Педагогические письма. Второе письмо

…Необходимость усилить эстетический элемент в воспитании и образовании чувствуется и указывается за последние годы всё чаще и чаще. Не так давно, на первом русском съезде деятелей по техническому и профессиональному образованию был поднят и всесторонне рассмотрен вопрос о рисовании, как учебном предмете, и все мы, участники этого съезда, слышали много убедительных и красноречивых слов об этом важнейшем проводнике эстетического развития в школе. Практические результаты съезда по отношению к рисованию в среднеучебной школе уже отчасти сказались. Другое подспорье для развития изящного вкуса – музыка сделала в наших гимназиях (особенно после известного министерского циркуляра от 16-го января 1889 года) ещё больше успехов. Ученические оркестры, которые 5–6 лет тому назад были редкостью, стали теперь явлением довольно распространённым. Хор и оркестр проникают даже в низшую школу.

На ученических спектаклях (в Царском Селе и в Москве) давались драмы Софокла и Эврипида, поставленные с большим знанием дела, в прекрасной обстановке и с успехом, превзошедшим ожидания.

Даже классиков, тех классиков, которые для нас были неразлучны с тёмножелтой Тейбнеровской обложкой, наши дети читают теперь в изданиях с картинками, а раскрашенные гоплиты завели на классных стенах оживлённую борьбу с ветхими и заслуженными картами полушарий. За пределами общеобразовательной школы развиваются музыкальные классы и курсы, дешёвые и общедоступные; рисованию и всем связанным с ним искусствам можно обучаться в Петербурге с большим удобством и почти даром; выставки и общедоступные концерты идут на помощь эстетическому развитию; в обществе, между женщинами, вместо старого шитья и вышивания золотом, шёлком, бисером, гарусом, распространяются всевозможные виды изящного времяпрепровождения: пишут на шелку, на фарфоре, на стекле, занимаются выжиганием по дереву, вьпиливанием, marquetterie, cuir repoussê – и все это даёт, конечно, больше пищи для вкуса, простора для фантазии.

Нельзя не радоваться этим проблескам и успехам нашего эстетического самосознания… Ведь мы, русские, даже в интеллигентном строе общества поразительно слабо развиты эстетически, если исключить небольшой слой высшего общества. Пусть русская публика переваривает ежегодно огромную массу всяких зрелищ, выставок, концертов, пусть масса холста покрывается русской живописью и ещё большая масса типографских листов – стихотворным тиснением, уровень нашего художественного вкуса остается до жалости низок. Кто наблюдал нашу петербургскую публику, тот, вероятно, заметил в ней чрезвычайно лёгкую возбудимость псевдоэстетических эмоций и, с другой стороны, крайнее безразличие восторга и неуменье разбираться в художественных впечатлениях. Сегодня мы восхищаемся Мейнингенцами и каким-нибудь Грилльпарцером, завтра плачем, глядя, как Сальвини убивает свою Дездемону; сегодня мы приветствовали, как гениальный, холст Репина с трупом царевича Иоанна, убитого отцом, а через несколько дней забудем и Репина, и Крамского, и Куинджи для французского plein air или символической мазни, которую решительно никто не понимает.

Тамберлик и кольцо Нибелунгов, квартетное собрание и цыгане, вальсы Штрауса и концерты певческой капеллы – всё получает от нас равную дань восторга, едва ли особенно ценного. К природе мы относимся крайне не эстетически; культура деревьев и цветов у нас самая слабая, леса мы истребляем, реки пересыхают; архитектура наших домов с её казарменным однообразием или нелепыми мавританскими эффектами производит грустное впечатление; устроить сколько-нибудь со вкусом свой угол мы не хотим, да я не умеем. На кого не наводила уныния обстановка в квартире иногда очень интеллигентных людей, презирающих буржуазную роскошь: эти голые стены с жёлтыми обоями, клеёнчатые диваны, ломберные столы под книгами, табак на окнах? А наша комфортабельная обстановка на так называемый буржуазный лад: какая-нибудь нелепая ассирийская лампа, розовый фонарь, тигровая шкура под рыночным столом и «Дорогой гость» на стене! А наши книги? Где русские иллюстрации к национальным классикам? Где наши Каульбахи, Доре, Лякруа? Знаете ли вы сколько-нибудь порядочные иллюстрации к Крылову и Пушкину? Просматривали ли вы иллюстрированное издание Лермонтова, где не рисунок комментирует стихотворение, а, наоборот, рисунка нельзя понять, не зная, к какому стихотворению он относится.

