Педагогические средства формирования мотивации студентов вузов к использованию интеллектуальных образовательных технологий. Монография

Научные рецензенты:

Суслова И. Б., доктор педагогических наук, профессор,

проректор по научной работе Международного инновационного университета

Шихгафизов П.Ш., кандидат социологических наук, доцент кафедры социологии факультета социальных наук и массовых коммуникаций Финансового университета при Правительстве РФ

Корректор Э. С. Гараганова

© Артур Владимирович Гараганов, 2026

ISBN 978-5-0069-1255-7

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

Введение

Актуальность темы исследования.

Трансформация высшего образования под влиянием искусственного интеллекта (ИИ) и интеллектуальных образовательных технологий (ИОТ) в современной России изменяет как самого преподавателя, так и студента, простраивая новый путь, от транслируемого знания к персонализированным, адаптивным, аналитически подкрепленным траекториям обучения.

При этом недостаточно устойчивым элементом внедрения ИОТ остается мотивация студентов к их ответственному, осмысленному и регулярному использованию. В российском контексте усиливаются задачи суверенной цифровой образовательной среды, импортонезависимых решений, защиты персональных данных и этики ИИ. Это предъявляет особые требования к ценностной и осознанной мотивации, связанной с медиаграмотностью и информационной безопасностью.

Исследования отечественных педагогов, социологов, психологов (Л. С. Выготский, Е. В. Тихомирова, Л. Н. Бережнова, Э. Д. Днепров, Г. А. Ковалев, А. Б. Орлов, В. И. Панов, В. В. Рубцов, С. В. Тарасов, Д. Б. Эльконин, В. А. Ясвин, А. В. Гараганов) и зарубежных ученых (А. Бандура, У. Бронфенбеннер, К. Левин, К. Роджерс) доказывают, что без комплексной поддерживающей педагогической архитектуры, дидактического дизайна, тьюторства, рефлексии, обратной связи для развития мотивации, геймификации, проектной работы с ИИ, мотивация носит фрагментарный быстро угасающий характер, усиливая риски киберзависимого поведения и инструментального использования фейков, сгенерированных ИИ.

Дефицит в научной разработанности является операционализацией мотивации именно к ИОТ (но не «к обучению вообще»), где валидны критерии и показатели, экспериментально проверенные программами учета медиаграмотности и нейросоциального интеллекта, как медиаторов мотивации. Проведенные исследования в сфере психологии и педагогики убедительно демонстрируют, что наибольшая динамика личностных преобразований связана с целенаправленным воздействием систем обучения и воспитания (Ж. Пиаже; Л. И. Божович; С. Л. Рубинштейн и др.).

Значимость этих изменений особенно возрастает на этапе вхождения в самостоятельную взрослую жизнь, где уровень профессиональной компетентности становится ключевым условием благополучия и успешной самореализации.

Проблематика личностного развития и мотивации в рамках вузовского образования привлекает устойчивое внимание исследователей, анализирующих различные аспекты процесса. В научном поле получили всестороннее освещение вопросы гуманизации образовательной среды как фактора личностного становления (Зимовина О. А., 2001; Берулава М. Н., 1993, 1995, 1996, 2001; Берулава Г. А., Берулава М. Н., 1997), адаптации первокурсников и старшекурсников к условиям высшей школы (Смирнова С. В., 2005; Добряк С. Ю., 2004; Кузьмина В. М., 2006; Калинина Н. Г., 2006; Бородулин В. Н., 2006; Агличева И. В., 2006; Мадорская С. М., 1986), специфики студенческого образа жизни (Айрапетова С. Н., 1991), проявлений психического дискомфорта (Блажис Р. Р., 1997), развития познавательных качеств (Семенов И. Н., 2000), творческого потенциала (Пимонова С. В., 2006), волевой регуляции (Гетте-Борисова И. В., 2005; Клюева Ю. В., 2005; Бессмертная С. В., 2006), становления нравственных представлений (Орехова Ю. В., 2006), позитивной профессиональной направленности (Барсукова А. Д., 2006; Антипова И. Г., 2000; Алимов А. А., 2005; Акбаева А. М., 2004), профессиональной культуры (Аксенова И. В., 2000), а также субъектности как интегральной характеристики (Лукьянов А. С., 2006; Дунаева Н. И., 2006; Березин А. Ф., 2002) и др.

