Gestión empresarial en las instituciones de educación superior para la calidad y la pertinencia

Gestión en Instituciones de Educación Superior

Axel Didriksson Takayanagui

El Dr. Axel Didriksson Takayanagi es investigador titular C de tiempo completo y definitivo de la UNAM, adscrito al Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación (IISUE). Es doctor en Economía, maestro en Estudios Latinoamericanos y licenciado en Sociología, por la UNAM. Es presidente para América Latina y el Caribe de la Global University Network for Innovation (GUNI), con sede en la ciudad de Barcelona. Ha sido investigador invitado y becario del Instituto Sueco en la Universidad de Estocolmo, del programa Fulbright en la Universidad de la Ciudad de Nueva York, y de la Sociedad Japonesa para la Promoción de la Ciencia, en el Instituto de Investigaciones Educativas, del Ministerio de Educación de Japón. Es asesor académico en temas de planeación y prospectiva en distintas universidades de México, América Latina, del Caribe y de Italia, entre otros países. Es autor de más de veinticinco libros, cuatro más en proceso, de más de cincuenta libros como coautor, coordinador o editor, y de más de cien artículos publicados en revistas especializadas e indexadas. Estos trabajos han sido publicados en español, inglés, francés, portugués y chino. Es también articulista de opinión de periódicos nacionales desde 1993. Fue secretario de educación del Gobierno del Distrito Federal de 2006 a 2009, asesor del secretario de educación superior de la República de Ecuador, director en el Centro de Estudios Sobre la Universidad (CESU), del 2006 al 2009. Durante su gestión, este centro fue transformado en instituto (el IISUE) y se construyeron sus nuevas instalaciones. El doctor Axel es investigador nacional nivel 3 del Sistema Nacional de Investigadores, coordinador de la cátedra UNESCO “Universidad e Integración Regional” desde 1995 a la fecha. Es consultor del Instituto de la UNESCO para la Educación de América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC), miembro de la Academia Mexicana de Ciencias, miembro del consejo consultivo de la Universidad para la Integración de Latinoamericana (UNILA), en Iguazú, Brasil, creador del modelo académico y curricular de la Universidad de la Ciénega de Michoacán, fundador y coordinador de la Red de Macro Universidades Públicas de América Latina y el Caribe, vicepresidente de la Unión de Universidades de América Latina y el Caribe. Premio al buen comendador de la Universidad de Misael Saracho, de Bolivia, premio al mérito académico de la Universidad de San Buenaventura, premio iberoamericano sobre innovación tecnológica y medalla de honor de la representación de la Universidad de la UNESCO en México. Actualmente es miembro de la comisión gestora para la creación de la Universidad Nacional de Educación (UNAE), de Ecuador.

Muy buenos días tengan todas y todos ustedes.

Quiero agradecer la siempre muy grata estancia en este ciudad y particularmente en el cucea de la Ciudad de Guadalajara. Muchas gracias señor rector de esta institución. Saludar a la mesa que integra el presídium de este acto inaugural de la Cátedra del Consorcio de Universidades Mexicanas. Agradezco al propio consorcio la atención y la invitación personal que me han hecho el favor de hacerme, para ser quien inaugure con una conferencia esta Cátedra.

Saludo a los miembros presentes del Consejo de Universidades Mexicanas, a la maestra Norma Violeta Parra Vergara, para transmitir a través de ella mis saludos y el agradecimiento por esta invitación. Y, por supuesto, agradecer a los profesores distinguidos, investigadores de las universidades mexicanas que están aquí presentes, estudiantes de las diferentes carreras de la Universidad de Guadalajara, de otras universidades, público en general, muchas gracias por su atención, por darse el tiempo de estar con nosotros en esta ocasión.

He titulado la presente disertación, siguiendo los lineamientos de la cátedra, como “Gestión y organización del conocimiento y los aprendizajes en las instituciones de educación superior, desde la perspectiva de un nuevo paradigma de formación en las universidades”. El enfoque que hemos adoptado tiene que ver directamente con aspectos referidos a los contenidos, métodos, lenguajes y técnicas de la organización y la gestión del conocimiento.

