Принципы театральной педагогики как основа обучения студентов искусству художественного (выразительного) чтения

Подробнее остановимся на междисциплинарных компетентностях, от уровня сформированности которых напрямую зависит обучение студентов искусству выразительного чтения.

Лингвистическая компетентность. Материалом для обучения искусству чтения является художественный текст. Если научный текст «задается логикой познания, субъектом действительности, то художественный текст – логикой отношения к действительности, включающей в себя и познание», – считает В.П. Белянин [32, с. 46]. Студенту в процессе подготовки к чтению необходимо сначала разобраться в тексте: определить главную идею, проблему и придать собственным мыслям о произведении речевую форму.

Анализ работ ученых (Г.И. Богина, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкина, А.А. Залевской, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, Ю.Н. Караулова, Г.В. Колшанского, А.А. Леонтьева, Л.Н. Мурзина, Н.И. Формановской, А.С. Штерн и др.) позволяет сделать вывод, что текст – это коммуникативная единица речи. Однако проблема осложняется альтернативой рассмотрения разных объектов: текста как продукта языка и текста как произведения художественного творчества. Построив произведение полностью по кодифицированным правилам, подчеркивает А.А. Леонтьев [258], мы еще не получим искусства. Именно поэтому нам близка мысль В.П. Белянина [33] о том, что текст – это не единица языка, не текстема, а основная единица коммуникации.

В понимании речевой деятельности мнения многих авторов сходятся. Так, Л.В. Щерба [488] считал речевой деятельностью процессы говорения и понимания. Психолигвисты, рассматривая речь как вид деятельности, подчеркивают, что переход от мысли к речи и от речи к мысли требует преобразования, перекодирования информации (Н.И. Жинкин). Восприятие и порождение текста – два взаимосвязанных этапа, имеющих сходные механизмы. Оба этапа сопровождаются осмыслением и пониманием воспринимаемого материала. Этапы так слиты друг с другом, что это дало основание И.А. Зимней [160] считать все это смысловым восприятием, которое представляет собой ступенчатый процесс, включающий три уровня: побуждающий, формирующий и реализующий. Если рассматривать текст как иерархию смыслов, то качество понимания и глубина интерпретации текста будут зависеть от степени проникновения в его содержание.

В своем исследовании мы использовали основные положения коммуникативной лингвистики, разработанной Г.В. Колшанским, который определяет коммуникацию как движение мысли, «интериоризацию мышления, облеченную в материальную форму – язык» [217, с. 32]. По его мнению, дифференциальные признаки текста надо искать не в грамматике, а в его коммуникативной сущности. Художественный текст занимает особое место среди текстов, т. к. его цельность основывается не на строгой логике рассуждений, а «на такой речемыслительной деятельности автора, которая, несмотря на наличие смыслового ядра, воплощается в определенной структуре» [Там же, с. 98]. Взгляд на текст как на коммуникативную деятельность дает возможность понимать связность текста как логическую связность коммуникативного поведения.

Работа по формированию у студентов коммуникативной компетентности требует высокого уровня владения культурой речи. Теоретическое обоснование проблем культуры речи и риторики находится в трудах В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, Т.Г. Винокур, Б.Н. Головина, Н.А. Ипполитовой, О.С. Иссерс, О.М. Казарцевой, О.Ю. Князевой, А.А. Леонтьева, М.Р. Львова, А.В. Майоровой, Д.В. Макарова, М.Р. Савовой, Л.И. Скворцова, В.В. Соколовой, О.В. Филипповой и др. С точки зрения ученых, в речевой деятельности во всех ее видах и формах оцениваются: цель и средства ее достижения; речь как процесс (речевое поведение); речь как результат (текст). Вслед за Л.Н. Иванской [171] мы считаем, что драматическое действие – модель процесса любого общения, в том числе и педагогического.

Лингвистическая компетентность проявляется также в том, насколько хорошо развит человек как языковая личность, под которой Ю.Н. Караулов понимает «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений» [193, с. 39]. Развитую языковую личность, считает Н.И. Формановская [445], характеризуют следующие умения и навыки: 1) владение системой языка, его грамматическими и лексическими нормами; 2) владение системой речи на текстовом и стилистическом уровне; 3) владение социальными нормами употребления речевых произведений на уровне сферы общения, темы, стиля, жанра; 4) владение построением сложных текстов; 5) владение ролями говорящего и слушающего, социальными и психологическими ролями партнерства в общении; 6) владение прагматическими законами общения в разных коммуникативных эпизодах; 7) владение этическими и этикетными нормами статусных и ролевых позиций.

