Educar para la paz

Miradas sobre el conflicto escolar

El estudio realizado por Martha Salinas y Luz Stella Isaza en el libro Para educar en el valor de la justicia: representaciones sociales en el marco de la escuela (2003), sobre la cotidianidad escolar y el conflicto, arrojó datos interesantes sobre el comportamiento detallado de este fenómeno en el contexto escolar. En primer lugar, identificó como causas que originan el conflicto: las vivencias familiares, juveniles y comunitarias, el sistema normativo autoritario, la desnutrición, la intolerancia con las nuevas estéticas juveniles, la intolerancia con las diferencias y los celos y las diferencias entre los profesores para llamar la atención y castigar (p. 57). En segundo lugar, se indicó que estos tipos de conflictos se podían clasificar en: cognitivos, asociados a las diferentes formas de conocer, construir conocimiento y producir y legitimar saberes; comportamentales, los cuales se experimentan en las interacciones escolares alterando las relaciones interpersonales entre estudiantes, entre estudiantes y educadores y entre estudiantes y el grupo familiar, y representacionales, los cuales se asocian a las formas de entender la normatividad escolar y de ejercer el poder del gobierno escolar. En tercer lugar, se caracterizaron unas tendencias del conflicto en la escuela, centradas en afrontar sus manifestaciones mediante respuestas diversas, que van desde ignorar, evadir, negar y afrontar con autoritarismo hasta intervenir con la mediación, la conciliación y con medidas de prevención, control, regulación y con modalidades integrales de democracia escolar.

Al respecto, en el actual momento histórico del país los estudios sobre el conflicto escolar se incrementan y se establecen coincidencias, a partir de lo cual los autores coinciden en concebir la escuela como espacio fundamental para formar en los valores de la convivencia y crear capacidades para reconocer la diferencia, respetar la diversidad, dialogar, negociar, conciliar y desarrollar la democracia escolar, potenciando la participación, la justicia y nuevas concepciones de la micropolítica escolar, de acuerdo con Cubides (2001) y con Herrera, Pinilla e Infante (2001).

Miradas sobre la intimidación escolar

En esta línea de estudios se encuentran los trabajos sobre la intimidación escolar realizados por la Universidad de los Andes (Chaux, Bustamante, Castellanos, Chaparro y Jiménez, 2009), que además de reflejar el proceso sociocultural y político correlacionado en los estudios referenciados en este aparte, introduce y reposiciona la variable psicoafectiva y pedagógica, para el manejo integral de los procesos de agresión en la vida escolar. Este grupo de investigación inicia su trabajo reconociendo un concepto no abordado dentro del conflicto escolar: la intimidación y su expresión dentro del contexto escolar, esta no es la única que afecta la convivencia escolar, ya que sus manifestaciones se vienen expresando de diversas maneras en el contexto educativo. Al hacer este reconocimiento, se está tomando conciencia de la magnitud del problema en Colombia y de las graves repercusiones, no solo en la convivencia en general, sino en las consecuencias individuales que trae para los estudiantes y sus familias.

La intimidación es la agresión repetida y sistemática que ejercen una o varias personas contra alguien que está en una posición de menos poder que sus agresores (Olweus, 1993). Esta agresión puede ser física (puños, patadas, empujones, etc.), verbal (insultos, burlas, ofensas, etc.), relacional (exclusión, chismes, etc.) o virtual (mensajes ofensivos en internet, celulares y redes sociales), lo que trae como consecuencia un proceso repetido y sistemático de la manifestación del conflicto y resoluciones del conflicto no negociadas; en este proceso se da un incremento de la ansiedad, depresión, pérdida de motivación, tendencias suicidas y se recurre a la venganza violenta contra quienes son los victimarios.

En los estudios adelantados por Chaux y su equipo de investigación, se resalta el alto índice que presenta Colombia, frente a otros países, en la manifestación de la intimidación escolar, tanto en el caso de los pares, como entre educadores y estudiantes. Sin embargo, el rasgo innovador de este trabajo es entender la intimidación como un fenómeno grupal, tanto en su realización, escalada, como en la potencialidad de trabajar con el grupo para prevenir y frenar la intimidación.

Al respecto, Christina Salmivalli, Lagerpetz, Borkgist, Österman y Kaukiainen (1996) identificaron seis roles que desempeñan los estudiantes frente a la intimidación: 1) ‘víctima’, objetivo de la intimidación; 2) ‘intimidador líder’, iniciante y líder de la intimidación; 3) ‘los asistentes’, ayudantes del líder en todo el proceso de intimidación; 4) ‘los reforzadores’, incitadores, observadores y celebrantes de la intimidación; 5) ‘los defensores’, interventores que frenan la intimidación o consuelan a la víctima una vez ha terminado la intimidación, y 6) ‘los externos’, personas que se alejan o nunca están presentes cuando se presentan estas intimidaciones.

