Unterrichtsentwicklung begleiten - Bildungsreform konkret (E-Book)

4 Lernen angesichts einer Reform

4.1 Unterschiedliche Reaktions- oder Einstellungstypen

Lehrpersonen nutzen also die verschiedenen Lerngelegenheiten am Arbeitsplatz oder in der Weiterbildung grundsätzlich unterschiedlich. Was passiert nun angesichts einer Reform? Es gibt empirische Hinweise auf unterschiedliche Einstellungen zu Erneuerungsprozessen, die auch deren Erfolg beeinflussen können. In einer Studie konnten bei Lehrpersonen drei Gruppen unterschieden werden: Befürworter, Skeptiker und Unentschlossene, wobei die Gruppenzugehörigkeit den Umsetzungsgrad von Innovationen in einer Schule signifikant erklärt (Zlatkin-Troitschanskaia & Buske, 2009). Bitan-Friedlander et al. (2004) bildeten fünf Typen von Lehrpersonen im Rahmen einer Weiterbildung zu einer Unterrichtsinnovation: 1. der/die Opponent/-in, 2. der/die Besorgte, 3. der/die gelehrig Leistende, 4. der/die Kooperierende und 5. der/die Verbessernde. Varga-Atkins et al. (2009) identifizierten auf der Basis eines Fragebogens fünf Typen von Lehrpersonen aufgrund ihrer Einstellung zu einer Weiterbildung: 1. die Gläubigen, die an die Relevanz und Effektivität der Weiterbildung glauben; 2. die Suchenden, die grundsätzlich positiv eingestellt sind, aber individuellen Support vermissen; 3. die Agnostiker, welche die Weiterbildung grundsätzlich billigen, aber weniger von ihrem Wert überzeugt sind als die Gläubigen und die Suchenden; 4. die Skeptiker, für die die Weiterbildung wenig Wert hat, weil sie ihnen für die Praxis nicht hilft; und 5. die Lieferanten, die aufgrund spezifischer Expertise gefragte Partner von Lehrpersonen sind und eine Art Gläubige auf höherem Niveau darstellen.

Bei einer Reform dürfte der Umgang mit Unsicherheit angesichts des Neuen eine zentrale Herausforderung für den Unterrichtsentwicklungsprozess darstellen. Im Rahmen des Pilotversuchs zum Weiterbildungsformat, wie es für die Lehrplaneinführung entwickelt werden sollte, wurde deshalb unter anderem die aktuelle emotionale Lernverfassung (vgl. Greder-Specht, 2009) der teilnehmenden Lehrpersonen erfasst. Dabei konnte ebenfalls eine Typologie von Lehrpersonen eruiert werden. Die verschiedenen Beschreibungen der Lehrpersonen liessen bei einem Teil aufgrund von «(zu) viel Neuem» eine Verunsicherung erkennen (Balmer & Zürcher, 2015). Einige sprachen sogar von Überforderung. Andere wiederum scheinen zwar Neues zu erkennen, aber können es zuversichtlich mit dem eigenen Unterricht in Beziehung setzen. Damit sind zwei Typen unterschieden, welche die Art der Auseinandersetzung mit dem Neuen, dem kompetenzorientierten Unterricht, und die damit zusammenhängende Emotion verbinden: Der erste Typ ist der verunsicherte «Geforderte», der zweite der «Anknüpfende». Es finden sich auch Lehrpersonen, die angeben, wenig Neues erfahren zu haben, aber zumindest die Zusammenarbeit oder den Austausch mit den Kolleginnen und Kollegen als gewinnbringend zu schätzen. Diesen Typ bezeichnen wir als die «Wissenden». Nicht alle offenen Antworten lassen eine klare Zuordnung zu. Erläuterungen positiver und negativer Emotionen, die keine eindeutige Art der Auseinandersetzung erkennen lassen, bezeichnen wir als «indifferent». Als letzten Typ finden sich solche Lehrpersonen, die dem Neuen mit «Desinteresse» begegnen, weil sie etwa aktuell mit anderen Sachverhalten oder Tätigkeiten beschäftigt waren und sich deshalb kaum mit dem kompetenzorientierten Unterricht auseinandersetzten.

