Психодрама в детской групповой терапии
- -
- 100%
- +
1.3. Контракт
Прежде чем принять ребенка в группу, мы обсуждаем смысл и цель групповой терапии с ребенком и родителями. Так как дети часто боятся, что групповая терапия направлена только на исправление тех симптомов, на которые жалуются родители, важно обсудить терапевтический контракт в деталях. Психодраматическая работа с фигурами животных хорошо подходит для этого.
Родители ищут терапию для пятилетнего сына (Пола), который царапает и кусает других детей в детском саду и на игровой площадке, в результате чего его регулярно оттуда выгоняют. Во время предварительной встречи я спрашиваю его: «Если бы ты и твои родители были животными, каким бы животным был ты?» Я указываю на коллекцию деревянных игрушек фирмы Ostheimer. Пол выбирает для себя черепашку. Когда я спрашиваю его, что умеют делать черепахи лучше всего, он говорит, что у них есть твердый панцирь, который их защищает. Для отца он выбирает сенбернара, потому что пес хорошо воспитан и может спасать людей. Для мамы он выбирает овечку, потому что та мягкая и пушистая. Я позволяю ему расставить животных на полу: он помещает черепашку между двумя другими животными, очень близко к овечке. «Твоя мама сказала мне, что ты хочешь, чтобы родители и другие дети любили тебя, и умеешь вести себя очень тихо и ласково по отношению к ним. Каким животным могла бы быть эта часть тебя?» Он выбирает маленького кролика, потому что тот умеет ласкаться. Затем я говорю ему, что, помимо кролика, у него есть часть, которая постоянно царапается, кусается и злится. Каким животным могла бы быть эта часть? Пол выбирает маленького льва, потому что у того острые когти и зубы. «Кролик, лев и черепашка дружат между собой?» – спрашиваю я. «Нет, они не выносят льва». Я выражаю удивление, почему они не хотят дружить с таким сильным зверем. «Потому что он плохой». Я прошу Пола показать, как именно маленький лев плохо себя ведет. Пол берет сенбернара и овечку и пинает льва этими фигурками. Я дублирую льва: «Мне очень грустно, когда я никому не нравлюсь» – и спрашиваю, сердится ли он еще сильнее или успокаивается после такого. «Я бешусь еще сильнее». «А что тогда делают сенбернар и овечка?» – спрашиваю я у льва. «Они хотят запереть меня в клетке, но не могут». И он атакует овечку и собаку с помощью льва. «Теперь собака и овечка напуганы, – говорю я, дублируя двух животных. – В конце концов, домашние животные мало что знают о диких». «Что нужно изменить, чтобы овечка и сенбернар хотели дружить с таким сильным львом, а он бы не грустил? – спрашиваю я Пола и родителей, которые с огромным интересом следят за игрой. – Нужно ли овечке и сенбернару, как родителям, стать более „львиноподобными”, или львенок должен постепенно научиться контролировать свои зубы и когти?» Пол видит решение в обретении большего контроля над клыками и когтями со стороны льва. Родители считают, что важны оба пункта.
Чтобы овечка и сенбернар лучше узнали льва и подружились с ним, я рекомендую десять сессий игровой терапии для всей семьи, а также кратко объясняю цель и механизмы этой общей игры.
Затем я возвращаюсь к Полу. «Ты сказал, что кролику и черепашке не нравится лев, потому что он доставляет им много неприятностей. Но было бы жаль прогонять такого великолепного льва. Наоборот, было бы прекрасно для этих двоих иметь такого сильного друга. Как кролик и черепашка могли бы с ним подружиться?» Пол пожимает плечами. «Черепахи – очень умные животные, – продолжаю я, – они внимательно все изучают и не реагируют слишком остро. Как бы это выглядело, если бы черепашка была главной и решала, когда нужен милый кролик, а когда – сильный лев? Если бы эти трое могли действовать вместе и каждый бы вносил свою лепту, они бы стали отличной командой». Пол согласно кивает. «Чтобы помочь трем животным стать хорошей командой и научить их использовать свои сильные стороны: у черепашки это самообладание, у кролика – мягкость, у льва – способность защищаться, – я хочу пригласить тебя в игровую группу. Она поможет тебе подружить этих животных».