Partiendo de la anterior relación de roles, el grupo de investigadores de la Universidad de los Andes resalta el papel que pueden tener los observadores y los externos, dado que cuando se presentan los eventos de intimidación, no se actúa por miedo, para evitar problemas o porque no se sabe exactamente cómo intervenir. Es así como, a partir de los estudios realizados, el grupo propone el desarrollo de tres estrategias de competencias ciudadanas: la empatía, la asertividad y el cuestionamiento de creencias, indicando que aunque no son las únicas posibles, tienen un gran potencial en la modalidad del trabajo desde la perspectiva de los testigos.

Miradas sobre el impacto del conflicto armado en el contexto educativo

Bajo el recorrido realizado, encontramos que la degradación de los conflictos sociales y políticos en Colombia, hacia la violencia armada, han impactado en diversos territorios de Colombia, entre ellos está el funcionamiento de la institución educativa. En este problemático escenario, se encuentran dos tipos de estudio: los que se ocupan de analizar las dinámicas de la guerra y las formas de impactar en la escuela y los que se ocupan de identificar las implicaciones que enfrenta la institución educativa para la integración de víctimas y excombatientes.

Impactos de la guerra en la escuela

Los impactos de la guerra4 en el contexto escolar son diversos y complejos, por las afectaciones que han generado en la vida e integridad de los niños, niñas y adolescentes (NNA), por las formas en que han vulnerado los derechos humanos de los integrantes de la comunidad educativa y su derecho a la educación y por la incidencia negativa que han tenido en el desarrollo del servicio educativo en los contextos urbanos y rurales.

Según Palacio (2004), en Colombia, el conflicto armado, la violencia y la guerra son fenómenos que combinan diversos factores a largo plazo; esto ha facilitado la consolidación de una sociedad basada en condiciones de exclusión, injusticias e intolerancia, lo que se ha combinado con factores a corto plazo que detonan nuevas expresiones de violencia, como es el caso del narcotráfico, el paramilitarismo y las complejas alianzas que se establecen entre ellos (p. 56). La niñez se ha visto inmersa en los conflictos desde finales del siglo XIX y comienzos del siglo XXI. Muchos autores señalan que este aspecto se ha dado por la situación de dependencia a la protección del Estado y la sociedad, por su sumisión a la autoridad, por la débil educación moral y por su permeabilidad a los discursos de la violencia, lo que tiene consecuencias graves en los NNA, relacionadas con la vulneración de la identidad, los derechos, la socialización, el desarrollo y los imaginarios de convivencia. Esto se da, más específicamente, según Bello y Ruiz (2002), en los cambios interpersonales relacionados con la amistad, la sexualidad y la muerte.

La historia de confrontación ha repercutido en la vinculación de los NNA; bajo amenazas, mentiras y exigencia ilegal de aportes a la causa de la guerra, han sido utilizados e integrados en las actividades propias de la confrontación, el paramilitarismo y el narcotráfico. Los maestros han sido amenazados, exiliados, desaparecidos, torturados y asesinados. Las infraestructuras han sido utilizadas como trincheras y las comunidades educativas han sido convertidas en objetivo militar de los contrarios en confrontación. Todo esto produjo ataques directos, cierres temporales, desactivación del servicio educativo, deserción y desplazamiento (Romero, 2012).

Según estimaciones de diversos estudios en el 2006, la violencia armada ejercida contra las escuelas era responsable de más del 40 % de los casos de los niños que no acuden a ella. Para el caso colombiano, se estimaba que cerca de un millón de niños ve limitado o impedido su acceso a la educación por razones relativas al conflicto y que a más de 2,5 millones no se les garantiza su derecho a la educación por diversas causas.

Esto no solo por la destrucción o daño de la infraestructura o porque los currículos no respondan a las necesidades particulares de la crisis, sino, sobre todo, porque la escuela se convierte en un escenario adicional en el que se desarrolla el conflicto armado. (Fundación Dos Mundos, 2009, p. 8)

El Estado colombiano, pese a que ha tenido un avance legislativo para afrontar estos procesos, ha tenido una eficacia incipiente y no ha garantizado la protección integral de los NNA, con el fin de evitar su enganche a los grupos armados y la vulneración de sus derechos integrales. En el caso del derecho a la educación, no se ha protegido debidamente la disponibilidad, el acceso, la permanencia y la calidad de la educación en sentido general: lo que impacta la convivencia social y el desarrollo en los territorios.