Исходя из признания определяющей роли мотивационно-потребностной сферы в личностном развитии, активно изучались ее эффекты в формировании профессиональной готовности и практических умений (Кондратьева М. В., 2005; Истомина Н. Н., 2006; Гринчишин О. М., 2003; Белик Л. М., 2003), в становлении обучаемости (Рогов М. Г., 1998; Орлов Ю. М., 1987; Дусавицкий А. К., 1978; Бондарь Н. Г., Солнышкина С. В., 2004), а также в целеобразовании учебной деятельности (Бибрих Р. Р., Васильев И. А., 1997). Предметом анализа были и связи мотивации с отдельными личностными характеристиками: интеллектуальным развитием (Шевченко И. Г., 2006), удовлетворенностью (Гаврилова О. В., 2000), склонностью к риску (Корнилова Т. В., 1997), коммуникативными способностями (Кукуев Е. А., 2002) и др.

При этом корпус эмпирически верифицированных данных, выявляющих системную взаимосвязь динамики личностного развития студентов и специфики их учебно-профессиональной мотивации, остается ограниченным. Недостаточная полнота таких сведений затрудняет построение целостной модели становления личности в период вузовского обучения при заданных характеристиках мотивационной сферы.

В практическом плане это снижает предсказуемость индивидуальных траекторий развития и ограничивает эффективность психологической службы университета в поддержке данного процесса (И. В. Дубровина).

Совокупность теоретической недостаточной проработанности и выраженной прикладной значимости ставит на повестку дня формулирование конкретной исследовательской проблемы, ориентированной на выявление механизмов и условий связи учебно-профессиональной мотивации с личностным развитием студентов в образовательной среде вуза. В условиях цифровой трансформации вузов отсутствует теоретически выверенная и эмпирически подтвержденная модель формирования у студентов устойчивой мотивации к использованию интеллектуальных образовательных технологий педагогическими средствами с учетом этико-правовых норм, медиаграмотности и рисков киберзависимого поведения. Это приводит к разрыву между технологической готовностью образовательной среды и реальной, осмысленной практикой применения ИОТ студентами, затрудняя проектирование эффективных педагогических условий и диагностических критериев результата.

Гипотезы исследования:

1) При внедрении комплекса педагогических средств (дидактический дизайн «ИИ-в-контуре», тьюторство и реверсивное наставничество, содержательная геймификация, проблемно-проектные форматы, формирующее оценивание и рефлексия), уровни мотивации студентов к использованию ИОТ статистически значимо возрастают по всем компонентам (мотивационно-ценностному, когнитивному, деятельностному, рефлексивному) по сравнению с традиционным обучением.

2) Эффект программы на деятельностный компонент мотивации (целесообразность и качество практик с ИОТ) коррелируется с ростом медиаграмотности.

3) Соблюдение педагогических условий результативности (этико-правовые регламенты и атрибуция, доступная инфраструктура и поддержка, подготовленность преподавателей, «этичная» учебная аналитика) усиливает влияние программы на мотивацию к ИОТ.

4) Вариативный дизайн заданий с быстрыми циклами обратной связи повышает внутреннюю мотивацию к ИОТ и снижает риск инструментального, поверхностного использования технологий и киберзависимых паттернов.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и эмпирической проверке программы формирования мотивации студентов к использованию ИОТ на основе комплекса педагогических средств, обеспечивающих рост мотивационно ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов готовности к ИОТ при соблюдении этико правовых норм и принципов медиаграмотности.

Объект исследования: образовательный процесс в вузе в условиях внедрения интеллектуальных образовательных технологий.

Предмет исследования: педагогические средства формирования мотивации студентов к использованию ИОТ и педагогические условия их результативности.

Задачи исследования:

– уточнить категориально-понятийный аппарат (осветить сущность теории мотивации к ИОТ, педагогические средства, готовность к использованию ИОТ, медиаграмотность, нейросоциальный интеллект).

– определить и обосновать педагогические средства, разработать критерии, показатели и уровни сформированности мотивации к ИОТ.

– спроектировать и реализовать опытно-экспериментальную модель, оценить её эффективность.

– выявить ограничения, риски и направления дальнейшей работы.

Методологической базой выступили отечественная психолого-педагогическая традиция, а методологической основой исследования выступили принципы объективности, научности и системного анализа психических и педагогических явлений (А. Н. Леонтьев; В. С. Мерлин; С. Л. Рубинштейн), положение о единстве сознания и деятельности (С. Л. Рубинштейн), а также принцип причинной обусловленности развития мотивационно-потребностной сферы личности (Б. Г. Ананьев; А. Г. Асмолов; А. Н. Леонтьев).