Затем мы подробно объясняем семье, как проходят сессии, приводим примеры. Изначально мы назначаем пять пробных сессий, чтобы заслужить доверие детей, обычно не мотивированных участвовать в терапии, и настроить их на совместную работу.
Тем детям, которые чувствуют, что их отправили на терапию в наказание, чтобы «переделать» их, особенно необходимо ощущение, что они сами приняли решение ходить на группу. Детям, у которых есть негативный опыт участия в группах и которые потому испытывают страх и стремятся избегать новых групп, также нужно достаточно свободы действия, чтобы выйти из защитной позиции.
Помимо всего прочего, пробные сессии дают нам возможность лучше понять, будет ли ребенок развиваться и получать пользу в этой конкретной группе. Только после таких сессий мы можем заключить терапевтический контракт с ребенком и родителями. Они подтверждают, что ребенок будет посещать группу раз в неделю (за исключением школьных каникул) в течение одного года (что составляет примерно 40 сессий).
1.4. Сопутствующая работа с семьей или родителями
Важно точно определить, достаточно ли мотивированы родители, чтобы регулярно приводить ребенка на терапию в течение длительного периода, в том числе зимой. Большой ошибкой является принимать ребенка в группу слишком быстро, без должных разъяснений и прощупывания родительской мотивации, просто чтобы укомплектовать группу.
Более того, родители должны согласиться регулярно участвовать в семейных или родительских встречах. Теория психосоциальных сетей, предложенная Moreno, утверждает, что необходимо работать совместно с реальным социальным атомом ребенка[5]. Поэтому, если требуется, мы запрашиваем у родителей освобождение от обязательства соблюдать конфиденциальность, чтобы взаимодействовать с нянями, воспитателями или учителями ребенка.
2
Организация процесса терапии
(Вальтер Холл)
Психодраматическая работа с детскими группами предполагает определенные внешние условия. Прежде всего, помещение, где будут проходить сессии, как следует из нашего опыта, должно быть не меньше 30 кв. м. «…Слишком большое помещение способствует тому, что поведение детей редуцируется до голой моторики и теряет свое экспрессивное содержание (дети начинают просто бегать и баловаться). Слишком маленькое пространство тормозит спонтанность и может вызвать невыносимое напряжение, если игра приводит к очень сильным эмоциям» (Widlocher, 1974, с. 32).
Поскольку помещение используется в разных целях, важно продумать вопрос, касающийся обстановки и оборудования: с одной стороны, они должны соответствовать творческим желаниям детей, с другой – подходить и для работы с семьями или взрослыми группами.
Вместо стульев мы используем в качестве сидений (а заодно и строительных элементов) вырезанные из плотного поролона детали, которые эскизно представлены на рисунке (с. 24).
Эти детали достаточно прочны, чтобы сидеть на них, и вместе с тем их можно применять в качестве разнообразного строительного материала в процессе сооружения декораций. Из двух таких «сидений-элементов» образуется один блок; есть и цельные, очень устойчивые блоки такого же размера, как два сиденья, сложенных вместе. Кроме того, имеются большие и маленькие подушки, а в шкафу (в который детям разрешается забираться) можно найти платья, платки и шляпы. Важно, чтобы платки были разных размеров и расцветок. Зелеными платками, например, можно выложить луг или оформить джунгли. Сады для наглядности могут быть обозначены платками с изображением цветов, а при помощи синих платков можно создать реку, озеро или море. Из старых белых штор мы можем сделать снег и ледяной ландшафт, а красный платок использовать для изображения огня и т. д. Платки, кроме того, натягиваются как крыши и служат дверьми для пещер, сараев и домов.
Платки используются и для «расцвечивания» определенных ролей, для придания им яркости и образности: при помощи белых штор можно легко переодеться в привидение, в красном платке можно играть духа огня, в золотой накидке быть королем, а в зеленой – Робин Гудом и т. д.
