Самоучитель для начинающих психологов ДОО, или Руководство к действию. Часть 3

Предисловие

В воспитании все дело в том, кто воспитатель.

Д. И. Писарев

Приветствую тебя, читатель, на страницах третьей части пособия для психологов ДОО!

В этой книге я предлагаю начинающим свою профессиональную деятельность коллегам ознакомиться с моими собственными представлениями о некоторых ключевых аспектах содержания развивающей и коррекционной психолого-педагогической деятельности.

С каждым годом растет количество детей, нуждающихся в специальном психологическом сопровождении, а между тем, этот вид профессиональной деятельности является самым ответственным и достаточно сложным. Подходить к нему «с наскока», не имея четко выстроенного, проработанного на практике алгоритма действий и базовых знаний в области специальной психологии и педагогики – слишком большой риск для всех участников отношений, вовлеченных в этот процесс.

Основная цель пособия – обогатить, а возможно, и дополнить имеющиеся у тебя теоретические знания тем практическим опытом, который сложился у автора за многолетнюю практику работы детским психологом.

Глава I

«Предварительный этап»

Учитывая современные тенденции состояния здоровья растущего поколения, а именно неуклонное снижение числа практически здоровых детей (физического, психического и психологического здоровья1), перед дошкольными образовательными учреждениями/организациями постоянно встают задачи эффективной адаптивности к быстро меняющейся реальности.

Они должны успевать вносить изменения, соответствующие тем поступающим запросам, которые появляются с приходом воспитанников с новыми (отличающимися от тех, что были ранее)2 образовательными потребностями. А это значит, что педагогам-специалистам (психологам, дефектологам, логопедам и др.) этих учреждений необходимо очень быстро реагировать на возникающие изменения, чтобы учреждения могли своевременно обогащать развивающую образовательную среду ДОУ3.

Ведь результативность всесторонне развивающей ребенка педагогической деятельности напрямую зависит от среды, в которой осуществляется воспитательно-образовательный процесс. Из чего следует, что для каждого воспитанника, имеющего какие-либо отклонения от нормы (физиологические, психические, поведенческие, интеллектуальные), необходимо создавать особую развивающую среду, которая бы максимально способствовала его развитию / качественным изменениям, уравновешивая общественные запросы, потребности и интересы самого ребенка с его реальными возможностями.

Именно поэтому я делаю акцент на том, чтобы педагоги-специалисты заранее, еще на стадии подачи документов в ДОУ родителями/лицами их заменяющими, позаботились о полном соответствии предметно-пространственной среды с образовательными потребностями будущих подопечных воспитанников.

Дело в том, что создание условий, необходимых для успешной работы с воспитанниками, требует целого комплекса предварительных процедур не только от самих специалистов, но и от администрации ДОУ.       Администрация в этом случае должна заблаговременно обеспечить наличие всех надлежащих ресурсов (совокупность различных затрат, таких как материальные, временные, трудовые и т.п.), а на это требуется определенное время и, подчас, немалое.

Для более полного понимания, перечислю виды обеспечения развивающей образовательной среды дошкольной организации:

– информационно-методическое обеспечение;

– материально-техническое обеспечение;

– финансово-экономическое обеспечение;

– кадровое обеспечение.

Исходя из сказанного, получается, что предварительный этап развивающей и коррекционной деятельности психолога с воспитанниками, начинается задолго до диагностического. И начинается этот этап работы с заявки специалиста на приобретение необходимых материалов (информационно-методических, раздаточных, наглядных, литературно-художественных, интерактивных и т.п.).

Но каким образом, не проводя диагностику и даже не видя в глаза ребенка, правильно сориентироваться в выборе необходимого набора материальных средств?

Вот для этого и надлежит работать в тесном содружестве с администрацией. Во второй части своего пособия, в главе II «Про него, но не с ним», я подробно описала как, по моему мнению, можно разрешить эту дилемму. Глава посвящена знакомству психолога с родителями вновь поступающего ребенка раннего возраста. Однако все, что там описано применимо к любому возрасту. Если речь идет о ребенке с ОВЗ, то такое знакомство особо полезно.

Если не удалось пообщаться с родителями будущего воспитанника, то остается только принимать во внимание рекомендации, указанные в его сопроводительных документах.

Прежде чем заключить договор между дошкольным образовательным учреждением и родителями/лицами их заменяющими, родители приносят в детский сад целый пакет документов. В первую очередь это заключение ТПМПК и медицинская карта ребенка (и ИПРА, если ребенок-инвалид). Вот с ними-то, коллега, и должен основательно ознакомиться.

