Образовательное значение родного языка

Мысль нашего ученика и говорение его постоянно прикованы к книжк и, обыкновенно, при этом к учебнику, для которого хороший язык считается непростительною роскошью. «Язык служит человеку одним из средств к обнаружению его внутреннего мира», говорят нам, а вот этого-то именно обнаружения внутреннего мира, т. е. главного содержания всякой живой речи, мы и не находим в классе. Как же его вызвать? Читатели позволят мне подольше остановиться на этом существеннейшем и для языка, а для школы вопросе. Современная школа, с ее дрессировкой с одной стороны и академическим чтением лекций, с другой, слишком ушла от живой беседы, составлявшей сущность школы отдаленных времен, напр. у греческих философов. Об этом иногда полезно вспомнить.

Развитие живой и свободной речи, чтобы стоять прочно, должно, конечно, начинаться с раннего возраста. Рассмотрим же прежде всего наш вопрос с точки зрения элементарного преподавания. Мы, педагоги, слышим в классе, на уроке отечественного языка, как ребенок отвечает урок, делает разбор, читает; останавливаем его, если он болтает с товарищем, но вызывать его на свободное и, вместе с тем, серьезное выражение своих мыслей или впечатлений нам приходится весьма редко. Разговор с учителем почти всегда является чем-то вроде отдыха от занятий, перерыва в учебном деле: урегулировать его, сделать частью урока, такою же серьезною, как разбора и диктовка, трудно. А между тем, педагогу надо знать, какова речь ребенка, каково его языковое чутье, на какой почве он, учитель, должен действовать.

Старая догматическая система ученья, которая ограничивала роль ученика пересказом уроков, по возможности дословным, оставляла Sprachgefuhl ученика в покое, развиваться помимо школы и учебников.

Система новая, эвристическая, исходящая из признания необходимости развивать мысль ученика через его речь, пыталась и пытается заставить ребенка говорить. Для этого, в элементарной школе особенно, прилагается до сих пор система выспрашивания; ею хотят укрепить в ученике правильные приемы мышления; но так как очень мало педагогов похожи на Песталоцци и Фребеля, то эвристический метод подчас становится очень скучным для учителя и для класса делом, а иногда даже квалифицированным мученьем для учеников. Я не имею в виду развивать здесь печальных последствий неумелого применения сократического метода или злоупотребления им, отсылаю читателей для этого к остроумной критике графа Толстого (в его яснополянских статьях по поводу Anschauungsunterricht у немцев) или московского педагога В. П. Шереметевского (Слово в защиту живого слова, в связи с вопросом об объяснительном чтении). Замечу только три слабых пункта в применении сократического метода к развитою мысли и дара речи (в младшем возрасте особенно): во-1-х, слишком дробные вопросы усыпляют мысль; катехизация деспотически стремится проникнуть даже туда, где предмет сам по себе ясен; напомню при этом, что у героя платоновских диалогов и родоначальника метода вопросы были не о предметах и не о поэтических образах, а об отвлеченных понятиях и притом сложных, как добродетель, язык, красота; а беседа была живая и не носила грубо-планированного характера. Во-2-х, катехизация должна крайне осторожно касаться поэзии: она мертвит образ, картину; она стирает в сознании ученика инстинктивно понимаемую им разницу между обыденным взглядом на природу и поэтическим; катехизатор, который по равной системе разрабатывает словесный материал для падежей и заставляет детей определять признаки «волшебницы-зимы», подготовляет почву для неправильного представления о поэтическом творчестве. В-З-х, наконец, являясь господствующим началом в элементарном классе, катехизация вытесняет синтез в мысли и в речи. Напомню опять-таки, что Сократ у Платона занят именно аналитическою разрушительною работой: он доказывает суетность людей, воображающих, что что-то знают; в тех сочинениях, где на первый план выдвигается цель синтетическая, созидательная (напр., в «Федре», в «Пире»), самый способ изложения приближается к догматическому. Не привыкши говорить без вопросов (рисовать без клеточек), ребенок теряет всякую уверенность в самостоятельном выражении. Для упражнения синтетической способности, конечно, слишком мало чисто механического повторения выработанных ответов, которым при катехизации закрепляется тот или другой ряд вопросов.

