звена для предприятий, организаций и учреждений различных отраслей экономики, культуры, образования, здравоохранения и др.
СПО представляют обучающимся общеобразовательную и профессиональную программы на базе основного общего, полного среднего, общего и начального профессионального образования.
Получить среднее профессиональное образование в России можно в техникумах (политехникумах), колледжах, училищах, средних специальных учебных заведениях - предприятиях (учреждениях).
Основные функции специалистов со средним профессиональным образованием: в сфере материального производства - подготовка и обработка технических, технологических и других видов информации для реализации инженерно-технических и управленческих решений; управление деятельностью первичных звеньев производства; обеспечение работы технических и технологических систем и управление ими; в отраслях социально-культурного комплекса - проведение образовательного процесса, оказание доврачебной помощи, художественно-исполнительная деятельность, организация работы учреждений культуры, предоставление сервисных услуг населению.
Содержание подготовки специалистов по специальности формируется образовательным учреждением на основе соответствующего государственного образовательного стандарта. Содержание образования определяется программами, разрабатываемыми и реализуемыми этим образовательным учреждением самостоятельно, с учетом примерных программ предлагаемых государственными органами управления образования.
В типовом положении об образовательном учреждении среднего профессионального образования имеется специальный раздел, посвященный повышению квалификации педагогических и инженерно-технических работников. (168).
Наибольший интерес для нашей работы представляют позиции 68, 69 и 70. Приведем их.
68. Руководство среднего специального учебного заведения несет ответственность за повышение квалификации педагогических и инженерно-технических работников.
69. Преподаватели и инженерно-технические работники средних специальных учебных заведений повышают свою квалификацию в образовательных учреждениях дополнительного образования и в высших учебных заведениях, путем стажировок в отечественных и зарубежных организациях, а также путем подготовки и защиты диссертации, либо по утвержденным индивидуальным планам.
70. Наряду с формами повышения квалификации, финансируемыми за счет бюджетных ассигнований, допускается повышение педагогический и профессиональной квалификации за счет средств заинтересованных граждан и организаций по договорам с образовательным учреждением.
Вопросам управления СПО, формирования гибкого содержания образования, организации учебно-воспитательного процесса в ССУЗ и его совершенствованию, вопросам повышения квалификации педагогов, работающих в ССУЗ, посвящено множество публикаций и специальных научных исследований. Так, среди публикаций обращают на себя внимание работы Алексеевой Г.М.; Барбарига А.А.; Зайцевой З.А.; Зимичева А.М.; Казакова В.Г.; Шакурова Р.Х. и др.
Что же касается специальных исследований, то это, в первую очередь, те, которые посвящены и проблемам управления ССУЗ, и требованиям государственных образовательных стандартов, и выявлению эффективных методов обучения, формам и методам контроля в познавательной деятельности студентов, и проектированию технологий обучения по различным специальностям (Аллаеров И.А.; Анищева Л.И.; Алексеева Л.Н.; Буянова Н.В.; Байденко В.И.; Бычкин В.М.; Венедиктова Т.А.; Досов Н.М.; Дмитриева Л.И.; Иванцова Л.В.; Карпов В.В.; Колосов К.А.; Лухадеева Л.А.; Малова Л.Н.; Одинцова В.П.; Распопов В.М.; Резина Н.М.; Семушина Л.Г.; Сосонко В.Е.; Сибирская М.П. и Чекулаев М.А.
Обращает на себя внимание исследование Солянкиной Л.Е., посвященное профессиональному саморазвитию студентов в условиях технического колледжа. Исследование было проведено со студентами старших курсов Волгоградского технического колледжа в 1998 г.
В результате выявилось, что из 180 опрошенных студентов, для большинства (90,5%) учеба в колледже имеет большое значение для приобретения специальности, а наиболее значимыми факторами своего профессионального становления они считают:
самообразование и самовоспитание (80%);
деловое общение с преподавателем на семинарских и практических занятиях, в ходе курсового и дипломного проектирования (78,9%);
при прохождении производственных и учебных практик (58,8%).
Однако, у 32 % выпускников оказались не сформированы необходимые качества, существенно влияющие на готовность к продолжению профессионального образования, самоорганизации в учебной деятельности. Это говорит о необходимости создания специальных психолого-педагогических условий, направленных на стимулирование профессионального саморазвития студентов.
Вообще, проблема профессионального саморазвития студентов в инновационном учебном заведении относится к числу мало разработанных. Обоснование возможности создания в учебном заведении психолого-педагогических условий, стимулирующих развитие у студентов профессионально необходимых качеств, проводится в исследованиях В.С.Ильина, Ф.К.Савиной, Н.К.Сергеева, В.В.Серикова, Г.Н.Ильиной, П.В.Кирилова и др. В этих исследованиях отмечается, что формирование сил профессионального саморазвития студента находится в прямой зависимости от уровня его подготовки как будущего специалиста, от программы работы учебного заведения по профессиональному саморазвитию студентов.
Разработка и реализация программы работы учебного заведения по содействию профессиональному саморазвитию студентов, считает Солянкина Л.Е., - это инновационный процесс, который осуществляется в форме опытно-экспериментальной работы и включает в себя несколько этапов: проблемного анализа деятельности колледжа как системы; концептуально-прогностический; организационно-управленческий; проектно-конструктивный; этап мониторинга.