Наша живопись дала покуда гл. образом ландшафт и портреты, т. е. два вида творчества, где недостатки мысли и стиля выкупаются оригинальностью и талантом автора. Где у нас исторические картины, это эстетическое воплощение народного самосознания? Нельзя же «Шутов Анны Иоанновны» или «Грозного над трупом сына?» назвать историческими картинами! Пойдём в область искусства религиозного. Есть ли у нас какое-нибудь подобие лицевых миниатюр прошлого времени? Наша новая церковная живопись ещё крайне неопределённа. Эта современная переработка византийского стиля, у Васнецова напр., по моему, говорит только о его личном таланте. Распространено ли у нас между нашими, часто превосходными, церковными хорами настоящее православное пение, – это своеобразное воплощение идеи прекрасного: чаще мы слышим только хорошие голоса, артистические эффекты, модернизированный хоровой строй… и равнодушие к стилю.

Перейдем в область поэзии. Ценз поэта у нас низок. Кто только теперь не печатает стихов и кто не владеет звучным русским стихом? Правда, что к стихотворцам публика относится не с таким эмфазом, как к скрипачам и тенорам, но ведь и много же их теперь! Настоящий успех из поэтов последней формации имеет собственно один Надсон (умер 4 ½ года тому назад, издан 11 раз). Но рядом с этим забываются наши старые поэты hors concours (Пушкин, Лермонтов), забываются, не смотря на все статьи, речи, юбилеи с их подогретым восторгом и промышленным оживлением. Шутка сказать, – не только особых словарей к поэтам, не только комментария порядочного, ведь сносного издания нет. Мы даже не знаем, что́ именно надо издавать под именем поэта, ни как издавать, т. е. в каком порядке. Критика текста великих наших поэтов, этот священный долг наш перед их памятью, в очень солидных журналах называется буквоедством. Göthe-Philologie – этот термин в применении к Пушкину звучал бы чем-то совершенно диким, хотя заслуги Пушкина для русского языка были, конечно, больше, чем Гётевские заслуги для нововерхненемецкого (у Гёте быль предшественник Лессинг и соратник Шиллер). Наши критические толки и суждения о поэтах отличаются не столько основательностью, сколько своеобразием. Недавно профессор Н. П. Дашкевич (Чт. в Ист. Общ. Нестора Летоп. кн. 6. 1892, 231–252) свёл сказанное о Лермонтове по поводу его юбилея, – и, Боже мой, какая путаница получилась из наших «своеобразий» —

Лермонтову пришлось, благодаря своим критикам, побывать в коже каждого из этих животных… А на пресловутом пушкинском празднике, разве говорил кто-нибудь о Пушкине? Великое имя было лишь символом, даже просто предлогом для разнороднейшего витийства… В 60-х годах мы переживали, как говорят, острый антиэстетический кризис. Так ли это? Действительно, Писарев с беззаветной смелостью и последовательностью поставил вопрос о поэзии, пользе и красоте. Но не течёт ли и доселе Писаревская струя в значительной части русской интеллигенции, только не прорываясь таким гордым и красивым фонтаном. Её основание лежит, во-первых, в нашей эстетической неразвитости, во-вторых, в болезненном ходе нашей умственной жизни, которая ставила и смещала перед нами вопросы с такой лихорадочной поспешностью. Факт в результате тот, что во всех эстетических рассуждениях и спорах нам и теперь ещё приходится начинать ab ovo [1]: не смотря на все памятники, речи и юбилеи, у нас в теории прекрасного ещё, что называется, гроша нет за душой…

Пожалуйста, не беспокойтесь… Я не поведу своего педагогического доктринерства до узколобых надежд перевоспитать общество через гимназических преподавателей; но, говоря о школе, я не мог же не говорить и не думать о том обществе, которому школа приходится «плотью от плоти и костью от кости». А потом… мы всё-таки будем и работать, и бороться… Gutta cavat lapidem [2]…

Школа должна помогать эстетическому развитию, а если должна, то сколько-нибудь да поможет. Эстетическое развитие есть задача весьма сложная, и потому я сегодня постараюсь рассмотреть, чтобы не отклоняться в сторону, лишь одну коренную (хребтовую) его часть.