Diese Typologien dienen der Reduktion der unterschiedlichen Einstellungen, die Lehrpersonen angesichts einer Reform haben können. Sie unterscheiden sich in der Datengrundlage und methodischen Ausarbeitung, deuten aber alle darauf hin, dass Emotionen in dieser Situation eine Rolle spielen.

4.2 Unsicherheiten als Herausforderung und Lernchance

Der Fokus auf die Emotionen angesichts des Zieles des Pilotversuchs, den eigenen Unterricht in Richtung Kompetenzorientierung weiterzuentwickeln, erklärt sich aus der Rolle, die sie bei der Ausbildung von Überzeugungen, bei Reformen und damit für den Lernprozess spielen. Emotionen haben grossen Einfluss auf die Bildung neuer oder die Modifizierung bestehender Überzeugungen (Cross & Hong, 2009). Diese werden als mächtige Determinanten dessen, was Menschen für wahr halten, beschrieben. Die fachdidaktische Forschung besonders in den Fächern Mathematik und Naturwissenschaften hat gezeigt, dass erkenntnistheoretische, inhalts- und schülerbezogene Überzeugungen die Art der Begegnung mit der Welt stark beeinflussen und bedeutsam sind für das Unterrichten – also für das Handeln der Lehrpersonen wie auch für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler (z.B. Hartinger, Kleickmann & Hawelka, 2006; Decker, Kunter & Voss, 2015). Gerade bei Reformen spielen Emotionen eine nicht zu überschätzende Rolle, vor allem wenn es um den eigenen Unterricht geht, weniger wenn es die Ebene der Schule betrifft (Schmidt & Datnow, 2005). Sie stehen in einem Zusammenhang mit den erwarteten Wirkungen der Reform auf den Unterricht (Scott & Sutton, 2009). Der Anspruch zu erneuern löst ein Zusammenwirken von individuellen beruflichen Zielen, die in der Regel eng mit dem Unterrichten verbunden sind, der Selbsteinschätzung professioneller Kompetenz und letztlich der beruflichen Identität aus. Wie passt der Erneuerungsanspruch zu meinen beruflichen Zielen und meinem Unterricht? Wie schätze ich meine Kompetenz ein, dem Anspruch zu genügen? Die Beschäftigung mit solchen Fragen kann sich in positiven oder negativen Emotionen äussern (Cross & Hong, 2009). Da jede Reform implizit die Nachricht enthält, dass die aktuelle Praxis zumindest nicht als die bestmögliche oder sogar als nicht oder nicht mehr genügend angesehen wird (Kelchtermans, Ballet & Piot, 2009), sind unterschiedlich starke Emotionen wie Verunsicherung, Ablehnung oder sogar Bedrohung wahrscheinlich. Sie wirken über die Überzeugungen auf die Wahrnehmung und damit vermutlich auch auf die Umsetzung einer Reform. In einer niederländischen Studie wurde nachgewiesen, dass Unsicherheitsgefühle die (selbsteingeschätzte) Umsetzung einer Innovation, die Häufigkeit von Lernaktivitäten und Meinungen zu den Reformprinzipien negativ beeinflussten (Geijsel, Sleegers, van den Berg & Kelchtermans, 2001). Allerdings können negative Emotionen auch starke Antreiber sein und Lernen kommt vielleicht gar nicht ohne sie aus, wenn man an die Bedeutung von Fehlern und des negativen Wissens für den Lernprozess denkt (Oser & Spychiger, 2005). Unsicherheiten können zum Beispiel als Mittel gesehen werden, «by which we may see beyond what we think we know» (McDonald, 1992, S. 7; zitiert nach Helsing, 2007, S. 1322). Sie stellen also eine Möglichkeit dar, Fragen zu stellen und neue Antworten zu suchen. In der Lernpsychologie finden sich denn auch Konzepte, bei denen (eher) negative Emotionen eine Facette eines einsetzenden Lernprozesses sind, zum Beispiel die «kognitive Dissonanz» (Festinger & Irle, 2012) oder im Rahmen von Theorien des Conceptual Change die «Unzufriedenheit» mit Aspekten des eigenen Unterrichts oder allgemeiner einem bestehenden Konzept (Thorley & Stofflett, 1996; Gess-Newsome et al., 2003).