Посмотрим теперь, нет ли другой какой-нибудь возможности заставить учеников говорить. Может быть, полезно просто чтение с пересказом? Всякий учитель русского языка, вероятно, испытывал неприятную минуту, когда, прочитав в классе какую-нибудь художественную вещь, он должен был заставлять ученика ее пересказывать. Вы прочитали, напр., «Кавказского пленника» гр. Толстого или «Бежин Луг» Тургенева. Ваши слушатели, да и вы сами, еще под живым впечатлением, и вдруг Иванов или Петров суконными языками, иногда (если дети чуткие) сами стесняясь, чувствуя, что не то́, не та́к, начинают вам повторять поэзию на свой лад: точно кто стал грубым карандашом, в неуверенной руке обводить по тонко награвированному рисунку – вместо дерева, получилась сахарная голова, вместо куста – картофелина, вместо пастуха – крест; класс частью впадает в апатию, иные досадуют, и никто не понимает, к чему это делается. Но попробуйте, как умно советуют иные педагоги, отложить рассказ и беседу на другой раз – пусть улягутся впечатления, пусть дети прочтут рассказ вторично, в третий раз, подумают, не найдется ли вопроса, недоумения, соображения какого-нибудь. Пишущему эти строки приходилось нередко делать подобные опыты, но при этом получалось нечто, мало подходящее. Прилежные и старательные дети (особенно девочки) относились к поэтическому рассказу, как к истории или к географии. Мне всегда совестно было слушать, как усердный ребенок старался передать подробности о каких-нибудь выдуманных мальчиках, точно это были ветхозаветные судьи или цари. Являлось что-то тщательно выученное. Вопросы, подготовленные детьми, бывали, по большей части, случайного характера, и их трудно было развить в беседе – они касались то технической подробности, то неизвестного слова. Да вопросы более тонкие, нравственные и не являются, а главное, не высказываются без какого-нибудь внутреннего побуждения. Иногда в обращениях учащихся проявлялась какая-то надуманность или верхоглядство, нахватанность: какой характер у Жилина? Что дурного было в Костылине? Все это не живые вопросы, возникшие в уме ребенка, а случайно попавшие к нему схемы, и рассуждать по поводу них в младшем классе труд совсем неблагодарный. Приходилось обыкновенно возбуждать беседу самому, и иногда удавалось ее действительно оживить. Жаль только, что когда дети очень оживятся (особенно, если это не в нравах класса), то начинают обыкновенно говорить все вместе, причем шалуны не преминут воспользоваться по-своему оживлением своих внимательных товарищей. Но это частности – порядок восстановлен, вы благополучно доводите вашу беседу до конца и делаете даже совместно с учениками кое-какой вывод из сказанного. Но в результате этой беседы вы могли, в сущности, очень мало вынести о каждом из учеников – молчаливые прятались в свои раковины и больше слушали, благо вы давали словоохотливым отвечать на все вопросы; затем связной речи в этих отрывочных замечаниях, вопросах, восклицаниях было очень мало, немногим больше, чем при катехизации.