Эскиз детали из плотного поролона
В корзинах находятся мягкие, в палец толщиной, веревки длиной в 3–5 метров из полиамидного волокна.
Также важен игровой материал Baufix (конструктор), из которого дети могут собрать самые разнообразные приборы и оружие. Так как перфорированные оригинальные рейки Baufix легко сломать, мы заказали такие рейки из дерева в 7 мм толщиной.
Наше оборудование дополняется и некоторыми мягкими игрушками-животными.
Такое оснащение прошло проверку временем, и мы не позволяем детям приносить игровой материал из дома. Необходимость довольствоваться имеющимся материалом развивает способность вести переговоры и поддерживает групповой процесс. «Чересчур обильное или слишком реалистичное оформление сцены вызывает у детей соблазн баловаться с материалом, что всегда мешает драматической репрезентативности» (Widlöcher, 1974, с. 33).
Нас иногда спрашивают: не мало ли 60 минут для групповой сессии? Первоначально мы тоже считали, что мало, и первые годы работали 90 минут. Сегодня мы, по многим причинам, пришли к выводу, что 60 минут совершенно достаточно: дети приноравливаются к этому времени, и процесс становится насыщеннее.
Разочарование и злость по поводу окончания сессии возникают не из-за ее длительности, а из-за неизбежного прекращения регрессии, возникшей во время символической игры. Детей обижает вынужденная отмена их фантазий величия, и тут увеличение продолжительности ничего бы не изменило, даже наоборот.
Иногда кажется, что времени и в самом деле недостаточно и именно поэтому игру не удается завершить. Чаще всего это означает, что в группе есть сопротивление, которое надо понять и проработать. Открытый конец[6] в этом случае не помог бы.
60 минут вполне достаточно и для решения терапевтических задач (охватить групповой процесс, понять явления переноса, адекватно проводить интервенции, не терять коллегу из поля зрения и к тому же еще воспринимать, что происходит в тебе самом).
Выбирая время для начала работы группы, нужно обращать внимание на то, чтобы большие летние каникулы не начались уже после десяти сессий[7], так как процесс терапии не должен надолго прерываться. Кроме того, важно постоянное присутствие на сессиях обоих терапевтов, и поэтому в ходе планирования рабочих дней для группы необходимо учитывать заседания, курсы повышения квалификации и другие мероприятия, требующие присутствия терапевтов.
Мы не проводим группы во время школьных каникул, если не гарантировано участие всех детей. И без того, по причине болезней, достаточно часто отсутствует тот или иной ребенок, что отрицательно влияет на групповой процесс и постоянство состава группы.
В некоторых группах, с согласия родителей, мы записывали сессии на видео. Групповой процесс, по нашему мнению, от этого не страдал, исключая лишь одну группу одиннадцатилетних детей. К сожалению, дети этой группы уговорили нас показать им одну из видеозаписей. Увиденное на экране вызвало у них сильную нарциссическую обиду, так как противоречило тем «фильмам», которые разворачивались в фантазии детей во время групповой игры. Детям понадобилось несколько сессий, чтобы прийти в себя после этого случая.
Мы считаем, что во время проведения детской психодраматической группы (в нашем варианте) не следует просматривать и обсуждать видеозаписи вместе с детьми.
3
Структура психодраматической сессии и терапевтические техники
(Альфонс Айхингер)
Каждая отдельная сессия – это творческий продукт совместной игры детей и ведущих психодрамы, поэтому детали сессии нельзя заранее запланировать. Каждая сессия – «единственная в своем роде, неповторимая» (Moreno, 1973, с. 64). Спонтанность и творчество в психодраме неограниченны, однако сессия имеет определенную структуру. Ее задают три фазы: начальная, игровая и заключительная. Именно в терапевтической работе с детьми важно с самого начала придерживаться этой структуры. Благодаря регулярному повторению трехфазной структуры в каждой из сессий дети получают прочные внешние рамки-ориентиры, которые они в дальнейшем смогут интроецировать. Организуя процесс терапии как стабильное, устойчивое и одновременно сдерживающее пространство, мы даем детям поддержку и безопасность. За слишком вольное обращение со структурой сессии приходится расплачиваться: оно приводит к хаосу и разрушению групповых процессов. Если позднее, почувствовав себя в группе более защищенными и уверенными, дети взбунтуются против порядка, заданного ведущими, то вряд ли будет возможно восстановить его.