Im Lehrberuf kommt hinzu, dass er grundsätzlich durch Unsicherheitsfaktoren gekennzeichnet ist. Häufig genannt werden etwa der Mangel an standardisiertem beruflichem Wissen, die hohe Variabilität und Unvorhersehbarkeit von Unterrichtsstunden und die Unsicherheit, welchen Anteil man am Erfolg oder Misserfolg der eigenen Schülerinnen und Schüler hat, weil man ihn im Verhältnis zum Einfluss des Kontextes (Eltern, Freundeskreis, soziale Lage etc.) kaum verlässlich einschätzen kann (Soltau & Mienert, 2010). Balanceakte wie das Abwägen von Bedürfnissen einzelner Schülerinnen und Schüler gegenüber den Bedürfnissen der grösseren Gruppe sind ein weiterer berufsimmanenter Unsicherheitsfaktor (Helsing, 2007). Wenn Unsicherheit eine berufliche Konstante ist, erhöht dies die Wahrscheinlichkeit, dass mit Unsicherheit auf die Nachricht reagiert wird, dass nun mit dem Lehrplan 21 ein entsprechender Unterricht angeboten werden soll, der den Schülerinnen und Schülern die darin beschriebenen Kompetenzen erwerben lässt.

4.3 Modell zur Erklärung von Reaktionen auf die Reformnachricht und Folgen für das Lernen

Gregoire (2003) liefert ein in seinen Grundzügen empirisch bestätigtes Modell, wie man sich das Zusammenspiel kognitiver, motivationaler und emotionaler Voraussetzungen bei der Lehrperson angesichts einer Reform vorstellen kann und welche Folgen sie zeitigen können (siehe Abbildung 1.2). Je nach Einschätzung der eigenen Betroffenheit von dieser Reform kann eine Lehrperson bei einem Nein dazu freundlich-positiv oder neutral, bei einem Ja mit Stress, Unsicherheit oder zumindest mit offenen Fragen reagieren. Im Fall eines freundlich-positiven oder neutralen Neins auf die Frage nach der eigenen Betroffenheit ist es wahrscheinlich, dass die Reformfolgen eher oberflächlich bearbeitet werden, weil die Motivation für eine vertiefte Auseinandersetzung fehlt. Weil man sich als nicht betroffen ansieht, verbleibt der Fokus auf anderem. Die in Kapitel 4.1 genannten Typen der «Wissenden» – die im vorliegenden Fall bereits behaupten, kompetenzorientiert zu unterrichten – und der «Desinteressierten» dürften die eigene Betroffenheit von der Reform als gering eingeschätzt und mit einer eher oberflächlichen Auseinandersetzung reagiert haben.