Исследование реализовано в русле совмещения личностного, деятельностного, аксиологического и комплексного подходов, что позволило рассматривать мотивацию студентов к использованию интеллектуальных образовательных технологий (ИОТ) как интегративное образование, проявляющееся в ценностно-смысловом, когнитивном, деятельностном и рефлексивном компонентах. Работа опирается на системный, компетентностный, акмеологический подходы в аспектах акмеологической перспективы профессионального становления, андрагогические принципы субъектности и автономии обучающихся, а также на доказательную парадигму в образовании для проектирования и оценки педагогических средств формирования мотивации.

Теоретическая база сформирована на стыке следующих классических и современных концепций:

– Гуманизация образовательной среды и личностно-ориентированное образование (М. Н. Берулава; Г. А. Берулава; О. А. Зимовина; И. Б. Котова) как условие смыслового принятия ИОТ и становления субъектной позиции студента.

– Психология личности и ее развития (Б. Г. Ананьев; Л. И. Божович; А. Н. Леонтьев; С. Л. Рубинштейн; Т. Я. Решетова; И. Н. Семенов) для обоснования мотивационно-потребностной регуляции учебной деятельности в цифровой среде.

– Методология мотивации деятельности и теории мотивов учебно-профессиональной активности (В. Г. Асеев; Ю. М. Орлов; С. Л. Рубинштейн; С. М. Соколов; Е. П. Ильин; А. К. Маркова; М. В. Матюхина; М. Г. Рогов), интегрированные с современными теориями мотивации и технологического принятия:

• теория самоопределения: автономия, компетентность, сопричастность как базовые условия внутренней мотивации;

• теория ожиданий-ценности: субъективная ценность задач и ожидаемая вероятность успеха в освоении ИОТ;

• социально-когнитивная теория: самоэффективность как предиктор намерений и действий в работе с ИОТ;

• модели технологического принятия: воспринимаемая полезность и простота использования, социальное влияние и условия фасилитации;

• концепция «потока»: дидактический баланс вызова и навыков, ясность целей и быстрая обратная связь.

• отечественная цифровая дидактика, медиаграмотность и информационная безопасность, этико-правовые рамки использования ИИ в образовании, а также исследования нейросоциального интеллекта и профилактики киберзависимого поведения как факторов, модераторов и медиаторов мотивации к ИОТ в вузовской среде.

Методы исследования.

Для решения поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих методов.

1) Теоретические методы:

а) Анализ, синтез, систематизация и сравнительно-исторический обзор психолого-педагогической и методологической литературы по проблемам мотивации учебно-профессиональной деятельности, цифровой дидактики, медиаграмотности, принятия образовательных технологий и этико-правовых оснований использования ИИ в образовании;

б) Моделирование и проектирование педагогической архитектуры формирования мотивации к ИОТ (дидактический дизайн «ИИ-в-контуре», тьюторство, геймификация, проблемно-проектные форматы, формирующее оценивание и рефлексия).

2) Эмпирические методы:

а) Педагогическое наблюдение в аудитории и в цифровых средах (платформы ИОТ) за учебной активностью и стратегиями студентов;

б) Полуструктурированные беседы (интервью) и фокус-группы со студентами и преподавателями для выявления установок, барьеров, этических практик и опыта применения ИОТ;

в) Анкетирование с использованием валидированных шкал мотивации и технологического принятия в адаптированном виде: опросник мотивации к использованию ИОТ (ценностное принятие, этико-правовая осознанность, самоэффективность, практики верификации), субшкалы теории самоопределения (автономия, компетентность, сопричастность), ожиданий-ценности, краткая шкала самоээффективности; опросник медиаграмотности в учебном контексте (атрибуция, правовые аспекты, цифровая безопасность);

г) Ситуационные тесты когнитивной осведомленности об ИОТ (кейсовые задания на выбор инструмента, распознавание ограничений и процедур верификации);

д) Анализ учебных артефактов студентов (проекты, отчеты, рефлексивные карты, портфолио) методом экспертной оценки по разработанным рубрикам (соответствие задачи и выбору ИОТ, качество верификации, объяснимость процесса, этико-правовая корректность, оригинальность переработки);

е) Поведенческая учебная аналитика (лог-файлы LMS и ИОТ-платформ): частота и структура действий, доля «верификационных» шагов, разнообразие инструментов, динамика вовлеченности при соблюдении этических требований анонимизации и информированного согласия;

ж) Метод экспертного анализа для валидизации критериев, показателей и рубрик.

3) Методы математико-статистической обработки:

а) Первичная статистика (средние, стандартные отклонения, доверительные интервалы), проверка надежности шкал (α Кронбаха), подтверждающий факторный анализ для проверки структуры опросника мотивации к ИОТ;

б) Корреляционный анализ связей между компонентами мотивации, медиаграмотности, самоэффективности и поведенческими показателями;

в) Сравнительные методы для оценки эффекта программы: тесты для зависимых и независимых выборок, базовые цифровые навыки, профиль подготовки, расчет размеров эффекта, моделирование медиаторных эффектов;

г) Непараметрические критерии при нарушении предпосылок нормальности.