Toda estructura organizacional del conocimiento tiene estos parámetros referenciales en general. Métodos, lenguajes, técnicas y contenidos que, digamos, si uno los referencia al viejo trívium y al quadrivium de las universidades medievales y la estructura de organización del conocimiento de entonces, se trataba de una gestión definida y determinada por estos elementos. Asimismo, ocurre ahora con las disciplinas que prevalecen en las carreras profesionales y/o desde la perspectiva de los nuevos paradigmas de la organización de métodos, lenguajes, técnicas y contenidos en las áreas trans o interdisciplinarias. Y éste es el tema fundamental de nuestra presentación: cómo han venido cambiando las estructuras de organización o gestión de los conocimientos, desde lo que denomino las tres grandes reformas universitarias que han ocurrido en el mundo, de mediados de los años 80, y que aparecen hoy en día redefiniendo de forma estructural la manera como se organizan estos conocimientos y los aprendizajes.

Durante las últimas cuatro décadas, como presento aquí, estos paradigmas tradicionales de tipo lineal-disciplinar estaban organizados y aún lo están, de la siguiente manera: la perspectiva disciplinaria se traslada a un tipo profesionalizante de curriculum, bajo la forma de una estructura organizacional de métodos, lenguajes, contenidos y técnicas, en procesos de enseñanza que reproducen de forma rígida esos métodos y lenguajes disciplinarios y que tienen una estructura final o perfil de egreso a una profesión.

En las últimas cuatro décadas, de los 80 a nuestros días, esta definición de organización y gestión de los conocimientos en la perspectiva de métodos, lenguajes, contenidos y paradigmas en las áreas de las ciencias y la tecnología, se ha redefinido de forma radical en relación, sobre todo, con los avances que ocurren en los actuales paradigmas del conocimiento en una, como dice Ulrich Beck, “sociedad en riesgo”.

He organizado estas tres olas de reforma, en los siguientes diferentes periodos:

La primera ola de reforma en la organización y gestión de los conocimientos, como ustedes pueden notar en la filmina que estoy presentando, ocurrió principalmente de principios de los años 80 hasta los años 90, con una irrupción de innovaciones, métodos, lenguajes y técnicas, que reorganizaron estos conocimientos diferenciándolos claramente de las disciplinas que hoy denominamos como software, hardware, microelectrónica, telecomunicaciones, biotecnología y sustentabilidad. También irrumpe de forma destacada lo referido a la teoría de la complejidad, la incertidumbre y las nuevas perspectivas de las ciencias sociales desde una nueva ciudadanía que hoy notamos muchísimo y que se expresa de manera muy activa en países del norte de África que se han organizado de forma contundente, inclusive para hacer cambios estructurales de Gobierno, como en Sudán, Egipto, en Grecia o en España. Estas reformas fueron asumidas desde la perspectiva de cambios en las universidades, creando nuevas instituciones, generando dentro de ellas nuevas áreas de conocimiento para meterse directamente a las nuevas perspectivas de organización del conocimiento, que no son disciplinarias porque son constructos que organizan métodos, lenguajes, contenidos y paradigmas trans e interdisciplinares.

En ese entonces se montan, por decirlo así, en esta ola, en esta primera ola, políticas educativas con reformas universitarias, particularmente en Corea del Sur, Singapur, China, Japón, Taiwán, los denominados tigres del Pacífico asiático, que se suman inmediatamente creando instituciones tecnológicas enteras, sistemas universitarios y tecnológicos nacionales, mandan por miles a estudiar estos componentes a otros países y a prepararse a nivel de maestrías y doctorados. España aprovecha muy bien la constitución de la Unión Europea, se crea en este entonces el Proceso de Bolonia y el marco del espacio común europeo de educación superior, empieza una gran transformación también en Europa, que aparece incluso como paradigmática frente a nosotros que queremos emular por la vía del proyecto UNITWIN, u otros en América Latina, lo que acontecía en Europa. Hay todo un replanteamiento que se presenta como el programa “Erasmus” de movilidad académica y estudiantil y con el programa “Eureka”, que articula proyectos de investigación en la región Europea en estas áreas de conocimiento y de punta, y surgen las primeras generaciones de parques científicos tecnológicos que organizan este tipo de contenidos y conocimientos en lugares como Silicon Valley, Tsukuba Science City, la Ruta 128 en Massachusetts, la Villette en Francia, Malmo en Suecia, etc. Empiezan a surgir estos parques científicos tecnológicos organizados por el modelo de triple hélice: “empresas, universidades y gobiernos, en la perspectiva de la generación de este nuevo tipo de conocimiento, organización y gestión”.