Den Stress im Fall der Betroffenheit sieht Gregoire (2003) in Anlehnung an Lazarus und Folkman (1984) als ein Ungleichgewicht zwischen personenseitigen Ressourcen und Anforderungen der Umwelt. Ob nun dieser Stress motiviert bewältigt wird, hängt von der Selbstwirksamkeitserwartung gegenüber den Reformanliegen ab, also dem Grad der subjektiven Gewissheit, neue oder schwierige Anforderungen aufgrund eigener Kompetenzen bewältigen zu können (Jerusalem, 2005). Wenn Lehrpersonen starkes Vertrauen in ihre Fähigkeit haben, kompetenzorientierten Unterricht umsetzen zu können, dann postuliert das Modell, dass sie die Situation als eine Herausforderung wahrnehmen. Bei schwach ausgeprägter Selbstwirksamkeitserwartung erscheint das Reformanliegen als Bedrohung. Gregoire (2003) meint aber, dass die Überzeugung, die Anforderungen der Reform bewältigen zu können, allein nicht reicht, um sie nicht als Bedrohung zu empfinden. Zusätzlich muss auch die Fähigkeit vorhanden sein, sie umzusetzen. Die professionelle Kompetenz (z.B. fachdidaktisches, fachliches und pädagogisch-psychologisches Wissen und Können), aber auch externe Ressourcen (Zeit, unterstützende Rahmenbedingungen in der Schule) müssen in genügendem Ausmass vorliegen, um die Reform als Herausforderung ansehen zu können. Der emotionale Zustand einer Lehrperson entsteht aus dem hoch individuellen Zusammenwirken dieser internen und externen Ressourcen.

Wenn das Reformanliegen als Bedrohung empfunden wird, folgen Vermeidungsstrategien, die höchstens zu einer oberflächlichen Auseinandersetzung damit und im besten Fall zu oberflächlichen Überzeugungsveränderungen führen. Wenn hingegen eine Herausforderung gesehen werden kann, findet wahrscheinlich eine Annäherung statt, die ein systematisches Bearbeiten ermöglicht. Sofern dieser Prozess einen Ertrag für die Lehrperson abwirft, kann er zu einer Konzeptänderung («Conceptual Change») und damit wahrscheinlich auch zu Handlungsveränderungen führen.

Abbildung 1.2: Das kognitiv-affektive Modell von Konzeptänderungen (Gregoire, 2003)

Das Modell und die Bedingungen für eine Unterrichtsentwicklung beziehungsweise das Lernen von Lehrpersonen verweisen darauf, dass ein gewisses Mass an «Stress», das heisst Unsicherheiten, lern- oder innovationsförderlich sein kann. In Anlehnung an Schüsslers These zu nachhaltigem Lernen Erwachsener kann gefolgert werden, dass dadurch notwendige Irritationen vorhanden sein dürften und ein Weiterbildungsangebot sie reflexiv verarbeiten sollte mit dem Ziel, «biografische Kohärenz» wiederzugewinnen (Schüssler, 2008). Der Lernprozess mit den gewünschten Effekten stellt aber nicht automatisch einen Selbstläufer dar. Im Gegenteil, Reformen scheitern auch oder werden zumindest nicht genau gemäss der Reformabsicht umgesetzt (Tyack & Tobin, 1994).

4.4 Reformhindernisse

Ein neuer Lehrplan wie letztlich «alle Schulreformen stellen einen bildungspolitischen Versuch dar, gezielt Änderungen des Lehrer/-innenhandelns hervorzurufen» (Bosche & Lehmann, 2014, S. 246).

Die Handlungsbedingungen, -koordinationen und -ergebnisse auf den verschiedenen Systemebenen beeinflussen die Umsetzungsbemühungen auf komplexe, interaktive Weise und nicht nur die Wahrnehmung der Reform und die Reaktion darauf durch die einzelne Lehrperson. Der Forschungsansatz der Educational Governance spricht von den sozialen Prozessen der Handlungskoordination im Mehrebenensystem der Bildung (vgl. Altrichter & Maag Merki, 2009). Sie sind eine Erklärung, warum bei einer Reform nicht von einem linearen Durchgriff von oben gegen unten gesprochen werden kann. Auch gelten traditionelle Normen und Regelungen zu Struktur und Organisation von Schule und Unterricht, die von Tyack und Tobin (1994) als die «Grammatik der Schule» bezeichnet wurden und als rahmende Faktoren für die Unterrichtsgestaltung grundsätzlich wirken. Sie sind gerade auch für eine unterrichtsbezogene Reformumsetzung wie im vorliegenden Fall präsent. Dazu werden etwa die Aufteilung der Schülerinnen und Schüler (traditionell in Jahrgangsklassen) und der Zeit (Lektionen und Pausen), die Durchführung des Unterrichts in Fächern, Lektionentafeln und die Notengebung gezählt.