4) Методы качественного анализа и интерпретации:

а) Содержательный и тематический анализ рефлексивных текстов, протоколов фокус-групп и интервью;

б) Кейс-анализ учебных проектов с картированием решений и ошибок ИОТ;

в) Интерпретация результатов на основе интеграции данных из разных источников (самоотчет, артефакты, поведение, экспертные оценки) в сопоставлении с теоретическими моделями мотивации и технологического принятия.

Этические основания и организационные условия.

Исследование проводилось при соблюдении принципов добровольного информированного согласия, анонимизации и деперсонализации данных, академической добросовестности и этико-правовых регламентов использования ИИ и ИОТ в образовательном процессе.

Учебная аналитика применялась в «этичной» конфигурации: агрегированные метрики, прозрачность целей, доступ участников к результатам обратной связи.

Обоснование выбора методов.

Сочетание теоретического моделирования, смешанных эмпирических методов и строгой статистической проверки обеспечило:

а) Операционализацию многокомпонентного конструкта «мотивация к использованию ИОТ»;

б) Валидизацию критериев и показателей;

в) Проверку эффективности комплексной педагогической программы в квазиэкспериментальном дизайне;

г) Интерпретацию механизмов действия программы с учетом медиаторов (медиаграмотность, самоэффективность) и педагогических условий результативности. Такая дизайн-логика соответствует цели исследования и требованиям доказательности в современной педагогике высшей школы.

База исследования и выборка испытуемых.

Экспериментальное исследование проводилось на кафедре психологии и педагогики Гжельского Государственного Университета, на кафедре социологии Финансового университета при Правительстве РФ, в Институте кино и телевидения ГИТР, а также на регулярных образовательных программах «Лиги преподавателей высшей школы РФ» в Москве с 2022 по 2025 гг. Всего в работе приняли участие 620 человек студентов в возрасте от 17 до 22 лет. Привлекались также в качестве экспертов педагоги и кураторы учебных групп названных вузов (38 человек).

Этапы исследования.

Этап 1. Концептуально-диагностический (2022 г.)

Цель: теоретическое обоснование исследования и проектирование дизайн-логики эмпирической проверки.

Действия. Систематический анализ отечественных и зарубежных источников по проблемам мотивации учебно-профессиональной деятельности, принятия образовательных технологий и цифровой дидактики; уточнение понятийного аппарата (структура мотивации к использованию ИОТ: ценностно-смысловой, когнитивный, деятельностный, рефлексивный компоненты).

Разработка научного аппарата: формулировка цели, задач, гипотез, операционализация переменных и индикаторов, подбор и адаптация методик, конструирование рубрик экспертной оценки и кейсов.

Подготовка программы исследования и протоколов этики (информированное согласие, анонимизация, регламенты учебной аналитики).

Пилотаж инструментария на малой группе студентов для проверки ясности формулировок и первичной надежности шкал; корректировка опросников и процедур.

Этап 2. Констатирующий (2022—2023 гг.)

Цель: изучить исходное состояние мотивации к использованию ИОТ и сопутствующих факторов у студентов разных профилей.

Площадки и выборка: кафедра психологии и педагогики Гжельского государственного университета, кафедра социологии Финансового университета при Правительстве РФ, Институт кино и телевидения ГИТР, регулярные образовательные программы «Лиги преподавателей высшей школы РФ» (Москва). Включено в совокупности 620 студентов 17—22 лет; привлечены 38 экспертов (преподаватели и кураторы).

Действия. Анкетирование, тестирование, полуструктурированные беседы и фокус-группы; педагогическое наблюдение в очных и цифровых форматах.

Сбор учебных артефактов и первичная учебная аналитика (с соблюдением этических норм).

Расчет первичных статистик, проверка надежности шкал, предварительные корреляционные связи, уточнение критериев и показателей для последующего формирующего вмешательства.

Этап 3. Формирующий эксперимент (2023—2024 гг.)

Цель: апробация и оценка эффективности комплексной программы педагогического сопровождения мотивации к использованию ИОТ.

Действия. Разработка и внедрение комплекса педагогических средств: дидактический дизайн заданий с «ИИ-в-контуре», тьюторство и реверсивное наставничество, содержательная геймификация, проблемно-проектные форматы, формирующее оценивание и рефлексия; обеспечение этико-правовой грамотности и медиаграмотности.