Развитие изящного вкуса в музыке, пении, рисовании, поэзии соединяют обыкновенно с этическим развитием в широком смысле слова: его сопрягают с развитием чувств религиозного, морального, патриотического, национального. Конечно, в душе человека чувства эти тесно связаны своей гуманитарностью, конечно, на школе лежат обязанности цельного и гармоничного развития, подготовка будущего гражданина, но я думаю, что всякий курс должен преследовать прежде всего свои специальные образовательные цели, – тогда-то настоящая гармония и получится. Кроме того, мне представляется существенно важным строго разграничить эмоцию эстетическую от чувства религиозного и национального и признать, что развитие чувства изящного играет не служебную, а самостоятельную роль в учебной жизни. Чувство религиозное связано с долгом и верой, эстетическое лежит в свободном и сознательном наслаждении красотой. Понятия красоты и благолепия весьма различны. Красота стремится к идеалу, благолепие покоится на образцах, на традиции. Вот две мадонны: Madonna della Stella, написанная Fra Beato Angelico (da Fiesole), плод страстного религиозного чувства, и вот Мадонна Павла из Вероны – от её серебристых тканей и розовой улыбки веет востоком и религиозным индифферентизмом – но ведь и та, и другая прекрасны, и ни одну из них нельзя осудить ради другой, если стоять на чисто эстетической точке зрения. Чувство национальное должно быть также строго различаемо от эстетической эмоции; если, напр., народные русские песни кажутся многим лучше всякой музыки, то музыкальное искусство и теория музыкального преподавания ставит другие мерки и градации, и едва ли какой-нибудь серьезный учитель положил бы их в основание курса. Повторяю, что я не касаюсь здесь связи между этическим и эстетическим развитием и поддерживаю только тезис, что рассуждать об эстетическом развитии в школе можно независимо от вопросов этических.

В душе каждого нормального человека мы можем наблюдать ряд типических способностей или чувств: таково чувство речи (Sprachgefühl), чувство правды (совесть), чувство красоты. Благодаря чувству речи, человек имеет возможность сообщаться с окружающими людьми и постоянно совершенствует средства как к обнаружению своего душевного мира, так и к познанию душевного мира окружающих. Чувство правды – совесть – есть основа различения человеческих действий на хорошие и дурные. Чувство красоты заставляет человека искать в природе или достигать своей работой приятных впечатлений для глаза и для уха. Все эти чувства никогда не остаются в душе человека в состоянии инертном: они или развиваются и крепнут, или, наоборот, атрофируются. Не буду повторять здесь того, что говорил когда-то в вашем же журнале о чувстве речи и его воспитании. Напомню только, что, с моей точки зрения, оно развивается активно и пассивно. Активное развитие сказывается в словесном творчестве в его разнообразных видах – разговор, рассказ, речь, написанная статья, сочинённые стихи; развитие пассивное совершается путём восприятий: мы развиваем своё чувство речи, слушая витию, читая роман; развиваем тем, что учим на память стихи или смотрим на сцене драму; наконец, та же цель достигается изучением грамматики языка или серии литературных произведений в их историческом порядке.

Чувство правды, в свою очередь, развивается также путём деятельности и путём внешних влияний. Нравственное воспитание состоит в постоянном применении обоих способов: мы удаляем от ребёнка лживых людей (момент пассивный) и заставляем его говорить даже неприятную и тяжёлую для него правду (момент активный). Но и в зрелом возрасте, в эпоху жизненной борьбы, человек не выходит из «школы совести». Если для обеспечения семьи или собственного существования он поставлен в необходимость вступать в сделки с совестью, то он притупляет своё нравственное чувство. Нищенство и воровство, как известно, могут сделаться такою же профессией, как столярное дело или учительство. Наоборот, есть такие формы деятельности, такие положения, которые развивают чувство совести и нравственного долга: таковы обязанности миссионера, сестры милосердия, солдата на войне: они приучают человека к неуклонному исполнению долга, которое нередко доходит, до самопожертвования. Не менее сильны и пассивные моменты в воспитании совести: с годами самый чуткий человек становится равнодушнее к неправде в окружающих – он к ней присмотрелся. Люди, долго жившие в Африке, говорят, привыкают даже смотреть равнодушно на торговлю рабами, а те, которые провели несколько лет в Китае, перестают возмущаться тупой жестокостью китайцев; тюрьма, исправительный дом, дисциплинарный батальон, налагают на своих служак суровый и жёсткий отпечаток. Сильная индивидуальность была у покойного Достоевского, а каторжные впечатления выработали и в нём ту «жестокость таланта, которую так удачно и тонко формулировал когда-то в его поэзии критик „Отечественных Записок“».