Рассказ поэтического отрывка, подготовленный или без подготовки, как я уже говорил, труден и часто ведет только к искажениям. Каковы, напр., выходят поэтические описания, характеристики, лирика? что делается с идеальною точкой зрения на предмет? В передаче ученика все это стирается, а между тем, эта передача налегает в сознании и памяти на непосредственное, поэтическое впечатление от чтения произведения. Как же быть? А ведь рассказ – это самая естественная форма изложения мыслей у ребенка, на рассказе именно ученик должен упражнять свое языковое чутье. Что же должен он рассказывать? Мне кажется, то, что́ было, или что́ он сам знает, чувствовал, наблюдал. Пусть он мне говорить о полевых работах, не по моделям в музее и не по картинам «Времена года», где в одном уголке пашут, в другом сеют, в третьем жнут, в четвертом молотят; пусть он мне рассказывает о них, если действительно видел их на солнце. А я буду его спрашивать (не катехизировать, избави Боже!) с целью лучше представить себе, что он говорит. Если он мне, вместо того, чтобы рассказывать «по прочитанному в книжке», как Иван Иванович едет с детьми на лошадях в деревню, и как они по дороге видят и столицу, и губернский, и уездный, и, кажется, заштатный город, и село, и деревню, и перевоз, и шоссе, и мельницу, и все, чего рассказывающий (ученик) не видал и не знает, если, вместо всего этого «педагогического материала», он мне передаст словесно – я подмогу ему несколько вопросами: как он начал учиться, как проводит воскресенье, где и как жил на даче, как учился кататься на коньках, что ему понравилось и что не понравилось в Зоологическом саду? – его рассказ будет очень полезен для нас обоих. Мне скажут, что я предлагаю болтовню. Избави Боже! ученик будет знать, и класс будет знать, зачем мы это делаем. Дети читали «Детство и отрочество» Толстого, кое-что из «Детских лет» Аксакова, из «Обломова» – они знают, что можно находить удовольствие в изображении самых будничных и мелких вещей, а я, учитель, объясню им, что на этих рассказах (иногда они будут готовиться к ним) развивается их дар речи, что они сделаются таким образом, как рассказчики, интереснее для товарищей и окружающих, что они могут научиться излагать свои впечатления почти так же хорошо, как писатели, знакомые им с первых лет чтения. Передавая старое, дети будут изощрять память и воображение, а если надо будет говорить о новых впечатлениях, примутся лучше наблюдать окружающее. Речь их не будет прикована к книге. Они будут поневоле в способ изображения руководствоваться исключительно своим Sprachgefühl, а я, учитель, буду исправлять их собственную живую речь, а не скверную копию с поэтической ткани Пушкина или Майкова. Тысячи впечатлений, которые прежде уплывали от них, закрепятся. Если по поводу какого-нибудь рассказа возникнет нравственный вопрос, он будет иметь естественную точку прикрепления. Рассказ ученика может быть дополняем и замечаниями со стороны других. Только вопрос сразу должен быть поставлен на серьезную почву: ученикам должно, мне кажется, постоянно напоминать о цели их занятий и объяснять эту цель, не с намерением, конечно, оправдывать что-нибудь перед ними, а просто, чтобы они понимали, к чему их ведут и чего требуют. Учитель, для возбуждения в учениках желания рассказывать и для образца, время от времени тоже должен им словесно передать что-нибудь от себя. Напр., рассказывает мальчик, как его начали учить, а учитель расскажет о Фребеле или о детском саде, или о том, как учились в Ланкастерской школе, или нарисует картинку китайской, индийской, греческой школы. Рассказывает ученик, как он побывал в домике Петра Великого и что там видел, а учитель расскажет об играх Петра и подчеркнет в рассказе уменье подчиняться, которое проявлял Петр еще в детстве, его энергию, его любознательность. Рассказ учителя должен быть, как модель, заботливо отделан. Если учитель не умеет рассказывать (нормально ли это?), пусть хоть прочитает детям что-нибудь в таком роде. Я не буду говорить об общем воспитательном значении детских рассказов на живые темы. Скажу только, что для детского языка, по моему, они незаменимы: они связывают речь действительно с миром понятий и представлений, с душой человека, а не с другою речью, чужою, не с формой. Кроме того, здесь есть место творчеству (наша свободная речь и есть собственно вечное творчество), ему современная школа вообще уделяет слишком мало места. (О недостатке творчества в школе см. интересную статью Видманна: Dressieren und Dozieren die Feinde des Unterrichts в журн. «Gymnasium», изд. в Падерборне, 1889 г. No№ 5 и 6).

В рассказе на живую тему является естественный способ выражения; искреннее чувство вызывают и лучшие, удачнейшие слова, своя мысль ищет своих форм; к своему произведению поневоле отнесешься внимательнее и любовнее.