Организация квазиэкспериментального дизайна с контрольными и экспериментальными группами на перечисленных площадках; обучение и методическое сопровождение преподавателей-участников.

Сбор данных до и после вмешательства: мотивационные и поведенческие показатели, экспертные оценки артефактов, лог-данные активности; мониторинг соблюдения педагогических условий результативности.

Статистическая проверка гипотез: сравнительные анализы, оценка размеров эффекта, исследование медиаторных и модераторных влияний (медиаграмотность, самоеффективность, условия фасилитации).

Этап 4. Обобщающий и верификационный (2024—2025 гг.)

Цель: интеграция результатов, верификация выводов и разработка практических рекомендаций.

Действия. Обработка данных (самоотчеты, артефакты, поведение, экспертные оценки), качественно-количественная интерпретация и построение модели влияния педагогических средств на компоненты мотивации к ИОТ.

Доработка инструментария (рубрики, опросники) на основании результатов валидизации; подготовка методических материалов для преподавателей и кураторов.

Экспертное обсуждение (Дельфи-процедуры) и внешняя апробация рекомендаций на программах «Лиги преподавателей высшей школы РФ».

Оформление текста научной работы, подготовка научных публикаций, представление итогов на кафедральных и межвузовских семинарах.

Результаты: от теоретического обоснования и диагностики исходного состояния к формирующему эксперименту и последующей верификации, обеспечившей доказательность выводов и практическую применимость разработанных рекомендаций.

Научная новизна исследования состоит в теоретико-методологической конкретизации и эмпирической верификации конструкта «мотивация студентов к использованию интеллектуальных образовательных технологий» (ИОТ) как многокомпонентного образования, включающего мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты, а также в обосновании комплекса педагогических средств и условий, обеспечивающих ее целенаправленное формирование в образовательном процессе вуза.

Впервые в отечественной педагогике высшей школы осуществлена операционализация мотивации именно к ИОТ (а не к обучению в целом) с формулировкой измеряемых индикаторов по уровням и видам мотивации, учитывающих ценностное принятие ИОТ, этико-правовую осознанность и медиаграмотность, самоэффективность и технологическое принятие, стратегии верификации результатов работы ИИ, рефлексивную осмысленность и саморегуляцию в цифровой среде.

На основе интеграции деятельностного, компетентностного, акмеологического и андрагогического подходов с теориями самоопределения, ожиданий-ценности, моделями технологического принятия, социально-когнитивной теорией и концепцией «потока» разработана целостная педагогическая архитектура формирования мотивации к ИОТ, включающая дидактический дизайн заданий «ИИ-в-контуре», тьюторство и реверсивное наставничество, содержательную геймификацию, проблемно-проектные форматы, формирующее оценивание и образовательную рефлексию.

Выявлены необходимые педагогические условия результативности данной архитектуры (этико-правовые регламенты и прозрачные нормы академической добросовестности, доступная инфраструктура и методическая поддержка, подготовленность преподавателей, «этичная» учебная аналитика, меры профилактики киберзависимых паттернов), а также эмпирически показана роль медиаграмотности и самоэффективности в переводе установок и знаний в устойчивые поведенческие практики ответственного использования ИОТ.

Создан и апробирован в ходе «Всероссийского форума преподавателей высшего образования Академическое сообщество 2025» диагностический инструментарий (ситуационные тесты когнитивной осведомленности, рубрики экспертной оценки учебных артефактов, практические механики работы с ИИ и ИОТ, рефлексивные карты, поведенческие метрики), обеспечивающий валидное измерение уровней сформированности мотивации к ИОТ и мониторинг динамики в ходе квазиэкспериментальной программы.

На эмпирическом материале российских вузов установлены статистически значимые эффекты роста мотивации к ИОТ по всем компонентам в экспериментальных группах по сравнению с традиционным обучением, с наибольшими приростами в деятельностном (стратегии верификации и качества) и рефлексивном (осмысленность, саморегуляция) компонентах.

Теоретическая значимость исследования заключается в развитии понятийно-категориального аппарата педагогики высшей школы применительно к цифровой трансформации: уточняется содержание понятий «мотивация к использованию ИОТ», «готовность к использованию ИОТ», «педагогические средства формирования мотивации к ИОТ» и «педагогические условия результативности»; обосновывается интегративная модель мотивации к ИОТ, сочетающая психологические и дидактические основания.

В работе предложена рамка согласования классических отечественных подходов к мотивации учебно-профессиональной деятельности с современными теориями мотивации и технологического принятия, что позволяет объяснить механизмы перехода от внешне стимулируемого, инструментального использования ИОТ к устойчивой внутренней мотивации и субъектной включенности студентов.