Помимо этого, на основании установленного ребенку диагноза/вида нарушений психического развития, ты предположительно составляешь список программ, на базе которых будешь разрабатывать для него ИОТР/ИОМ с учетом всех возможных психологических особенностей, присущих данному виду нарушений.

А дальше дело за малым – составляй заявку на недостающие в твоем арсенале материалы.

Вот такой он предварительный этап.

Глава II

«Диагностика семей воспитанников»

Следом за предварительным идет диагностический этап работы педагога-психолога с воспитанниками ДОУ. Но хочу сразу оговориться, что заявленная мной тема данной части пособия о деятельности психолога, в направлении развивающей и коррекционной работы с дошкольниками, не предполагает глубокого раскрытия диагностического этапа.

В системе психокоррекционной и развивающей работы педагога-психолога с воспитанниками ДОУ диагностика является первым и очень важным этапом, от которого зависит выстраивание всей последующей деятельности, причем не только с детьми, но и с их родителями и педагогами. Поэтому я решила посвятить этой теме отдельное пособие. Однако для дальнейшего повествования мне все же придется коснуться нескольких моментов этого направления.

И первое, на что мне хотелось бы обратить твое внимание – это на обязательное диагностическое сопровождение семей воспитанников, которое следует начинать ранее всех других диагностических процедур (читай главу II «Про него, но не с ним» во второй части общего пособия).

Как уже было сказано выше, не всегда удается пообщаться с родителями малыша/лицами их заменяющими до начала поступления ребенка в ДОУ. В этом случае такую диагностику (интервьюирование и анкетирование) необходимо проводить параллельно с сопровождением самого ребенка в период его адаптации к детскому саду.

Вот некоторые рекомендации по проведению диагностического сопровождения семьи вновь поступившего в ДОУ ребенка.

В начале учебного года проводится первичная диагностика, которая направлена на изучение статуса семьи и наиболее общих особенностей детско-родительских отношений, интересов и потребностей родителей в оказании психолого-педагогической помощи.

Кто проводит?

Воспитателями оцениваются условия жизни семьи, выявляются особенности положения детей в семье, выясняется материальный и социальный статус семьи, образование и место работы родителей. Составляются краткие обобщенные характеристики на ребенка и его семью с выводами о социальном благополучии ребенка.

Педагог-психолог определяет формы и особенности взаимодействия членов семьи, тип детско-родительских отношений (методом наблюдения за детско-родительским общением) и остальные нюансы семейного воспитания (опрос и анкетирование), предварительно оценивает какие трудности могут присутствовать у конкретных родителей в воспитании ребенка. Изучает медико-биологические показатели: условия вынашивания и рождения ребенка, врожденные генетические заболевания матери и отца и др. На данном этапе педагогу-психологу необходимо установить не только контакт и доверительные отношения с родителями, но и создать у членов семьи ясные представления о деятельности педагога-психолога в ДОУ.

Все выводы и характеристики воспитателями и психологом составляются независимо друг от друга без перекрестных умозаключений.

По окончании адаптационного периода ребенка педагог-психолог проводит сравнительный анализ предварительно собранных диагностических данных от родителей и педагогов группы с показателями карты адаптации, карты нервно-психического развития ребенка и остальными результатами своих наблюдений для уточнения всех особенностей и недостатков семейного воспитания (специфики внутрисемейных отношений и роли ребенка в семье, в том числе стилей воспитания (у матери и отца они могут различаться)), выявления явных родительских установок, определения уровня их педагогических знаний и умений в вопросах воспитания и развития ребенка.

При необходимости, следующим этапом, педагог-психолог проводит углубленную диагностику семьи тех воспитанников, у которых наблюдаются поведенческие нарушения, проблемы во взаимоотношениях со сверстниками, низкий уровень эмоционального благополучия и т. п.

      Другими словами, преодоление этих и многих других психологических проблем у ребенка невозможно без изучения статуса его семьи и сферы детско-родительских отношений. Однако стоит помнить, что диагностика семьи и семейного воспитания не является самоцелью: она необходима для оказания индивидуализированной адресной помощи родителям, а главное – самому ребенку, и потому не следует ее расширять, если к этому не возникает показаний.

По результатам комплексного анализа диагностических процедур психологом проводится разработка содержаний и выбор форм и методов взаимодействия не только с родителями дошкольника, но и с педагогами группы. Организуя просветительскую и/или обучающую помощь с педагогами, важно помнить, что результаты диагностики при этом психолог им не разглашает.