3.1. Начальная фаза
Каждая психодраматическая сессия начинается с фазы разогрева. Цель разогрева – способствовать проявлению и раскрытию спонтанности, пробудить у детей открытость и готовность участвовать в игре.
Согласно Moreno, разогрев детей для психодраматической символической игры – это внутри- и межличностный процесс, имеющий несколько взаимопересекающихся целей.
С одной стороны, каждый ребенок должен быть готов участвовать в игровом действии, а с другой стороны, он должен также замечать, что он сам переживает и чувствует и во что хочет играть на этой сессии. Стеснительные, закомплексованные дети больше других нуждаются в этом внутриличностном аспекте разогрева. А детей, которые хотят немедленно воплощать свои идеи в игру, нужно, наоборот, чаще притормаживать.
Межличностный же аспект разогрева требует усиленного внимания от всех детей. Так как исполнение роли каждым ребенком связано с исполнением ролей другими участниками группы, дети должны обращать внимание на состояние и эмоциональные проявления друг друга. Кроме того, им нужно согласованно и сообща находить решение о том, что должно быть представлено в совместной символической игре.
Задача ведущих в начальной фазе – стимулировать процесс разогрева, четко структурировать его и поддерживать достижение его целей. Для этого в терапевтической работе с детьми очень редко используются специальные техники разогрева. За исключением первой сессии, в течение которой разогревающие техники подготавливают почву для вхождения детей в игру (см. раздел 4.1), мы не предлагаем детям специальных разогревающих игр.
Если в начале работы со взрослыми часто требуется активизировать их спонтанное состояние, то дети обычно уже после первой сессии бывают так воодушевлены символической игрой, что это само по себе имеет достаточный разогревающий эффект. Почти всегда они входят в групповую комнату с «голодом действия»[8].
В предварительном планировании использования разогревающих техник мы, как и Schwinger (1994, с. 11), видим следующую опасность: вместо актуальной групповой ситуации на первый план может выйти заранее выбранная техника. Кроме того, из первых опытов нашей групповой работы мы знаем, что дети часто высмеивают и отвергают заранее заготовленные разогревы, находя их скучными и глупыми. При работе с детьми ведущие нуждаются не столько в богатом «арсенале» разогревающих игр и упражнений и пестрой анимации, сколько в психодраматическом и социометрическом взгляде на актуальное состояние отдельных детей и группы в целом. Мы считаем, что таким образом цели разогрева – нахождение согласованного решения о символической игре, которое поддержит детская группа, – достигаются быстрее и эффективнее.
Опишем подробнее, каким образом ведущие детской группы могут достичь этих целей и какое структурирование разогревающего процесса необходимо.
3.1.1. Первый шаг: ведение групповой сессии и поиск тем
В детской психодраматической группе, в отличие от психодрамы со взрослыми, где проигрываются сцены из реальной жизни участников группы, Moreno рекомендует использовать метод символической психодрамы (1973, с. 201 и далее).
Каждая сессия начинается с общего «круга». Мы просим детей сесть на сиденья, поставленные в круг, и начинаем работу группы вопросом о том, во что дети хотели бы сегодня поиграть. Они могут предлагать истории, использовать и изменять предложенные темы или вместе развивать историю, групповую фантазию, которую каждый ребенок сможет использовать в соответствии со своей потребностью в осознавании проблемы или в сопротивлении. Даже если предлагаемые игровые идеи черпаются из телепередач, они тем не менее всегда имеют для детей глубокий смысл и символическое содержание. За фасадом этих, часто банальных, «культурных консервов»[9] дети могут развивать свои индивидуальные истории, свои внутренние картины и групповые темы. При этом доминирующие задачи развития детей и их личностные структуры с защитными механизмами и механизмами преодоления образуют как рамки, так и фильтры для процесса предложения темы игры. Дети индивидуально выбирают и изменяют истории и образы, почерпнутые из средств массовой информации, чтобы проработать и преодолеть актуальные для них жизненные темы. Благодаря спонтанным актам ролевой игры, из «ролевых консервов» творятся новые роли, которые видоизменяются и разнообразятся.