Mit Kennedy (2006, S. 12ff.) lassen sich aus der Perspektive der Lehrperson weitere Gründe für Reformhindernisse vermuten:

1 Lehrpersonen brauchen mehr Wissen oder Anleitung, um ihre Praxis zu verändern (vgl. auch Penuel, Fishman, Gallagher, Korbak & Lopez-Prado, 2009). Am Beispiel der Bildungsstandards wird etwa eine «Technologielücke» zwischen den Standards und ihrer Nutzung durch die Lehrpersonen für die Gestaltung des Unterrichts festgestellt (Specht & Freudenthaler, 2008, S. 300). Das häufige Fehlen von adäquaten Lehrmitteln beziehungsweise Schulbüchern kann aufgrund ihrer Funktion als Leitmedium der Unterrichtsplanung und -durchführung (Hofmann & Astleitner, 2010; Oelkers, 2009a) ebenfalls dieser Kategorie von Schwierigkeiten zugerechnet werden, weil gerade ihre Kohärenz mit der Reformabsicht wichtig wäre (Fortus & Krajcik, 2012). Ihr Beitrag zum Gelingen einer Reform ist jedoch nicht eindeutig, weil er sowohl von der Qualität des Materials als auch von dessen Nutzung durch die Lehrperson und die Schülerinnen und Schüler abhängt (Ball & Cohen, 1996; Marco-Bujosa, McNeill, González-Howard & Loper, 2017).

2 Lehrpersonen haben Überzeugungen und Werte, die sich von denjenigen der Reformer unterscheiden. Jedoch rechtfertigen sie damit ihre eigene Praxis (vgl. auch Gräsel, Jäger & Wilke, 2006b). Beispielsweise haben sie vielleicht eher transmissive Überzeugungen, die Lernen als eine Vermittlung verstehen, und nicht konstruktivistische, die im Lernen eine eigentätige Konstruktion sehen, wie sie hinter dem Lehr-Lern-Verständnis des Lehrplans 21 stehen und die sich «tendenziell positiv (vs. transmissive negativ) auf lern- und motivationsrelevante Merkmale der Unterrichtsgestaltung auswirken» (Reusser, Pauli & Elmer, 2011, S. 483). Je grösser der Unterschied zwischen den Absichten einer Reform und den Überzeugungen der Lehrperson ist, desto mehr Zeit und Unterstützung sind für ihre Veränderung notwendig (Levin & Nevo, 2009).

3 Lehrpersonen haben Einstellungen und Erwartungen, die mit der Fähigkeit, die Reform umzusetzen, interferieren. So wurden etwa die Erwartungen von Lehrpersonen an die Klarheit und Orientierungshilfe von Bildungsstandards und Kompetenzmodellen im Hinblick auf das eigene Unterrichten eher enttäuscht (Neuweg, 2005; Specht & Freudenthaler, 2008; Wacker, 2008).

4 Die Umstände des Unterrichtens verhindern das Lernen der Lehrpersonen beziehungsweise die Veränderung ihrer Praxis, etwa bürokratische und organisationale Bedingungen des Arbeitsplatzes Schule (ebd.; Clement & Vandenberghe, 2000; Rosenholtz, Bassler & Hoover-Dempsey, 1986). Aber auch sozialpsychologische Umstände, wie sie beispielsweise mit den Termini «Schulkultur» (Eraut, 2014; Hargreaves & Braun, 2012; Claudet, 1998; Louis, Marks & Kruse, 1994; Postholm & Wæge, 2016) oder «powerful discourse communities» (Putnam & Borko, 2000) gefasst werden: Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler wachsen in eine bestehende Kultur von Aktivitäten und Denkweisen einer Schule hinein, die für die Unterrichtsentwicklung mehr oder weniger förderlich sind.