Таким образом, диагностическое сопровождение семьи ребенка является очень информативным для прогнозирования возникновения возможных психологических проблем, как у самого воспитанника, так и у семьи в целом. На основе всей собранной и обобщенной информации, полученной в процессе такого сопровождения, происходит выработка тактических решений и предварительное условно-долгосрочное планирование дальнейшей работы по предупреждению возникновения потенциальных поведенческих и иных психологических проблем у дошкольника. Без диагностического (изучения сферы детско-родительских отношений) и консультативного сопровождения семьи такая работа невозможна.

Глава III

«Факторы риска»

Продолжая освещать некоторые аспекты диагностического направления, в третьей главе я хочу затронуть тему, связанную с вопросом нахождения первопричины поведенческих, эмоциональных и иных психологических нарушений у воспитанников.

В большинстве случаев подобные нарушения носят мультифакторный характер, а к их появлению приводят, либо увеличивают вероятность их возникновения, некие причины (факторы риска), о которых мы и поговорим далее.

Не секрет, что любая диагностическая методика направлена на измерение очень узкого круга проблем или качеств. Нет методик, которые бы измеряли сразу все или на основании которых можно было бы одним разом составить полную характеристику личности ребенка. Соответственно, для составления полной картины необходимо использовать немалое количество разных методик.

Именно поэтому я предлагаю тебе, коллега, дополнить имеющийся у тебя диагностический арсенал и ознакомиться с приведенной ниже информацией, на основании которой ты без труда сможешь находить первопричины многих психологических проблем у воспитанников. Ведь для эффективной диагностики, а также профессионального оказания психолого-педагогической помощи, (выбора форм, средств и методов работы), необходимо иметь достаточное представление обо всех факторах риска, приводящих к тем или иным нарушениям.

Факторы риска разделяют на объективные и субъективные.

К объективным факторам относят факторы среды:

– занятость, дефицит времени, ускоренный жизненный ритм, материальные и социальные трудности, как следствие – стресс и невротизация родителей и педагогов;

– бесконтрольный процесс влияния СМИ (мультфильмы и детские фильмы, имеющие явный или скрытый дезорганизовывающий смысл);

– неправильно подобранные игрушки, компьютерные игры;

– долгое проживание семьи в условиях военных действий или на обезлюдивших территориях (горный аул, лесная делянка), а также кочевой образ жизни семьи, занимающейся скотоводством, вследствие чего формируется социальная депривация;

– неблагоприятные факторы внутри детского учреждения;

– дисгармония семейных отношений и дисгармония семейного воспитания или нарушения в сфере детско-родительских отношений.

Внешние средовые факторы оказывают тем большее влияние на личность, чем она младше.

Отдельно хочется остановиться на двух средовых факторах и подробнее раскрыть причины их возникновения.

Неблагоприятные факторы, связанные с детским учреждением.

Причины:

– фрустрированная первая встреча ребенка в детском саду с чужим взрослым (воспитателем), который во многом определит его последующее взаимодействие с взрослыми;

– неудачный ситуационный опыт общения ребенка с любым специалистом детского сада;

– отрицательная оценка воспитателя, выражаемая им в неконтролируемой реплике или взгляде;

– состояние нервного перенапряжение педагога;

– выбор неадекватных возрасту форм общения, не предполагающих возможности сотрудничать;

– дефицит свободы движений ребенка;

– ограничение самостоятельности ребенка;

– неадекватные (не соответствующие индивидуальным особенностям развития) требования педагога, в том числе:

– невнимание к эмоциональным состояниям ребенка, к его физиологическим потребностям;

– неадекватное реагирование педагога на индивидуальные нужды/запросы ребенка (в питье, отдыхе, а также отказе от еды или какой-либо деятельности);

– невмешательство в проблемы детей (основной психологический закон развития: «Вместе с взрослым сегодня – самостоятельно завтра»);

– серьезный внутренний конфликт ребенка (в случае конфликтных отношений со сверстниками, который вызывается противоречиями между требованиями других и возможностями ребенка, вследствие чего нарушается эмоциональный комфорт, что, в конечном счете, тормозит формирование личности);

– бедность или, наоборот, перенасыщенность предметной среды.

Неблагоприятные факторы, связанные с дисгармонией семейных отношений и дисгармонией семейного воспитания или нарушения в сфере детско-родительских отношений.