Implicaciones de la integración de víctimas y excombatientes en el contexto escolar

Las transiciones del conflicto armado a la paz han experimentado, en Colombia, continuidades y discontinuidades, sectores como el de la educación no han estado preparados para afrontar la complejidad que conlleva la integración de la población en calidad de víctimas y victimarios en las comunidades educativas. En el tiempo que se ha perpetrado el conflicto, durante más de 50 años, han ingresado cientos de actores de esta transición y han sido vinculados de manera regular, contando con los dispositivos cotidianos escolares para su integración regular al contexto escolar. Gradualmente, bajo la evolución de las trayectorias legislativas, los aportes de la investigación y la creación de instancias y programas para abordar las demandas sociales de estos grupos de población, se empieza a pensar en cómo se prepara la institución educativa para acoger, integrar y acompañar a estos grupos de población, a través de los distintos procesos administrativos, académicos y convivenciales y de los componentes de una educación para la paz.

En Bogotá, Juan Carlos Amador (2015) indica que existen argumentos consistentes para interrogar el papel de la escuela en la reparación integral de las víctimas; en las cinco décadas de violencia, un número representativo de víctimas ha sido conformado por los niños, las niñas, las mujeres y los jóvenes, que, concentrados en reasentamientos en las cabeceras municipales y las grandes capitales, conllevan nuevas formas de violencia. El autor señala que, según la Secretaría de Educación de Bogotá, durante la última década, Bogotá ha recibido más de 400 000 víctimas, de las cuales, 21 599 niños, niñas, jóvenes y adultos están vinculados actualmente al sistema educativo de la ciudad y son atendidos con un enfoque diferencial, dentro de los que se contemplan, también, personas en situación de desplazamiento, desvinculadas de grupos armados y algunos hijos e hijas de desmovilizados. Esta población se acoge especialmente en colegios de localidades de Ciudad Bolívar, Bosa, Kennedy, Usme, Suba y San Cristóbal (p. 89).

Los hechos victimizantes, con las niñas, los niños y los adolescentes, se vuelven doblemente lesivos; tal y como afirma Amador (2015, p. 92), el conjunto de daños (emocionales, morales, socioculturales, políticos, entre otros) que experimentan requieren no solo un cupo escolar y acompañamiento psicosocial rutinario, sino también iniciativas contundentes que permitan definir e implementar acciones de reparación atendiendo al tipo de daño sufrido. Al respecto, Arias y Roa (2015) indican que el daño experimentado por los NNA no es solo de carácter generacional, sino intergeneracional, lo que debe conducir a visibilizar el daño particular invisibilizado, mediante políticas de afrontamiento del dolor dirigidas al que ha sido expuesto a la crueldad en su más temprana edad. Esto conlleva acompañamiento psicosocial prioritario y especializado, de la mano de las pedagogías de la verdad, la narración, la memoria, la resiliencia, el perdón y la reconciliación.

En síntesis, estos estudios coinciden en afirmar la necesitad de pensar la escuela como territorios de paz, en donde, según Alvarado, Ospina, Quintero, Luna, Ospina y Patiño (2012),

es necesario deconstruir la escuela, para consolidar una escuela alternativa, que sea un territorio de paz, de comunidades formadoras de paz, que retoma aprendizajes entre otros: del Magdalena Medio, del Cauca, de San José de Apartadó, en los cuales se ha dicho no a la guerra, no a la violencia, no a las armas, no al patriarcado, no al poder militar legal e ilegal, no a derramar la sangre de ningún congénere, no a parir hijos para la guerra, no al servicio militar obligatorio y sí a la objeción de conciencia. (p. 229)

Al concluir esta trayectoria, se señala la importancia de considerar los estudios—en la escuela— del comportamiento, de la conflictividad y de la violencia escolar, teniendo en cuenta la convergencia de los factores sociales tradicionales, las herencias de la guerra y la configuración de nuevas violencias que se derivan de estas influencias y la interacción de los diferentes actores sociales.

Segunda trayectoria: justicia en la escuela

La mirada de la justicia en el contexto escolar resulta central, dado su dinamismo en la convivencia, en la regulación de conflictos, en los diseños normativos y, de manera particular, en la coyuntura actual: en la administración de las medidas de reparación integral de víctimas y en la aplicación de la justicia transicional y la justicia restaurativa.

En el caso colombiano, los estudios se han aproximado a los siguientes aspectos: la justicia y el poder en la escuela, la justicia alternativa en la escuela y la visión integral de la justicia escolar.