Анализируя опыт работы Волгоградского технического колледжа по формированию профессионального саморазвития студентов, Солянкина Л.Е. сделала следующие выводы:
наиболее продуктивный путь достижения поставленной цели лежит в рамках инновационного педагогического поиска;
успешная реализация программы содействия профессиональному саморазвитию в техническом колледже зависит от того, насколько она концептуально обоснована и научно-методически обеспечена, и, прежде всего от того, насколько технологично работают модульно-рейтинговая система обучения и учебно-методический комплекс студента.
Встречи с руководителями СПО, преподавателями, знакомство с работой на местах убеждают нас в том, что требования одного из главных принципов обучения - принципа целенаправленности реализуется и сегодня. Наши учебные заведения работают именно целенаправленно. Содержание образовательного процесса по специальности определяется на основе соответствующего государственного образовательного стандарта и утверждаемых федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим управление средним профессиональным образованием, примерных образовательных программ и примерных учебных планов.
Управление средними профессиональными образовательными учебными заведениями осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации и его Уставом.
Стройность, системность, содержательность, организованность, результативность всех направлений работы ССУЗ определяется также содержанием управленческой деятельности их руководителей, администраторов, в особенности, заместителей директора по учебной и по воспитательной работе. Ведь именно они определяют цели, задачи, содержание, формы и методы работы всего педагогического коллектива, направляют, корректируют его деятельность.
Другими словами - значение деятельности заместителя директора в том, что он вносит решающий вклад в построение системы учебно-воспитательной деятельности, системы, которая создается не как самоцель, а как система, которой можно управлять.
Успех этого управления во многом определяется тем, насколько каждый руководитель сам проникся важностью своей деятельности, осознает ее цель, задачи, понимает глубину своей управленческой миссии.
В помощь руководителям учебной и воспитательной работы ССУЗ нами было подготовлено методическое пособие, преследующее цель - оказать помощь заместителям директоров по учебной и воспитательной работе в овладении ими педагогическими основами их управленческой деятельности. (62).
Специфика нашего пособия состоит в том, что в отличие от имеющихся по рассматриваемой проблеме публикаций, раскрывающих в основном сами функциональные обязанности заместителей директора по учебной и воспитательной работе, мы ставим перед собой задачу - определить педагогические основы системы их управленческой деятельности. Необходимость постановки такой задачи объясняется еще и тем, что в последних документах о ССУЗ вообще роль заместителей директора опущена.
Так, возьмем “Основные направления развития среднего профессионального образования”, подготовленные государственным комитетом РФ по высшему образованию в 1993 г. В них мы находим подробную характеристику состояния и тенденций развития среднего профессионального образования, основных направлений развития среднего профессионального образования, ожидаемые результаты и т.д. и ни слова о тех, кто будет управлять учебно-воспитательным процессом. А в тарифно-квалификационной характеристике должностные обязанности “заместителя директора (начальника, заведующего) по учебной, учебно-производственной, учебно-воспитательной (методической, научной), воспитательной работе и производственному обучению” неоправданно вообще рассматриваются вместе, без учета специфики должности каждого. (129).
Что же касается типового Положения об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении), то в нем раскрываются управленческие функции директора, основных работников, студентов и снова ни слова о заместителях директора.
Между тем, проблема управления педагогической деятельностью волнует не только практических работников ССУЗ, но и ученых. В этом отношении имеется опыт, заслуживающий нашего внимания. Так, при Горьковском инженерно-строительном институте (ГИСИ) организовано обучение директоров, заместителей директоров по учебной работе, председателей предметных (цикловых) комиссий, методистов по экспериментальной программе.
Главная задача обучения - научить слушателей управлять педагогической деятельностью.
Основными подструктурами управления экспериментаторы определили:
программирование (содержание);
организацию деятельности;
руководство;
контроль; коррекцию деятельности учащихся и преподавателей.
Отнюдь не претендуя на оригинальность, нами также разработана своя концепция системы управления педагогической деятельностью. Кроме названных выше подструктур управления (у нас это “этапы”), мы рассматриваем еще обязательные:
целеполагание;
выработку решения;
планирование.
И к тому же, представленная нами система педагогического управления раскрывает принципы управленческой деятельности и условия её эффективности в работе заместителей директора по учебной и воспитательной работе. Педагогические основы управленческой деятельности раскрываются на разнообразном содержательном материале.
3.2. СИСТЕМА УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЗАМЕСТИТЕЛЯ ДИРЕКТОРА ПО УЧЕБНОЙ РАБОТЕ
Заместитель директора СПО по учебной работе решает сегодня большие и ответственные задачи. Так, в Положении о средних специальных учебных заведениях в его функции входят вопросы, связанные с состоянием учебно-воспитательной и методической работы, с организацией производственного обучения учащихся, с организацией работы по повышению квалификации преподавателей, учебно-воспитательного персонала, а также вопросы, связанные с работой по повышению квалификации специалистов, работающих в различных отраслях народного хозяйства, культуры, просвещения и здравоохранения.
В Приложении же № 2 к приказу Минобразования России и Госкомвуза России от 11 августа 1995 г. № 463/1268 должностные обязанности заместителя по учебной работе включают в себя следующие позиции.
Заместитель директора по учебной работе:
организует текущее и перспективное планирование деятельности педагогического коллектива;
координирует работу преподавателей, мастеров производственного обучения и других педагогических работников по выполнению учебных планов и программ, а также разработку необходимой учебно-методической документации;
руководит профессиональным обучением;
осуществляет контроль за качеством образовательного процесса и объективностью оценки результатов образовательной подготовки обучающихся, работой кружков и факультативов;
организует работу по подготовке и проведению экзаменов;