Чтобы прочитать литературное произведение выразительно, студенту необходимо овладеть также литературоведческой компетентностью, научиться анализировать текст, разбираться в образе рассказчика, от лица которого ему придется выступать. Теорию автора в литературоведении разрабатывали М.М. Бахтин, Н.С. Валгина, Г.О. Винокур, В.В. Виноградов, Т.Л. Власенко, Б.О. Корман, Г.В. Краснов, Ю.М. Лотман, Г.В. Поспелов, С.В. Савинков, Н.Д. Тамарченко, Б.П. Успенский, В.Е. Хализев и др. Учеными термин автор толкуется как: 1) автор биографический, т. е. реальная личность; 2) художественный образ автора-повествователя; 3) автор-творец, «как некий взгляд на действительность, выражением которого является все произведение» [223, с. 9]. Автор в трех значениях, отмечает В.Е. Хализев, «определенным образом подает и освещает реальность (бытие и его явления), их осмысливает и оценивает… всем этим он проявляет себя в качестве субъекта художественной деятельности» [447, c. 68]. Человеческие качества субъекта повествования влияют на освещение изображаемого, на оценку персонажей, «на размер стилистической и смысловой дистанции, отделяющей или сближающей субъекта повествования и автора» [344, с. 62].

Проблема автора в художественной литературе многоаспектна [345]. Так, Б.О. Корман [223] выдвинул идею о субъектных и внесубъектных формах воплощения авторского сознания. Т.Л. Власенко [79] определил исторические и системные (субъектные) формы художественного сознания. М. Бахтин, считая автора-творца выразителем общей концепции произведения, отмечал, что во всяком литературном произведении перед нами два события – «событие, о котором рассказано в произведении, и событие самого рассказывания (в этом последнем мы и сами участвуем как слушатели-читатели») [27, с. 403].

Чтецу необходимо понять положительный (эстетический) идеал автора-творца и создать сценический образ рассказчика (Н. Говоров). Для этого ему необходимо разобраться в проблемах понимания и интерпретации текста, которые исследует филологическая герменевтика (Г.И. Богин, А.А. Брудный, А.А. Залевская, В.П. Зинченко, М.И. Кнебель, А.Р. Лурия, Г.П. Щедровицкий и др.). Поскольку опыт человека может быть не только лингвистическим, но и социальным, и эмоциональным, и оценочным, и культурологическим, проблема понимания имеет междисциплинарный характер [340]. Так, психология исследует процесс понимания, логика – один из результатов этого процесса, лингвистика объективирует этот процесс и все три типа понимания – противоречие между пониманием и непониманием [44]. Важнейшим понятием проблемы понимания является рефлексия, благодаря которой изменяется отношение к старому опыту. Эти изменения дают новый опыт – другой текст и выводят читателя к смыслу.

Понимание текста – творческий акт отражения действительности, представленной в тексте. По мере того, как языковая личность развивается, происходит развитие опыта. При понимании, подчеркивает В.П. Зинченко, происходит перевод вербальных значений на язык смысла. Эта процедура получила название осмысление значения [163; 284]. Когда требуется передать это значение собеседнику, происходит обратная процедура – означивание смысла. В человеческом общении невозможно стопроцентное понимание из-за бездонности всякого смысла (М.М. Бахтин). Понимание неизбежно диалогично. В.П. Зинченко выделил следующие виды понимания: естественное, культурное и творческое. Отметим, что постижение содержания текста с целью его исполнения требует, прежде всего, творческого понимания. Понимание литературных текстов поливариантно, оно зависит не только от текста, но и от того, кто воспринимает текст [298]. Однако в идеале, утверждает А.А. Брудный [54], текст – это система с конечным числом состояний. Следовательно, чем активнее чтец будет видеть за авторскими словами живые явления, тем полнее и глубже он сможет расшифровать смысл текста и тем сильнее окажется его воздействие на слушателей (зрителей).