Кроме материала, доставляемого детям жизнью, собственными наблюдениями и впечатлениями, есть еще хороший материал для пересказа и частью для беседы – это историческая и биографическая проза. Пусть учитель читает или рассказывает (живое слово гораздо действительнее, конечно) историю или биографии людей, прославивших себя в мире войны, искусства, науки, промышленности, благотворительности. Пусть тогда ученики запоминают для пересказа не имена тургеневских мальчишек из «Бежина Луга», а имена знаменитых, полезных людей, и описывают не сад Плюшкина (или пусть просто любуются, читая и перечитывая), а Марафонское поле, Тевтобургский лес, Куликово поле; пусть они передают, с свойственною детям наклонностью к подробностям, с эпическою точностью, не разговор какого-нибудь Ивана Семеновича с Семеном Ивановичем, а беседу Хмельницкого с радой, Александра Благословенного с Мишо. Чувство национальное, идеальные стремления к высокому питаются биографией и историей отнюдь не менее, чем поэзией, а для связного пересказа и обсуждения, для упражнения в живой речи, материал повествовательной прозы чрезвычайно удобен. Принцип развития живого и свободного выражения может быть применен не только к устной, но и к письменной речи ребенка. В дошкольный период жизни ребенка, т. е., обыкновенно, в возрасте 6-10 лет, дети из интеллигентной среды весьма часто проявляют наклонность к творчеству: они сочиняют стихи, повести, сценки. Конечно, это есть творчество отраженное, т. е. чаще всего в работе подражательного характера просто высказывается желание ребенка писать что-нибудь от себя, сочинять «как большие». Но школе эти попытки все-таки указывают, что задавать ученику младшего класса время от времени маленькое сочинение – вещь вполне возможная. Мне приходилось уже касаться этого вопроса в брошюре «Первые шаги в изучении теории словесности – два реферата, читанные в собрании преподавателей русского языка и словесности при Педагогическом музее военно-учебных заведений», и я указал на несколько десятков тем, рассчитанных на среднего петербургского ученика 10–12 лет. Темы эти могут быть, приблизительно, такие же, что и для устных рассказов. Письменные работы «творческого» характера, точно так же как устные, дают ребенку возможность свободно выражать свои мысли и наблюдения; они способствуют и расширению поля его наблюдений и впечатлений. Не следует бояться, что, занимаясь сочинениями на свои темы, ученик эмансипируется от влияния хороших образцов – от прозы Пушкина, Аксакова, Тургенева, Гончарова (если учитель заботливо наполняет его душу этим художественным материалом). Возраст детский останется всегда возрастом подражательным, а влияние образцов окажется даже действительнее, если ребенок будет пользоваться ими для сочинений бессознательно (они, значит, стали его умственным капиталом, частицей его души) или по своему желанию, вместо того, чтобы, по заказу учителя, переделывать эти образцы в своих «переложениях», часто наперекор собственному вкусу, оскорбляя свою чуткость и нарушая цельность художественных впечатлений.

Разбор учителем в классе и особенно вместе с классом маленьких ученических сочинений – по-моему, работа чрезвычайно полезная. Сочинения, конечно, пишутся на дому, не спеша: они должны быть заранее проверены учениками и тщательно переписаны: если дома есть кому исправить орфографические ошибки, пусть их исправят – работы эти не орфографические упражнения; если ученик должен работать один, пусть справляется со словарем, пусть спрашивает у более сильных товарищей. Разбор учителя распадается на две части: 1) разбор по содержанию: кто подметил в предмете или явлении больше признаков? у кого выбраны признаки более характерные? 2) разбор по форме: здесь учитель постоянно справляется с языковым чутьем учеников, заставляя их подыскивать соответственные слова и выражения вроде или лучше тех, на которые обращается их внимание. Сочинение самого учителя на ту же тему или художественное описание из книги на тему подобную должно завершать беседу о сочинениях. Общее число письменных упражнений «творческого» характера должно относиться к числу подобных же устных, как 1: 5 или 6.