Часто перед ведущими возникает «поле» разнообразных, не связанных между собой тем. Эти различные игровые идеи необходимо рассматривать как часть общего, наполненного смыслом процесса, как часть общей сцены. Поэтому ведущие группы должны помочь детям оформить из разных предлагаемых тем такую общую тему, которая бы привела к разыгрыванию одной совместной истории, содержащей отдельные темы-вклады каждого ребенка. Дети могут также выбрать историю, которая находит отклик у большинства из них и всеми поддерживается. Конечно, это происходит не без дискуссий и достигается только путем переговоров и взаимных уступок. Перевес большинства не может заменить поиск консенсуса. Следовательно, соглашение детей необходимо, и решение не вытекает из принципа большинства.
Мы, как и Basquin и др. (1981, с. 149), исходим из предположения, что дети выбирают и проигрывают такую тему, которая содержит в себе то, чем группа большую часть времени бессознательно занимается или отчего защищается. Мы также исходим из предположения, что ребенок добивается принятия группой своей игровой идеи в том случае, если в ней представлена и общая групповая тема. Каждый ребенок может «лепить» общую тему, выбирая себе роли и разрабатывая игру в соответствии со своей биографией. Поэтому в психодраматической символической игре содержится как бессознательное детской группы, так и бессознательное отдельного ребенка.
Это комплексное групповое развитие событий Petzold пробует понять, используя сценическую модель группы: «Участник привносит в сценическое развитие событий в группе сцены своей биографии, записанные в его теле. Они вырастают в новые, созданные в группе и группой сцены, которые, со своей стороны вызывая к жизни старый сценический материал, „сгущаются” в новую „пьесу”. Реальность и фантазм[10], осознанное и бессознательное, меняя свои интенсивность и насыщенность, постоянно пересекаются» (1986, с. 141).
В группе шестилетних детей на второй сессии прозвучали различные предложения: или продолжать игру в животных на ферме, возникшую на первой сессии, или играть в астронавтов, или же играть в детей, которые убежали ночью из дома. После некоторых споров и колебаний дети остановились на последнем предложении, которое явилось компромиссом между стремлением получить заботу у одной группы детей и стремлением к независимости у другой.
Две девочки и один мальчик выбрали себе роли семилетних детей, которых родители уложили в кровать и рассказывали им перед сном очередную сказку. А Макс выбрал роль секретного агента, живущего рядом со спальней детей. Другие дети, подхватив предложение Макса, должны были во время своего ночного приключения упасть в глубокую шахту, а потом спастись благодаря проведенной Максом сложной спасательной операции. (Макса записали на консультацию из-за сильных страхов после драматического несчастного случая: он играл на запрещенной для посещения строительной площадке и упал в глубокую шахту, из которой его смогли освободить лишь после нескольких часов в результате сложной спасательной операции.)
Во время следующей сессии дети выбрали себе роли детей-эскимосов, о которых родители должны были все еще заботиться, но они тем не менее тайно пускались в опасные предприятия. Макс же играл маленького тюленя, устроившего себе удобное и уютное жилище под толстым слоем льда.
Нередко уже в процессе нахождения темы появляются сложности. Поэтому ведущим нужно не только обобщать и объединять предложения детей, задавая вопросы, направленные на уточнение темы и поиск ассоциаций к ней, не только сводить предложения к общей теме, но и активно осуществлять интервенцию, чтобы привести в движение процесс объединения группы.