Теория интерпретации текста еще не разработана до конца, но активно осознается и литературоведами, и искусствоведами (В.Я. Басин, А.С. Бушмин, И.Н. Гуйс, Е.А. Гуренко, А.Б. Есин, А.Я. Зись, Г.Н. Ионин, В.Е. Хализев и др.). Ученые рассматривают интерпретацию как проявление коммуникативного процесса: как форму диалогового общения личности с произведением искусства; как метод понимания; как результат восприятия текста; как форму художественной деятельности и др. «Оправданность интерпретаторской деятельности заложена в самом тексте и в способе его функционирования», – отмечает Ф.Б. Есин и настаивает на том, что задачи интерпретации нельзя подменять «ни самовыражением, ни стремлением во что бы то ни стало дать своё, оригинальное прочтение» [143, с. 5–6]. Основная проблема интерпретации: может ли она быть адекватной и способна ли наука постичь произведение как художественное целое? А.С. Бушмин [62] считает, если бы это было возможно, то ненужным оказалось бы искусство. Точек зрения на интерпретацию произведений много, но мы считаем, что существует единственно правильная интерпретация, которая может и не быть достигнута исполнителем, но является идеалом для него. Художественное произведение вовсе не обладает бесконечным числом интерпретаций. На наш взгляд, А.Б. Есин прав, предлагая оградить произведения от интепретационного произвола.

Научно-методическая компетентность заключается в понимании будущим учителем-словесником основ и принципов изучения литературы учащимися, в осмыслении закономерностей обучения своему предмету и представлении о главной задаче методической науки – совершенствовать читательскую культуру школьников, их способность к полноценному восприятию и пониманию текстов произведений.

В.Н. Сорокоумова [412] в структуре методических знаний выделила три группы: 1) знание фундаментальных идей, концепций, законов и закономерностей развития педагогических явлений; 2) ведущих теорий, основных категорий и понятий; 3) знание основополагающих педагогических факторов, т. е. объективно существующих явлений учебного процесса. Таким образом, педагогическая практика и педагогический опыт выступают критериями методической компетентности учителя.

Методическая компетентность учителя литературы проявляется также в мастерстве анализа художественного произведения. Интегрирующей, доминантной триадой филологического анализа являются: автор – образ – читатель (А.М. Левидов). Исполнительский анализ, на наш взгляд, предполагает еще одну подсистему, вытекающую из трехчастного деления, по К.С. Станиславскому, работы актера (чтеца) на три периода: познавания, переживания и воплощения [416]. Именно разработка этой подсистемы в процессе подготовки к чтению в наибольшей степени раскрывает коммуникативную природу педагогической деятельности. Доминантной триадой искусства художественного (выразительного) чтения является: произведение писателя – чтец-посредник (в сценическом образе рассказчика) – слушатель-ученик (воспринимающий, оценивающий, отвергающий, комментирующий смысл исполнительской интерпретации).

Мастерство учителя-словесника напрямую зависит от его умения художественно читать и рассказывать детям на уроках русского языка и литературы и уметь обучать их этому искусству. В обучении школьников выразительному чтению на этих уроках, конечно, существует своя специфика, но она не должна нарушать общие принципы работы над выразительностью слова (фразы, текста). Однако при обращении к методическим рекомендациям по русскому языку складывается впечатление, что речь идет о разном понимании выразительного чтения методистами двух родственных предметов. В курсе русского языка чтение понимается как прием наблюдения над интонационной стороной речи, в первую очередь, на уроках по изучению синтаксиса и пунктуации, как средство развития речевого слуха. В курсе литературы выразительное чтение понимается как искусство звучащего слова в условиях школы. Оно используется как прием (метод) анализа изучаемых произведений. В основе методики обучения чтению школьников и на тех и на других уроках должны лежать законы системы К.С. Станиславского, вытекающие из физиологических особенностей речи: «Надо не повторять, не заучивать интонацию, подслушанную у кого-то, – комментирует суть системы Н.М. Соловьева, – а вызвать само движение души, тогда и родится соответствующая интонация» [407, с. 69]. Отметим, что в 50–60-е годы работы А.Ф. Ломизова, В.В. Осокина, А.М. Пешковского, М.М. Стракевич, Г.П. Фирсова и других находились в русле общих поисков методики выразительного чтения. Так, Г.В. Фирсов [443] подчеркивал, что интонация всегда определяется смыслом. Однако авторы некоторых современных работ по методике русского языка до сих пор остаются на позициях традиционного понимания выразительного чтения. Например, Т.В. Кондрашова [219] предлагает пересказывать текст с заданной паузацией, воспроизводить высказывания определенным тоном. Научно-методические основы обучения выразительному чтению, его принципы, на наш взгляд, и на том и на другом предмете должны быть едиными. Это единство вытекает из самой природы выразительности как феномена живой устной речи. В речи (чтении) в единстве проявляются мысль, чувство и воля, поэтому учитель должен отрабатывать у школьников одновременно и техническую, и логическую, и эмоционально-образную выразительность.