Значение «творчества», как очень существенного момента в обучении русской речи (устной и письменной), не должно, конечно, ограничиваться младшим возрастом: работы «свободного» изложения должны идти через весь курс, видоизменяясь и усложняясь: меняется форма, меняются и темы. Для младшего возраста в основе лежит рассказ и мир собственных наблюдений и впечатлений; в старшем сюда присоединится рассуждение, описание, речь, наконец; самые темы берутся из большого отдела: тут и науки, и прочитанные книги, и изученный в классе произведения, к которым теперь, при нормальном ходе развития, ученик относится уже объективнее, с точки зрения эстетической, нравственной, исторической. Ученику младшего класса я дам тему: «Прогулка по петербургским улицам», ученику старшего – «Мысли и чувства, которые возбуждал в Пушкине Петербург». Если дать ученикам теперь эту тему, они, наверное, станут перелагать слова Пушкина в его вступлении к «Медному всаднику»; они станут перелагать слова, потому что не умеют излагать мыслей, чувств, наблюдений и смешивают их со словами; а ученики, которые пройдут школу указываемых мною упражнений, найдут для этой темы в своих привычках твердую почву: они скажут, как сами почувствовали и поняли Пушкина и его отношения к Петербургу, а ведь больше ничего нам и не надо от ученического сочинения. Ученик младшего класса получит тему – Наш класс (для простейшего описания), в старшем я предложу вопрос: «Какое значение может иметь для ученика правильно понятое классное товарищество?» Младший ученик расскажет мне, какие книги он читает с особенным удовольствием, старшему я предложу тему: «Какие изменения он замечал в своем вкусе к чтению?»

Я только мимоходом касался пока вопроса о чтении учеников в области родной прозы и поэзии и вообще вопроса об усвоении образцового материала, об этой посредствующей роли школы. Но об этом в свое время было сказано много хорошего, и мне придется ограничиться лишь небольшим количеством замечаний.

Родная поэзия есть для учеников нашей школы единственная область, где они развиваются эстетически. Я не говорю о поэзии греческой, потому что ее ученики наших гимназий почти не видят: что же за поэзия без лирики и без драмы, главной эллинской силы, с обрывками Гомера, изборожденного грамматическим анализом? Я не говорю о Гёте и Шиллере, о Лафонтене и Мольере. Кто не знает, в какие ненормальные условия поставлено у нас пока преподавание новых языков, особенно литературное, в старших классах. Рисование? Пение? Итак, родная поэзия есть наша школа красоты. Вот отчего я подчеркивал еще раньше необходимость осторожного с нею обращения (при катехизации, при требовании расскажите). Образ должен восставать перед детским взором, не раздираемый мучительными расспросами. Пусть ребенок прежде всего научится его ценить, любоваться им: в стихотворениях и баснях достаточно объяснить слова, если они могут возбудить сомнение или просто непонятны, но не надо сразу же въедаться разбором в сердце произведения. Искусное чтение учителя есть первый и существеннейший комментарий, а выразительное чтение ученика лучше всякого объяснения покажет, насколько он понимает и, главное, чувствует произведение. Заучивание наизусть вещь совершенно неважная – его можно только допускать, потому что многие дети любят заучивать, да наконец, сами запоминают, если что нравится. Безусловно надо заучивать молитвы, заповеди, события, названия, года, слова – разве этого не заглаза довольно для упражнения памяти? Для усиления любви к поэтическому произведению заучивание отнюдь служить не может: детей с слабою памятью оно скорее отвратит от того, что им нравилось, а быстрые дети заучат или, вернее, запомнят сами – задавать им незачем. Недалеко за нами то время, когда люди знали наизусть «Ленору», «Громобоя», даже «Евгения Онегина» и «Горе от ума», и это было результатом, следствием их любви к произведению, а вовсе не причиной этой любви. Списывать произведение читаемое (стихи особенно), по моему, очень полезно. Это заставляет и особенно внимательно вчитаться, и присмотреться к частностям, да и под рукой всегда потом хорошее стихотворение. Беседа о прочитанном (без определенной планировки, без выводов, притянутых за волосы якобы свободною системой вопросов) часто возникает сама собой: люди делятся впечатлениями; что может быть естественнее? Если учитель при этом рассказывает что-нибудь относящееся к написанию стихотворения (принесет какой-нибудь автограф поэта, обратить внимание учеников на трудную его работу, что бывает видно из черняков, или покажет портрет поэта, расскажет о нем что-нибудь) или к тексту (напр., при чтении баллады, расскажет о легендах и преданиях, о средних веках, рыцарях, их турнирах, таинственном колорите средневековой жизни), то такой естественный комментарий среди беседы окажется, конечно, полезнее «выспрашиваний» с их переливанием из пустого в порожнее: может быть, кое-что к тому, что говорит учитель прибавят и ученики (ведь они тоже читают, слышат, запоминают) – тем лучше.