Чувство красоты, подобно двум только что разобранным, развивается активно и пассивно. Трудно быть не только критиком, но даже хорошим любителем музыки и живописи, если сам не умеешь ни играть, ни рисовать; несомненно, музыкант и живописец получают самые интенсивные и сознательные впечатления в сфере своего искусства; но ещё труднее развивать в душе чувство красоты и быть эстетиком-ценителем вне соответствующей обстановки, без постоянного прилива эстетических впечатлений: мне легче себе представить по одному музыкальному гению в каждом немецком городке, чем музыкальный талант, возросший и процветающий в среде зулусов или патагонцев. Но мы говорим здесь специально об эстетическом образовании детей и юношей. Активный момент этого образования состоит в технике искусств: детей учат играть на каком-либо инструменте и рисовать. Пассивный заключается, во-1-х, в эстетической обстановке: её составляют классические (в широком смысле слова) поэты, хорошая музыка и живопись, а также всевозможные произведения искусства, с которыми знакомят учащихся в подлиннике или снимках: колонны, фрески, статуи, камеи, мозаика, изящная посуда и мебель; во-2-х, в курсе теории и истории искусств. Пассивный момент в эстетическом образовании юношества преследует двоякую цель: с одной стороны – наполнить душу ценными и избранными эстетическими впечатлениями, с другой – дать средства для сознательного наслаждения искусством.