Y aquí cabe preguntarse qué pasó en México entonces, tal y como se presentó en diversos países durante los años 80 y los 90, es decir, si hubo alguna referencia de impacto para decir que sí nos comenzamos a meter en la primera de grandes reformas educativas. Efectivamente, en la UNAM se crea la carrera de biotecnología, otras instituciones avanzan en algunas áreas de la microelectrónica (en Guadalajara también se procesa el área de la microelectrónica, con una pequeño Silicon Valley), etc., pero son flashazos que también se dan en América Latina, nichos muy reducidos que no logran tener el impacto de constitución de instituciones enteras, sistemas complejos que se metan y articulen reformas educativas de gran calado, como se dice ahora.

Durante la segunda ola de cambios, de principios de siglo a la fecha, se abren nuevos campos de conocimiento con la organización y gestión académica: el mapeo del genoma humano, se descubre la trasformación que implica el conocimiento del DNA y por lo tanto hay también un impulso enorme de los sistemas complejos, con la elaboración que realiza una gran camada de intelectuales en todo el mundo desde la perspectiva de una integración distinta en la gestión y organización de los conocimientos en las ciencias sociales y humanas. Empieza la extrema miniaturización de los componentes tecnológicos, la nanotecnología, el gran boom de los estudios del Universo y Tierra, una nueva disputa entre la física cuántica y la física general, el gran boom del diseño, el arte y la multimedia, en una composición de fusión de ciencias, de tecnología, contenidos, métodos, lenguajes, etc., y el gran boom también de los objetos nómadicos, porque los tenemos pegados al cuerpo, como el móvil o celular, la laptop o las tabletas. Todos ustedes tienen un objeto nómadico, ya pegado a su cuerpo, tan indispensable que si lo dejan en algún momento fuera de éste o se les olvida, les puede venir hasta una situación de desesperación o de verdadera angustia. Los que saben de esto dicen que duele más perder la virginidad que un celular.

Y, por supuesto que igual en esta fase, en esta ola, en esta reforma de los conocimientos, otros tantos países se meten, articulan su economía con el conocimiento, tanto fuera como dentro de sus universidades, o crean nuevos campus o universidades enteras, como lo hicieron en Finlandia, que aparece como el país que ha impulsado una de las más emblemáticas reformas educativas, a la cual hoy todos queremos emular por parte de la educación básica. Pero también está la India con su ciudad tecnológica en Bangalore y su instituto tecnológico; China, que empieza a crear universidades que se autodenominan de clase mundial; Brasil, con un gran impulso que tiene en la Universidad de Campiñas y la Universidad de Sao Paulo; Rusia, que tiene un proceso de reconstitución de su aparato científico-tecnológico-universitario; o Suecia, Vietnam, y Corea del Sur, que empieza desde la ola anterior a ser un país con muy importantes realizaciones en materia de articulación de nuevos conocimientos.

Y estamos entrando hacia el inicio de la tercera ola, pero también hacia el fin de la onda larga de innovaciones que comenzó en los años ochenta con una pregunta esencial para todos nosotros: en esas olas sucesivas y críticas ¿en qué nos metimos? ¿Cuántas reformas hicimos en la gestión de organización del conocimiento, en estas áreas de la ciencia y la tecnología, de las ciencias sociales, etc.? Pues, en ninguna o muy escasamente en algunas de ellas, porque seguimos teniendo, efectivamente, diez, doce, trece carreras que se reiteran, como Derecho, Comercio, Administración, etc., y el rezago en la oferta de conocimientos y aprendizajes ya lleva más de 40 años.

Sí, sí hay innovaciones y avances, sin lugar a dudas, pero es poco de lo que se puede presumir. Tampoco es que estemos ausentes de las fronteras del conocimiento, pero es más por la vía de la copia o de la dependencia de muchos de ellos, no del esfuerzo sistemático de una política de Estado con un proyecto alternativo y endógeno, de ciencia y tecnología.

Ya estamos en el principio del fin de esta gran ola, la tercera de grandes reformas que está en marcha, que implica la maduración de todas las estructuras de fusión tecnológica, es decir, el arte, multimedia, electrónica, biotecnología, genómica, etc., tendientes a la articulación trans e interdisciplinaria hacia la “metacognición”. Con el boom de las ciencias del espacio y de la tierra, la sustitución de las fuentes de energía hacia lo híbrido y otras fuentes alternas, en una redefinición de los territorios y de las clases sociales, los países emergentes dependerán de si se mantienen como tales en relación a sus esfuerzos locales en el impulso a reformas sustanciales en materia de conocimientos y nuevos aprendizajes socialmente extensos, de aquí a los próximos veinte años, que además coincide con esta redefinición del umbral demográfico, y de lo que se denomina como el bono demográfico, que se nos acabará en los próximos diez años.