Причины:

– дисгармоничные отношения вследствие взаимодействия с чрезмерно застенчивыми, неуверенными родителями (родителем), имеющими высокий уровень социальной тревоги или депрессивные расстройства, склонными открыто выражать агрессию по отношению к членам семьи;

– деформация психической структуры личности родителя, как следствие психологической травматизации в детстве;

– иные нарушения психологического здоровья родителей;

– низкий уровень культуры и социальной ответственности и/или образования родителей;

Все вышеперечисленные причины являются первичными, из которых формируются вторичные:

– родительское программирование (установки);

– неправильный стиль воспитания;

– наказания, угрозы, окрики, немотивированные замечания;

– игнорирование желаний и потребностей ребенка;

– лишение самостоятельности;

– тотальный контроль всех сфер жизни ребенка;

– завышенные требования или ожидания родителей, предъявляемые ребенку;

– дефицит общения (если у ребенка нарушены эмоционально-близкие отношения с родителями, то у него формируется чувство одиночества – в активном варианте формируется демонстративность, в пассивном формируется страх самовыражения);

– нарушения механизмов функционирования семьи (скрытые или явные конфликты).

Прочие причины:

– неполные и многодетные семьи, семьи с приемными детьми, с наличием отчимов и мачех (как возможные факторы риска);

– негативные семейные традиции (например, застолье с легким алкоголем по выходным);

– статус беженцев, вынужденных переселенцев (как возможные факторы риска);

– безработица, финансовые трудности родителей;

– присутствие в семье тяжелобольного, а также страдающего алкоголизмом или наркоманией;

– присутствие в семье вернувшегося из мест лишения свободы (как возможный фактор риска);

– развод родителей, смерть близкого родственника;

– нежелательный ребенок (как возможный фактор риска);

– угроза выкидыша, смерти или длительная серьезная болезнь ребенка;

– отвергаемые родителем (родителями) умственные или физические недостатки ребенка.

К субъективным внутренним факторам риска, приводящим впоследствии к целому ряду психологических проблем, относятся следующие индивидуальные особенности ребенка:

– характологические особенности личности, приводящие к трудностям в общении (например, застенчивость);

– ослабленное соматическое состояние здоровья (например, частые простудные заболевания, сердечно-сосудистые заболевания, аллергии, перенесенные операции и др.);

– инвалидизация, не затрагивающая интеллектуальное развитие (сахарный диабет, астма и т.д.);

– свойства нервной системы, проявляющиеся в темпераменте и чертах характера ребенка, приводящие к частым негативным эмоциональным состояниям (например, эмоциональная лабильность (пограничная и импульсивная);

– двигательная или психомоторная расторможенность (СДР или СДВГ, в том числе неподтвержденные по причине не обращения родителей к медицинскому специалисту);

– а также иные устойчивые вторичные дисгармоничные индивидуальные особенности ребенка, являющиеся следствием средовых воздействий, относящихся к объективным факторам.

Подводя итог, хочется отметить, что за внешне одинаковыми трудностями и проблемами, возникающими у ребенка, скрываются самые разные и порой очень непохожие друг на друга причины их происхождения. Иными словами, изменения в поведении ребенка – это вторичные новообразования, а именно – следствие первопричин, связанных с различными факторами риска.

Глава IV

«Уровни психологического здоровья воспитанников»

Для качественного сопровождения воспитательно-образовательного процесса в ДОУ и оказания своевременной психологической помощи воспитанникам педагогу-психологу необходимо определить к какому уровню психологического здоровья относится каждый обследованный ребенок.

В психологии принято выделять три уровня психологического здоровья у детей:

1. Креативный уровень – высокий.

Это дети, которые не нуждаются в психологической помощи. Они устойчиво адаптированы к любой среде, обладают резервом для преодоления стрессовых ситуаций и активным творческим отношением к действительности.

2. Адаптивный уровень – средний.

Эти дети, в целом, адаптированы к социуму и составляют большинство. Однако, по результатам диагностических процедур проявляют отдельные признаки дезадаптации (например, повышенную тревожность). Соответственно, эта группа детей, по разным причинам, не имеют достаточного запаса прочности психологического здоровья.

3. Ассимилятивно-аккомодативный уровень – низкий.

К нему относятся дети неспособные к гармоничному взаимодействию с окружающими, либо проявляющие глубинную зависимость от факторов внешнего воздействия, не владея механизмами защиты, отделения себя от травмирующих влияний среды (то есть с нарушением баланса процессов ассимиляции и аккомодации).