Музыке мы учим детей не со вчерашнего дня. Еще недавно считали, что учить девочку музыке настолько же необходимо, как проткнуть ей уши и продеть туда сережки. Видели ли вы лет 20 тому назад девицу из дворянского или чиновничьего семейства, которая бы не умела играть на фортепьяно «Пробуждения льва» или «Молитвы девственницы»? На моей памяти прошло два типа музыкальных педагогов. Сначала это были ветхие старички, от которых пахло нюхательным табаком: они учили по старине, «по шейке – по головке», и дело оканчивалось на каком-нибудь турецком марше (не моцартовском) в четыре руки. Потом явились франтоватые и злые консерваторки: эти начинали с писанья нот и долго выламывали пальцы. Кажется, теперь музыку несколько разобщили специально с воспитанием барского дитяти. Зато, чему надо искренне радоваться, музыка делает больше успехов в школах. Здесь учат тех, у которых, во-1-х, есть способности; во-2-х, тех, кто может учиться музыке, не вредя этим своим учебным занятиям. Это гораздо справедливее и целесообразнее, чем когда дети учатся по прихотям родительского тщеславия. Недавно г. Цыбульский напечатал интересную статью «Музыка и пение в гимназиях» («Журн. Мин. Нар. Пр.», март 1891, см. также отдельн. оттиск). Здесь он, между прочим, указывает, что музыка еще мало привилась к нашим учебным заведениям и что в этой среде у неё немало врагов. Ни определённых фактов, ни цифр мы по этому поводу не имеем, но я не думаю, чтобы самая музыка встречала много недоброжелателей; вернее, здесь споры идут о формировке ученических оркестров. Многие, в самом деле, смотрят на оркестры в школе, как на дорогостоящую забаву. Будем ждать, что это недоразумение мало по малу рассеется от общего повышения музыкального строя в нашем обществе: поймут, что музыка (а в частности и ученические оркестры) служит не для одного развлечения, которое является здесь попутно, а для эстетического развития, которое необходимо. Главной целью г. Цыбульского было составить перечень музыкальных и вокальных пьес, полезных для учеников гимназии, по их значению религиозному, патриотическому или национальному. Я уже объяснил выше, что, не желая осложнять вопроса, я выделяю для себя исключительно суждения об эстетическом элементе в музыкальном образовании, и потому для меня существенный интерес представляет теперь лишь та часть статьи г. Цыбульского, где он говорит о постановке на школьной сцене классической драмы с новой музыкой. Как известно, в 40-х годах Мендельсон написал музыку (мужской хор и оркестр) к Эдипу в Колонне и Антигоне. Музыку эту он написал не к тексту, а к немецкому доннеровскому переводу. Едва ли можно при этом ожидать, как думает это г. Цыбульский, что музыка немецкого композитора сделает для ученика «ясными и доступными» размеры Софокловых хоров. Доннер, по самому свойству немецкой речи, не мог в переводе выдержать греческих размеров. В настоящее время г. Цыбульский приспособляет мендельсоновскую музыку к греческому тексту. Будем ждать, что специальная критика выскажется о достоинстве этого приспособления, но Мендельсон, сочиняя свою музыку, все-таки имел в виду не подлинный текст Софокла. Я думаю, что не меньшее заблуждение лежит в следующем мнении г. Цыбульского: «Мелодия нового композитора, в особенности если она отвечает всем требованиям духа и смысла произведения, может легко заменить незнание древнего напева» (стр. 8 отд. оттиска). Дух трагедии Софокла в мендельсоновской музыке ровно не причём. Музыка эта интересна лишь как один из ключей к раскрытию мендельсоновского творческого духа и как образчик романтического отношения к классическому миру. Не будет же никто из серьёзных педагогов для объяснения творений Эсхила и Эврипида, обращать учащихся к гётевскому Прометею или Ифигении в Таврах. Я не хочу думать, чтобы даже хороший ученик гимназии не понимал теперь, что шиллеровская балладная переработка сюжетов Геродота и Виргилия вводит в мир романтических, а отнюдь не классических идеалов. Не выводите из всего этого, что я не ценю хорошо поставленных на школьной сцене драм Софокла с музыкой Мендельсона. Я думаю, что большая часть педагогов разделит следующие мои по этому поводу соображения. Прежде всего, подготовка и разучивание греческой пьесы заставит ученика внимательнее отнестись к тексту древнего поэта и при этом особенно к стилю и ритму – ученик таким образом на опыте убедится, какая пропасть лежит между подлинником и переводом (а ведь это одна из целей классической школы); затем, подготовка для участника, а до некоторой степени и самое представление для зрителя дают много сведений по археологии в наглядной и красивой форме, наконец, музыка, увеличивая впечатление от эмоциональной стороны драмы, усилит влияние её общечеловеческих элементов на душу учащихся; новая музыка на старые слова – это как бы мост от сердца, которое когда-то билось, к сердцу, которое ещё бьется. Всё это может в значительной мере возместить и труды, и курсовые недочёты, которыми покупается драма Софокла в нашей школе, ещё так мало проникнутой сознанием важности классицизма. Но я не разделяю мнения тех, которые видят в этих актах школьной жизни популяризацию классицизма в нашем обществе: я глубоко равнодушен к восторгу маменек наших Эдипов и Креонтов – Odi profanum vulgus [3]… Вернемся к нашему частному вопросу: по-моему, цель преподавания музыки в школе есть прежде всего развитие вкуса учеников и расширение их музыкального миросозерцания. Для этого безусловно мало одной выучки, а нужен прежде всего систематический курс теории, которым должно сопровождаться обучение музыкальной технике. Только серьёзный курс, в котором бы участвовали равноправно оба элемента, и практический, и теоретический, может подготовить учащихся к уменью разбираться в своих музыкальных впечатлениях и к сознательному наслаждению музыкой. В интереснейшей лекции кн. С. М. Волконского «Художественное наслаждение и художественное творчество» («Вестн. Евр.» июнь, 1892 г.) есть прекрасная характеристика музыкального наслаждения. Надо заметить, что кн. Волконский выделяет в музыкальной эмоции два фазиса, два момента, резко отличных друг от друга, во многом даже противоположных: музыкальный восторг и музыкальное наслажденье. Восторг пассивен, безразличен и бессознателен; его основа лежит в темпераменте человека; наслаждение есть акт нашего сознания и воли; оно основывается на знании и понимании предмета. «Испытывает музыкальный восторг тот, кто в данный момент не отдаёт себе отчета в теоретической ценности звуков, которые его поражают; кто не думает о технических приёмах, к которым прибегает автор, кто отдаётся в блаженном забытьи наплыву чувств; кто запретил вмешательству своих критических способностей, забыл, что обладает способностью анализа, отрешился от себя и весь живёт одним трепетом звуковых ощущений». «Испытывает музыкальное наслаждение тот, кто с полной ясностью сознания относится к звукам, которые воспринимает, кто не теряет из виду ни гармоническую окраску аккордов, ни путеводную нить мелодических тем, кто посылает своё воображение вслед композитору, бежит за его мыслью, гонится за его фантазией, опережает, его намерения, торжествует, если угадал их, блаженствует, когда случится ему быть поражённым непредвиденной новизною».