Con la cantidad de jóvenes que tenemos en el país, ¿de qué manera se va a alcanzar una nueva oferta de carreras relacionadas con la modernidad de la ciencia y la tecnología, y alcanzar el 40% de cobertura en el grupo de edad escolar correspondiente?

¿Esto qué plantea? Por supuesto que no sólo una apertura de nuevas instituciones y subsedes, sino sobre todo la redefinición de los marcos de organización y gestión del conocimiento hacia nuevos aprendizajes y hacia la innovación. Se requiere del cambio de modelo de gestión del conocimiento hacia uno que sustituya el actual de tipo lineal, hacia otro de modo espiral. Uno en donde el punto de partida de la organización de la currícula es el descubrimiento y la práctica. Se crea un conocimiento determinado, este conocimiento genera un aprendizaje nuevo en un área de conocimiento surgido desde la indagación, y este aprendizaje genera un proceso de innovación, la innovación genera un aprendizaje, el aprendizaje se organiza y crea un nuevo conocimiento que genera un nuevo aprendizaje, una innovación social y así de forma sucesiva en espiral ascendente.

Pongamos algunos ejemplos, se descubre entre los años 80, más o menos, un hoyo en la capa de ozono que empieza a filtrar rayos HUV terribles y este problema nuevo requiere una solución integral, interdisciplinaria o transdisciplinar, por lo que se hace necesario la organización y gestión de nuevos conocimientos alrededor de lo que conocemos como los estudios del medio ambiente, la sustentabilidad. Obviamente se trata, no de una organización tradicional Modo Uno, porque no es un problema de astronomía, ni de ingeniería, no es un problema de salud, no es un problema de usar lentes determinados, sino que es un problema articulado que requiere un conocimiento nuevo, a partir del cual se requiere organizar un nuevo esquema de aprendizaje que se organiza en una nueva área de conocimiento y genera innovaciones sociales, es decir, tratar de parar la polución, tratar de parar la desertificación, la tala inmoderada de los bosques, redefinir la contaminación de mares y ríos, hacer medidas de política económica que detengan las emisiones de gases invernadero, el problema del calentamiento global, es decir, viene todo un conocimiento que genera también innovación social.

Otro ejemplo: en un laboratorio en Escocia se descubre que el material genético de una oveja se injerta en una oveja hembra y sale una tercera oveja hembra, llamada Dolly. Este conocimiento nuevo genera un aprendizaje que se convierte en la base sobre la cual se monta un área tras e interdisciplinaria denominada biotecnología, y genera también una innovación social porque crea la posibilidad de la clonación, y surgen escuelas enteras ligadas a la clonación, a la biotecnología, a la genética, etc., que trae componentes que no son resueltos por una disciplina determinada sino por otra área de conocimiento que descubre que puede crearse un ser vivo, una materia orgánica, vía la clonación, vía la genética.

En la nueva gestión se organizan dos tipos del conocimiento: uno, el conocimiento codificado, que como ustedes saben es el más estandarizado, se puede reproducir a granel, es un libro, un artículo, un software, un material que se puede reproducir, generar, guardar y difundir de forma amplia. Hoy en día este conocimiento codificado está entrando en condiciones de extrema reproducción abierta, por la vía de la sustitución del internet por el Big Data (el Macro Dato).

Los sistemas informáticos del Big Data no trabajan con miles de datos, trabajan con millones de millones, de millones, de millones, de millones, de millones. Entonces, esto requiere un modelo de organización del aprendizaje distinto, un conocimiento que no reproduce una formación sólo para el manejo del conocimiento codificado, sino particularmente hacia el aprendizaje de un conocimiento tácito.

Conocimiento tácito es aquel, como decía Polanyi, “que se conoce más de lo que se puede decir”. Proviene de la experiencia, del error, de la prueba, del éxito, del fracaso, de los años, y es un conocimiento que todos nosotros tenemos y que cada quien posee, que no es competitivo, nadie puede competir con el conocimiento tácito que yo tengo ni con el de ustedes, nadie, porque cada quien lo tiene por sí mismo en la perspectiva de su proceso de organización y gestión de ese conocimiento y aprendizaje, no es vendible, y entre más se usa más se acumula, no se desgasta.