Justicia y poder en la escuela

La primera reflexión (que incluimos) sobre el problema de la justicia en la convivencia escolar es realizada por Francisco Cajiao (1995), quien introduce, en dicha problemática, el análisis de la injusticia y su correlación con el poder, la discriminación y la violencia en la escuela. En este estudio, el autor nos dice que la justicia se expresa en los siguientes atributos: la justicia social, ya que la institución educativa debe garantizar el derecho a la educación; la justicia como mecanismo de solución de conflictos y participación democrática, y la justicia como reconocimiento de la ley y regulación de las relaciones en la convivencia escolar. En este último aspecto, Cajiao visibilizó una tendencia, en la escuela, de juzgar no solamente los actos de los niños, sino sus pensamientos, sus actitudes, sus convicciones, sus familias, su apariencia, su inteligencia, sus aficiones y sus estados de ánimo, mediante mecanismos de observación y verificación adecuadamente organizados.

De manera paralela a estas tres formas de asumir la justicia en el contexto escolar, como valor, como juicio de acciones y como mecanismo regulador, se identificó la existencia de una justicia consuetudinaria, en la escuela, que integra el control social de la infancia y la tecnificación de la enseñanza normalizadora y del poder escolar con tres mecanismos ordenadores: el de exanimación (aspectos académicos), el correccional (disciplina correctiva) y la micropenalización (sanciones punitivas no ajustadas a las normas superiores, que fundamenta el marco constitucional). Aquí, la disciplina escolar se centra en una disciplina del control del cuerpo y del orden, en todos los espacios y de la aplicación del control punitivo.

Justicia alternativa en la escuela

En Colombia, frente a la ineficiencia de la justicia formal y la existencia de potenciales culturales para abordar los conflictos sociales, el Estado recurre a la informalización de la justicia, con lo que se abre la resolución de conflictos por las vías del derecho y por las vías de lo que se ha denominado ‘la justicia en equidad’. Este tipo de justicia permite: la reducción de costos, la prevención de la violencia y la participación activa de las partes en conflicto. En este sentido, se crean los mecanismos alternativos, entre los cuales se encuentra la mediación, la conciliación, el arbitramento y la amigable composición, y se avanza hacia la elección popular de conciliadores en equidad y jueces de paz (Arias, 2010). Dichas alternativas se instalan en las comunidades y las instituciones, entre las cuales, la escuela ocupa un escenario estratégico para desarrollar estas formas de justicia alternativa, en particular la mediación.

La mediación como mecanismo de regulación alude a la realización de un proceso consensual, en el que un tercero neutral contribuye para que las partes en conflicto encuentren un acuerdo, en equidad, para resolver las controversias en el contexto cotidiano. Cuando esta alternativa no ofrece resultados, se pasa a las vías del derecho, sin ocasionar agresión o violencia mutua. De allí que sea tan importante formar a las y los educadores en este campo y a los estudiantes con habilidades para esta función.

Las innovaciones que se han generado a partir de los diferentes agenciamientos de la justicia escolar y, en particular, la asociada con la regulación de conflictos en la convivencia han permitido el desarrollo de estrategias de mediación escolar consistentes en la formación de estudiantes, profesores y padres de familia como conciliadores. Asimismo, se ha incluido la creación de espacios de mediación y conciliación, que se han denominado, entre otros, como “rincones de paz”, “centros de conciliación escolar” y “territorios de paz”. En todo ello, ha contribuido el papel de la Cámara de Comercio de Bogotá, las universidades (la Escuela de Justicia Comunitaria y la Universidad Nacional de Colombia) y las organizaciones no gubernamentales, que se ocupan de estos procesos en el país.

En esta línea de ordenación de las iniciativas investigativas y de organización de la justicia escolar, Rodríguez (2004) analiza el enfoque comunitario de la justicia en la escuela, señalando que pese a los avances significativos, la transformación cultural hacia la paz se ha reducido a la implementación de mecanismos, sin profundizar en las mediaciones integrales y la formación efectiva en derechos humanos, democracia y ciudadanía, que conlleve a un cambio del gobierno escolar, a favor del análisis colectivo de la conflictividad, la formulación de alternativas de solución, la educación para la ciudadanía y la paz y el fortalecimiento del tejido social interno y externo de la escuela.

La visión integral de la justicia escolar

Este punto se ha desarrollado, gradualmente, desde perspectivas que identifican la escuela como comunidad justa y la configuración de una visión integral de la justicia escolar.