«Ни на одном искусстве нам не удалось бы так выпукло выставить разницу между восторгом и наслаждением, – и нам кажется, что самая неосязаемость предмета придаёт более точности нашему разграничению, так как те, кому не дано испытать тех ощущений, никогда не рискуют смешать то, которое им дано, с тем, которое для них недоступно» (а. а. о. 673-4).

Способность музыкального наслаждения, важная в том отношении, что она свидетельствует о духовном обогащении человека, о развитии его сознания в данном направлении, может быть дана только серьёзным систематическим курсом; одно обучение технике может перейти в дрессировку, не соответствующую достоинству школы. Конечно, гимназия может дать лишь элементы; но важен идеал: он освещает и определяет направление курса. При этом следует принять во внимание, что гимназия располагает собственно двумя курсами, служащими целям музыкального образования: курсом пения и курсом собственно музыки, следовательно, в смысле теоретического музыкального развития есть средства кое-чего достигнуть. Я ни на минуту не забываю ни обременённости учащихся, ни прямых, насущнейших целей школы: думаю только, что если учить музыке в школе, то надо, чтобы это обучение соответствовало общим целям школы, т. е. развивало ум и фантазию: грустно, если ученики музыкальных классов приучатся только к постоянной профанации искусства бессмысленным пиликаньем и гуденьем.

Помимо обучения теории музыки, надо давать ученикам и сколько-нибудь ценные музыкальные впечатления: что сделает учитель словесности, если ученик, усваивающий себе всевозможные теоретические и исторические курсы, ничего не читает? Учебное заведение должно заботиться и о библиотеке для учеников, и о посильном руководстве чтением, и об оставлении свободного времени для чтения. То же и с музыкой: надо наполнять душу классической музыкой; помимо изучаемого и разбираемого, надо дать ученику, который учится музыке, возможность слушать побольше хороших музыкальных вещей. Исторические концерты Рубинштейна были воспитательны не только для публики, но и для музыкантов. А много ли учеников гимназий, даже из обучающихся музыке, могут слушать музыку в симфонических собраниях, в квартетных собраниях; пение в концертах певческой капеллы? Я уже не говорю о том, что желательно бы было, чтобы музыка действительно оказывала воспитательное действие, а для учеников нужен бы был известный выбор, определённая градация. Помочь делу можно бы вот как. С расширением музыкального образования в гимназиях создаётся и штат музыкальных преподавателей – значит, есть готовая почва, на которой вы можете образовывать вкус учащихся, расширять их музыкальное миросозерцание. Теперь у нас в гимназиях даются концерты, производятся музыкальные экзамены: на них обыкновенно играют и поют только ученики. Отчего бы рядом не организовать в более частной, так сказать семейно-гимназической, обстановке небольшие собрания и на них знакомить учащихся с произведениями классической музыки: здесь могли бы играть преподаватели, любители и даже наиболее успевшие ученики. Цели должны быть не показные, не концертные, а педагогические: это как бы дополнение уроков; пассажи переигрываются, сыгранная пьеса сопровождается разъяснениями и т. п. Если бы на помощь гимназиям, по исконному братству всех учащих и всех учащихся, пришли специальные музыкальные школы, музыкальное развитие учащихся было бы ещё более обеспечено. Итак, повторяю: рядом с обучением вокальной и музыкальной технике необходим, во-1-х, курс теоретический, во-2-х, сколько-нибудь правильный прилив ценных музыкальных впечатлений. Музыка должна преследовать чисто образовательные цели, не быть одной забавой и войти в соответствие с другими предметами учебного курса. Обучаться музыке теперь, я думаю, может в среднем не больше 10 % всех гимназических учеников. При обучении, во-1-х, должны приниматься в расчёт способности и склонности, во-2-х, степень успешности в учебных занятиях; музыка, как предмет факультативный, не может всё-таки предъявлять требований таких же больших и безусловных, как науки и языки. Пению, конечно, обучается больше учеников, чем музыке, вследствие большей доступности этого искусства с технической стороны.