Все, что вы боялись узнать про наставничество. Антропология наставничества: от адаптации к субъектности

3.1. Почему наставник — это больше, чем транслятор опыта

Если в предыдущей главе мы обсуждали среду, внутри которой разворачивается наставничество, то теперь естественно перейти к фигуре самого наставника. Именно через него организация действует на новичка не абстрактно, а в живом человеческом взаимодействии. Через наставника новый сотрудник получает не только знания, но и образ того, каким в этом пространстве вообще можно быть, как следует работать, как относиться к ошибке, как понимать норму, что считать допустимым, а что — нет.

Поэтому наставник в организации всегда выступает как фигура социального влияния. Он не только передает сведения и демонстрирует способы работы. Он влияет:

— своим авторитетом;

— стилем общения;

— способом реагировать на ошибку;

— тем, как распределяет внимание;

— интонацией одобрения или иронии;

— тем, как сам понимает норму;

— и даже тем, что считает достойным передачи, а что — нет.

В этом смысле наставник действует не просто как посредник между системой и человеком. Через него новичок получает не только информацию, но и образ организационной реальности, переведенной на язык живого человеческого опыта.

3.2. Наставник как организатор окружающего пространства

Здесь особенно полезны идеи Н. В. Кузьминой [16; 17; 44], связанные с исследованием профессионализма педагога. Хотя ее внимание было обращено прежде всего к педагогической деятельности, важна сама исходная мысль: эффективность воздействия на другого человека не сводится к сумме качеств того, кто воздействует, и того, кто является адресатом этого воздействия. Гораздо важнее то, как субъект профессиональной деятельности понимает другого, как проектирует взаимодействие и как соотносит задачу с личностью учащегося или подопечного.

В переводе на язык нашей темы это означает: наставник не просто обладает нужными качествами и опытом, а по-своему организует пространство вхождения другого в деятельность. Он выбирает не только, чему учить, но и как учить, в какой интонации, с какой мерой контроля, поддержки, свободы и требовательности. Именно здесь наставничество перестает быть техническим сопровождением и становится формой влияния на способ человеческого присутствия в деле.

Не менее значимы и интуиции А. С. Макаренко [23; 24], которые показывают его не как источник готовых рецептов, а как автора, остро чувствующего силу воспитательной позиции, коллективной среды, организующего требования и роли авторитета. В его логике взрослый не может быть просто доброжелательным наблюдателем. Он — деятельный участник процесса формирования другого человека, всегда находящийся между требованием и поддержкой.

Уже в его работах проступает одно из важнейших напряжений для понимания наставничества: слишком жесткая фигура начинает подавлять воспитанника, слишком мягкая — утрачивает развивающее воздействие. Это напряжение в дальнейшем станет для нас особенно важным для различения типов наставников.

3.3. Классические модели влияния и их пределы

Прежде чем я перейду к представлению своей авторской типологии, считаю полезным коротко обозначить те модели влияния и руководства, которые уже существуют в науке и применяются на практике. Это важно не само по себе, а потому, что позволяет увидеть: почему даже удачные модели начинают давать сбой, когда мы переносим их на наставничество.

Рисунок 2. Схема стилей руководства по К. Левину

В классической социальной психологии широко известна типология Курта Левина [20], выделявшего авторитарный, демократический и либеральный стили руководства (см. рисунок 2). Основанием для их различения служит характер принятия решений и степень централизации власти: от единоличного управления до почти полной свободы подчиненных. Эти стили хорошо описывают, как лидер распределяет власть и контроль в группе.

Иной подход предложили Пол Херси и Кен Бланшар [58] в модели ситуационного лидерства. Здесь в центре внимания — уровень готовности последователей (подчиненных): их способность и желание выполнять задачу. В зависимости от этого лидер выбирает один из четырех стилей: директивный, наставнический, поддерживающий или делегирующий (см. рисунок 3).

Рисунок 3. Модель ситуационного лидерства

П. Херси и К. Бланшар

Ближе к теме наставничества находится модель стилей научного руководства Терри Гэтфилда [54], выделяющего директивный, договорной, пастырский и невмешивающийся стили (см. рисунок 4). Здесь автор выделяет как важные два параметра: контроль (структуру) и поддержку. В зависимости от их сочетания и возникают разные способы взаимодействия с подопечным.

Рисунок 4. Матрица стилей руководства по Т. Гэтфилду

Все эти подходы значимы. Но каждый из них обнаруживает ограничение, особенно заметное в теме наставничества.

Модель К. Левина абсолютизирует фигуру наставника. Именно он выбирает стиль, именно он определяет, как будет строиться взаимодействие. Подопечный в этой логике остается скорее объектом воздействия, а его собственная позиция, цели и представления о результате почти не учитываются.

Модель П. Херси и К. Бланшара, напротив, смещает центр тяжести к наставляемому. Именно его готовность определяет, какой стиль выберет наставник. Но тогда наставник становится скорее реагирующей фигурой, подстраивающейся под состояние другого. Развивающая функция ослабевает: наставник перестает быть тем, кто удерживает направление и более длинную перспективу.

Модель Т. Гэтфилда, безусловно, ближе к наставничеству. Она учитывает и контроль, и поддержку, и диалог. Но и она остается в пределах описания стилей взаимодействия, не затрагивая более глубокий вопрос: что происходит с представлениями участников о целях и результате их совместной работы?

В этом отношении показательно различение, предложенное А. В. Гориной и П. И. Фроловой [12; 13], которые, рассматривая наставничество как социокультурную практику, разводят истинное наставничество и квазинаставничество (см. таблицу 1). Их сопоставление, хоть и касается преимущественно педагогической деятельности, позволяет увидеть, что различия между наставниками проявляются не только в степени директивности, контроля или поддержки, но и в самом качестве взаимодействия: его глубине, целях, характере эмоциональной связи, отношении к подопечному, добровольности участия и долгосрочных последствиях для наставляемого.

Таблица 1. Сравнение типов наставников в образовании по А. В. Гориной и П. И. Фроловой