Дети с преобладанием процессов ассимиляции стремятся изменить под себя окружающий мир. При этом сами они изменяться не готовы, никак не считаясь с интересами и требованиями окружающих людей и условий. Дезадаптация у них активно проявляется в эпатажном поведении, конфликтах, аффектированных капризах и т. п.

Детям с преобладанием процессов аккомодации, напротив, характерно приспособленчество в ущерб собственным интересам и потребностям. Их дезадаптация почти никак не проявляется внешне, поэтому ее трудно зафиксировать. Это удобные для педагогов воспитанники, послушные для родителей дети. Однако, несмотря на всю прилежность и внешнюю благополучность таких детей, эта категория воспитанников требует особого внимания педагога-психолога, так как они пребывают в состоянии стойкого эмоционального дискомфорта, который со временем имеет тенденции к усугублению, что впоследствии часто приводит к соматическим нарушениям.

Перечисленные выше уровни психологического здоровья позволяют педагогу-психологу правильно дифференцировать психологическую помощь воспитанникам:

– с детьми первой группы достаточно проводить плановую групповую профилактическую работу социальной и патриотической направленности.

– с детьми второй группы необходимо проводить групповую работу психопрофилактической и развивающей направленности (примеры смотри в предыдущей, второй части пособия, в главе XII – «План профилактической деятельности»).

– с детьми третьей группы необходима серьезная индивидуальная коррекционно-развивающая работа.

В заключении стоит сказать, что внимание к психологическому здоровью воспитанников необходимо проявлять постоянно, то есть на протяжении всего учебного года. Именно поэтому педагог-психолог обязательно включает в свой перспективный план, в раздел диагностика, такой вид деятельности как наблюдение за воспитанниками в различные режимные моменты. Это плановое наблюдение за воспитанниками служит хорошим дополнением к любым анкетам и опросникам, которые педагог-психолог раздает на группы воспитателям и родителям (смотри приложение к первой части), а порой оно выдает результаты, которые никак не отражены ни в анкетах, ни в опросниках.

Глава V

«Адаптация»

О сопровождении воспитанников в период адаптации к ДОУ написано немало отличной литературы информативного и рекомендательного характера, и я считаю, что не к чему заниматься интерпретированным пересказом, а посему долго останавливаться на этой теме. Кроме того, во второй книге (т.е. второй части пособия) в главе III «С чего начинать укреплять психологическое здоровье», а также в главе V «Профилактика», я давала информацию по этой теме.

Также, не вижу смысла рекомендовать какие-либо программы психологического сопровождения вновь поступивших воспитанников, так как каждый год адаптация детей может проходить по-разному, ввиду их неоднородного качественного и разного количественного состава.

Например, в один из годов группа раннего возраста от 1,5 до 3 лет в подавляющем большинстве состояла из детей с несформированными элементарными навыками КГН (не умеющих держать чашку и ложку, а также самостоятельно играть, не говоря уже о горшке), а в другом учебном году – набор воспитанников был совершенно иной, то есть группа состояла из большого процента детей довольно самостоятельных, но помимо них еще и детей-инвалидов, и детей из семей другой языковой культуры.

Таким образом, воспитанники (во втором примере) были разделены на три подгруппы: с одной проводилась профилактическая работа и с ними упор в работе (помимо снижения эмоционального напряжения) делался на развитие игровых навыков, произвольного поведения и формирование адаптивных привычек к режимным моментам ДОУ; с двумя остальными – проводилась психокоррекционная работа.

Более того, даже в случае разделения детей на подгруппы со схожими проблемами, порой бывает сложно придерживаться какой-то определенной программы, так как приходится подстраиваться под конкретные индивидуальности каждого воспитанника. Для этого от психолога требуется не просто адаптировать взятую за основу программу, а на ходу составлять собственную, комбинируя ее теми играми и упражнениями, которые подходят под конкретные, текущие задачи4.

Если же абстрагироваться от конкретных задач (о них читай в последующих главах) и обсудить общие, то получается, что все эти задачи так или иначе должны способствовать созданию психологических условий, формирующих положительный эмоциональный климат в целом в группе и одновременно условия для комфортного самочувствия каждого ребенка.

И здесь я опять позволю себе важное отступление. Если для этого (решения общей задачи), в какой-то из дней твоей работы в ясельной группе тебе придется отдать предпочтение индивидуальной деятельности вместо запланированных совместных игр – без колебаний сделай это.