Из каждого читаемого в классе поэтического произведения ученик должен кое-что выписать в особую тетрадь: меткое название, сравнение, сентенция, характеристика в двух словах – это его эстетический и языковой запас, который он должен постоянно перечитывать или заучивать.

На этих выписках потом естественно и свободно он уясняет себе метафору, эпитет, ироническое, гиперболическое выражение, сравнение, синоним. Особенно тщательны должны быть выписки такого рода из поэзии в форме не-стихотворной: из Гоголя, Тургенева, Гончарова, Аксакова, отдела у нас самого богатого. Выписки делаются по трем рубрикам, в трех отдельных тетрадях или частях тетради: слова, сочетания слов, целые фразы. Потом мало-помалу среди этих внешних групп возникают другие деления: напр., эпитеты лирические, сравнения по цвету и т. п. Теория будет создаваться самими учениками, лишь с пособием учителя. Sprachgefühl ученика будет развиваться и обостряться такою работой, особенно если она сопровождается повторением, сверкой, сводом выписок или заучиванием их; кроме того, для сложных произведений, которые легко забываются, такие выписки служат отчасти пунктами прикрепления памяти.

Изучение произведений должно быть центром всякого литературного курса. Произведения не суть примеры для теории словесности или иллюстрации для её истории, а самостоятельно изучаемые воплощения поэтических идеалов. Есть существенное отличие в изучении произведений родной словесности от изучения созданий всякой другой литературы. Душа ученика полнее и глубже затрагивается как речью родною, так и родною поэзией: прежде всего элемент русской природы один и тот же в русской поэзии и в наблюдениях каждого русского ребенка и юноши, во-вторых, элемент преданий находить себе всегда отклик в душе ребенка и юноши. Даже поэзия южных преданий (у Гоголя) нам, северянам, кажется близкою, если мы сравним ее, например, хоть с преданиями из мира средневекового, рыцарского; наконец, черты национального характера сближают русскую поэзию с сознанием и чувством ученика: я не буду приводить крыловских изображений, как слишком элементарно-национальных; но сколько своего чувствуется ученику даже в более сложных образах: в капитане Миронове, в Обломове, в Рудине! Центр каждого поэтического произведения есть идеал – все равно, принадлежит ли оно народу в лице забытого певца или обществу в лице его гениального представителя. Этот идеал, в силу национального единства русского народа, в силу преемственности культуры, в силу сцепления верований, стремлений, симпатий, вкусов, по большей части живет в душе ученика хоть частью своею: оживить и привести в сознание эти точки совпадения есть задача человека, преподающего русскую словесность. Для такого оживления произведение должно быть вводимо в сознание ученика как можно полнее, т. е. с обстановкой (основание истории словесности): это должен быть не цветок, сорванный и поставленный в красивой вазочке с водой на экзаменационный стол, а заботливо выкопанный куст, пересаженный, политый, рассчитанный на долголетнее цветение и плодоношение. Давать произведение с землей надо с первых же шагов: сначала хоть несколько слов о нем, по поводу текста или автора; потом подробнее: наприм., читается былина иди сказка, возникает вопрос: откуда она взята? Рисуется картина глухого леса в Онежском крае среди озер и болот, и учитель рассказывает о ветхом «сказителе», который вскормлен «миром», как осветится этою подробностью Микула с его отношением к земле, мужику, лошади! Такие черты можно выяснять еще в среднем возрасте, может быть, даже в младшем. В старшем я дам исторический комментарий, даже сравнительный отчасти: мне придется сказать об эпическом миросозерцании, придется коснуться книжных преданий Византии, способности русских сливать свои предания с пришлыми и придавать чужому свой колорит. Но главная цель всего моего преподавания будет заключаться в заботе, чтобы ученик «принял в свою душу» русское поэтическое произведение, которое не может быть ему вполне чуждо; я буду стараться, чтобы оно не стало для него чем-то внешним, а сделалось «частью его души», для этого придется выделять и подчеркивать в произведении путем разбора, те черты, которые могут быть особенно понятны и близки ученику по его развитию, его симпатиям.