Часто дошкольники на первых сессиях еще настолько боязливы и заторможенны, что не заходят в игровое помещение без сопровождения мам, не слезают с материнских коленей и никак не отвечают на предложение ведущего поиграть. Если бы ведущие, пытаясь добиться от детей игровых идей, начинали оказывать на них давление, то они лишь усилили бы их страхи и заменили бы разогрев формальными вопросами. Дети имеют право быть настолько зажатыми и неспонтанными, насколько они таковыми являются в данный момент.
Задача ведущих на данном этапе – найти такой вид разогрева, который как можно лучше соответствовал бы актуальному состоянию детей. Если дети ничего не предлагают, то ведущие могут наблюдать за поведением и взаимодействием детей и конкретизировать своей игрой то состояние, которое выражается ими. Подхватывая ситуацию, углубляя ее, переводя в игровые действия, ведущие разогревают детей для совместной игры.
В смешанной группе пятилетних детей четверо из пяти были не готовы на первых сессиях пройти в комнату без мамы. Они сидели на коленях своих мам, в испуге цепляясь за них. Некоторые из детей отворачивались от ведущих. На первый наш вопрос среагировал только Ханс, единственный вошедший в комнату без мамы. Он сказал, что хочет быть кошкой. Юлия стала шептать маме на ухо, что тоже хочет быть кошкой. Другие дети ничего не сказали, а в ответ на наши вопросы только еще глубже вжались в своих мам. Так как напряжение сильно возросло, ведущие просто начали игру, в которой женщина-терапевт была хозяйкой фермы, а мужчина-терапевт, идентифицируясь с переживаниями детей, превратился в трусливого мышонка.
В то время как фермерша громко выражала свою тревогу о животных, которые ведут себя так трусливо и тихо, и готовила для них специальную еду, прибавляющую силы, мышонок испуганно и неуверенно ползал по полу. Мышонок-терапевт, осторожно заглядывая в «гнезда» (колени матерей), с тревогой думал вслух о том, что за животные там живут. Спрашивал себя, какие это животные: большие ли они или такие же маленькие и нуждающиеся в защите, как он? Взяв роль мышонка, терапевт выбрал себе позицию «находящегося под угрозой» и проигрывал страх детей так, чтобы они всегда находились в более сильной позиции и угрожали мышонку.
Благодаря тому, что ведущий, как вспомогательное Я, интерпретировал каждое движение, каждый жест, каждое выражение лиц детей с другой точки зрения, позитивно, получалось иное толкование отношения детей к происходящему. Так, например, когда ребенок никак не реагировал на действия мышонка-терапевта, ведущий говорил: «Этот зверь, мне кажется, вообще не желает связываться с маленьким мышонком. Мышонок для него, наверное, слишком мал и слаб». Испугавшись движения руки одного из детей, мышонок-терапевт выразил опасение, что этот «зверь» хочет его съесть. Многие дети-животные с удовольствием отказывали мышонку, когда он просил разрешения спрятаться у них от преследований кошки.
Таким образом терапевт медленно разогревал детей для совместной, хотя пока еще и очень «скупой», игры, в которой они могли бы участвовать только мимикой, жестами или даже несколькими словами, не покидая коленей матери. Уже к концу сессии это были не боязливые и отстраненные дети, а животные, которые внушали мышонку страх и смеялись над ним.
Следует иметь в виду, что маленькие дети часто в ответ на первый вопрос ведущих лишь называют роли, которые им хотелось бы сыграть, но не описывают соответствующие сцены. Ведущие, расспрашивая детей и предлагая альтернативные возможности, сначала должны найти связанные с ролями сцены, а затем – свести эти сцены в одну общую историю, в которой все дети могли бы проиграть свои роли. Без нахождения единой темы отдельные роли не имели бы отношения друг к другу, и получились бы не связанные между собой одиночные игры. В этой связи важно различать (Widlocher, 1974, с. 61) спонтанность образной игры, в которой дети просто «потеряются в анархии», если позволить им свободно импровизировать, и творческую спонтанность, к которой ведет психодраматическая импровизация.