5 Reformziele selbst sind unerreichbar oder können die Praxis behindern, sind also nicht realistisch. So wird zum Beispiel kritisch gefragt, ob Reformkonzepte der Deregulierung und Dezentralisation, die mit dem Ansatz «Schulen als lernende Organisationen» operieren, nicht tatsächlich höchstens Organisationsprobleme zu lösen vermögen, aber nicht unterrichtliche beziehungsweise solche, die mit dem Bildungsauftrag der Lehrpersonen zu tun haben (Böttcher, 2009; Tacke, 2004). Diese Frage stellt sich im Kanton Bern zum Beispiel beim Reformkonzept bezüglich der Integration (siehe Beitrag 2, Kapitel 7).

Diese Schwierigkeiten lassen sich auch als «Problem der Implementation» bezeichnen (Oelkers & Reusser, 2008, S. 49), eine politikwissenschaftliche «Entdeckung» der 1980er-Jahre (McLaughlin, 1987); ihm kann nur mit kohärenten Massnahmen auf allen Systemebenen erfolgreich begegnet werden. Implementationsstrategien müssen nicht nur die Lehrpersonen, Schulleitungen und die Bildungsverwaltung, sondern auch die Eltern, Schülerinnen und Schüler, Medien und die lokale Öffentlichkeit adressieren (Oelkers & Reusser, 2008). Erfolgreicher sind Kombinationen von unterstützenden Massnahmen zur gleichen Zeit und über längere Zeit (Lieberman & Miller, 1990; Levin, 2010; Fullan, 1994) sowie von Top-down- und Bottom-up-Strategien (Fullan, 1994), wobei die Forschungslage zur «richtigen» Implementationsstrategie nicht eindeutig ist (Gräsel et al., 2006b). Deutlich ist zumindest, dass bei einer Schulreform wie der Einführung eines neuen Lehrplans externe Anforderungen individuell und kollektiv bearbeitet werden müssen. Deshalb auch sind schulinterne Entwicklungsarbeiten unbedingt erforderlich. Mit Blick auf die einzelne Schule sind es hauptsächlich psychologische und sozialpsychologische Faktoren auf Individualebene der Lehrpersonen und der Schulebene, die Veränderungen unterstützen oder behindern (Edelstein, 2002). Levin postuliert: «The problem is not one of resistance to change, but of making the right changes in the right ways» (2008, S. 66; vgl. auch Bereiter, 2002: Nicht Widerstand, sondern nicht «rechtzeitig» erfahrener Mehrwert lässt Reformen scheitern). Er bezieht sich damit auf einen Grundsatz der von ihm als Vize-Bildungsminister (2004–2007) mitverantworteten und auch von dritter Seite als erfolgreich beschriebenen systemweiten Bildungsreform in Ontario, Kanada, dass eine Implementationsstrategie bei den alltäglichen Realitäten der Lehrpersonen anzusetzen und dabei auf wenige Ziele zu fokussieren habe und nicht zu viele Änderungen auf einmal anzustreben sind. Genügend Zeit für die Unterrichtentwicklung und die Unterstützung der Lehrpersonen ist ein zentrales Mittel, verbunden mit einer starken «leadership» über alle Systemebenen hinweg, die am gleichen Strang zieht und dem fokussierten Unterstützen der Lehrpersonen dient, aber auch dort Druck ausübt, wo Lehrstandards nicht erreicht werden (Levin, 2010; Fullan & Levin, 2009). Dazu gehört auch ein gezielter Ressourceneinsatz und die Einbindung der Eltern und der weiteren Gesellschaft.