El concepto de la escuela como comunidad justa tiene sus orígenes en el planteamiento de Lawrence Kohlberg (1982), quien, desde una perspectiva cognitivoestructuralista, se preocupó por la evolución de la comprensión moral. El autor integró su planteamiento en tres grandes aspectos: el juicio moral, los estadios de desarrollo y el sentido de la justicia.

El juicio moral ubica el proceso que interrelaciona las funciones cognitivas con la capacidad de asumir roles, desarrollar la coherencia entre pensamiento y acción y los juicios sobre lo que se considera correcto o incorrecto. Los estadios de desarrollo del individuo deben tenerse en cuenta dentro de este planteamiento, en cuyo marco se entiende que el individuo actúa directamente, tomando como base su capacidad para razonar y emitir juicios. Estos son engendrados por principios a partir de los cuales se juzga lo que está bien y se sigue el mandato de lo que se ha establecido como correcto y justo. El sentido de la justicia evoluciona, en la obra de este autor, a partir de una doble consideración: por un lado, reconoce la influencia del entorno y, por el otro, las condiciones personales y el nivel de desarrollo.

Kohlberg identificó que la construcción del juicio moral en el niño está directamente relacionada con el desarrollo cognitivo, por lo que propuso identificar seis estadios agrupados en tres niveles. El primer nivel es el nivel preconvencional. En él se encuentran el estadio 1, que implica una moral heterónoma, y el estadio 2, que alude a una moral individualista. En este nivel el sujeto solo actúa por sus propias necesidades o gustos, es un individuo aislado. Para él, no son importantes ni el medio que lo rodea ni las personas ni la ley ni las normas; si puede evadir la responsabilidad, mejor. El segundo nivel es el nivel convencional. Este incluye el estadio 3, que implica una moral de expectativas interpersonales mutua, y el estadio 4, que alude a una moral del sistema social y de conciencia interpersonal. En este nivel se da la preocupación por la aprobación social, por la lealtad de personas, por el bienestar de los otros y por el de la sociedad; la ley es hecha por y para todo el mundo. El tercer, y último nivel, es el nivel posconvencional. Este incluye el estadio 5, que alude a la moral del contrato social (considera los puntos de vista moral y legal), y el estadio 6, de la moral de los principios éticos universales. Este nivel se cuestiona y se redefine en función de una perspectiva moral individual; el individuo tiene un compromiso moral o respeta las normas en las que debe basarse una sociedad justa (Kohlberg, 1989).

Del énfasis kohlbergiano individualista y cognitivo de la justicia en la comunidad educativa, se avanza a la concepción de una comunidad democrática en la que, según Dewey (1953), la educación no puede centrarse en reproducir la sociedad, ya que debe asumir su papel de transformación, en el que se privilegie al individuo sobre la sociedad, el espíritu social, la deliberación y el deseo en el niño de dar, servir y compartir.

Siguiendo los planteamientos de Kohlberg y Dewey sobre comunidades justas, se aprecia el avance de esta reflexión en el contexto colombiano. En el trabajo de Delgado y Lara (2008) se identifican: 1) los valores fundantes de la comunidad justa, constituidos por la justicia y la solidaridad; 2) las dimensiones configurantes de las comunidades justas, integradas por el cuidado, la normatividad y la deliberación, y 3) las líneas de acción de la justicia escolar, relacionadas con la mediación, la participación y la celebración de pactos de convivencia. De allí se deriva, según los autores, que la construcción y el fortalecimiento de un sentido de comunidad justa sea un reto permanente para las instituciones educativas y para los investigadores de la educación.

En esta línea de trabajos relacionados con la justicia escolar, se encuentra el análisis realizado por Arias (2012) en torno a las implicaciones de la justicia, los derechos y la normatividad en la convivencia escolar. Este autor identifica como modalidades de la justicia escolar:

1) La justicia como reconocimiento y trato cordial; 2) la justicia como distribución de bienes, servicios y acceso a los derechos; 3) la justicia como abordaje integral de conflictos y construcción de paz, y 4) la justicia como participación, deliberación y decisión democrática. En el primer caso, se abordan las nociones y procesos del trato entre integrantes de la comunidad educativa con respeto, tolerancia y libres de maltrato, exclusión y humillación; en el segundo caso, se analiza la realización del derecho a la educación, los derechos en el sector educativo y la calidad de la educación; en el tercer caso, se indican los procesos de prevención de violencia, abordaje de los conflictos, formas de tratamiento en derecho y en equidad, y en el cuarto caso, se aborda el papel de la participación en los procesos de regulación y las decisiones que afectan la convivencia y el gobierno escolar. (pp. 445-447)