El conocimiento tácito es esa experiencia que define, por supuesto, el conocimiento codificado, la información, le da sentido, la organiza desde la perspectiva del aprendizaje significativo, y se forma desde tres niveles de aprendizaje. Desde los conceptos de la UNESCO, son: learning to know, es decir, aprender cómo se hacen las cosas; learning to be, es decir, el desarrollo de nuestra capacidad y habilidades para la comunicación, la comprensión, la sistematización, la articulación interdisciplinaria, la perspectiva del desarrollo de ese conocimiento tácito, en toda su magnitud y desarrollo, valores, aptitudes de una ciudadanía; y otro aprendizaje más reciente que se organiza cada vez más sólidamente en las currículas, learning to become, aprender sobre lo que viene. En una sociedad que está moviéndose todo el tiempo, que está cambiando de forma radical, que redefine su Gobierno, su ciudadanía, sus instituciones, el aprender cómo comprender, el desarrollo para prever, para prospectar, para tener la capacidad de entender qué es lo que se está moviendo y qué no va a ser igual a lo que se vive, tal y como ya está ocurriendo.

Esto redefine las relaciones de organización y gestión del conocimiento en términos de la docencia y la investigación. No es la relación docente la que transmite conocimientos rígidos para una disciplina determinada que permanentemente tiene que aprender el estudiante.

Ahora hay que desarrollar un tipo de nueva relación docencia-investigación donde la investigación se convierte en un punto de partida fundamental para la docencia misma, que es lo que yo denomino: investigación cognitiva. Es decir, de qué manera se genera o podemos generar en las instituciones la capacidad para articular conocimientos, la organización de los mismos hacia la trans e interdisciplinariedad, la capacidad del estudiante para indagar, para generar conceptos, para articular categorías, para formularse problemas y darle explicaciones, eso no depende del manejo del conocimiento codificado, no se trata de sistematizar un conocimiento codificado para hacer una monografía, no, se trata fundamentalmente de generar una capacidad de indagación para comprender los tres niveles de aprendizaje y saber cómo, saber expresarse con toda claridad y construir un conocimiento nuevo y saber prever lo que viene desde la perspectiva de las tendencias y las contradicciones que están ocurriendo en el mundo contemporáneo.

Esto no se puede transmitir vía la repetición o el enciclopedismo, el manejo sistemático del conocimiento codificado, sino a través de la transmisión de experiencias que generen este aprendizaje que llamamos significativo e integral en el estudiante. ¿De qué manera se puede generar eso si el profesor nunca ha investigado, no sabe cómo trabajar un concepto? Por eso la insistencia en esta redefinición de docencia-investigación, para construir un valor académico y social en los conocimientos desde la perspectiva del aprendizaje significativo para la generación de un conocimiento tácito en el estudiante como un constructo propio. La investigación cognitiva es distinta a la investigación estratégica. La investigación estratégica, la que hacemos quienes nos asumimos como investigadores de tiempo completo, tiene otra función, que es la de generar un conocimiento nuevo.

La investigación cognitiva lo que hace es propiciar por la vía de procesos curriculares el desarrollo de estructuras de aprendizaje en él mismo, para que el estudiante mismo genere sus propios conocimientos por la vía de una experiencia de conocimiento tácito, a diferencia de la investigación estratégica que les reitero tiene una redefinición importante en el plano del impacto de los conocimientos nacionales y en la solución de problemas fundamentales.

En todo ello se busca hacer explícita la necesidad de un nuevo tipo de universidad, con una estructura organizacional diferente, que entrelaza las relaciones entre la investigación y la docencia, pero que se centra en aquellos aspectos, en aquellas áreas del conocimiento trans e interdisciplinarios que son los que permiten este tipo de conocimientos y aprendizajes.

Como dijo el propio Edgar Morin: “Es el conocimiento para producir conocimiento”. El método es la perspectiva por medio de la cual se organiza esta perspectiva de conocimiento tácito y, por lo tanto, la investigación cognitiva genera un aprendizaje pero también se vincula directamente con la capacidad para innovar. Es decir, un conocimiento nuevo tiene un aprendizaje distinto y esto tiene un relación con el contexto de su aplicación, como decía Michael Gibbons en La nueva producción del conocimiento, texto emblemático de la nueva producción del conocimiento: esto tiene directa relación con el contexto de su aplicación, no hay un aprendizaje que no tenga sentido desde el plano de su contexto. Y, por lo tanto, esta universidad Modo Dos, articula la investigación cognitiva con la investigación estratégica, y es un tipo de universidad que trabaja en redes, es sistémica, articulada, horizontal, cooperativa, no se distingue entre sí con otras universidades si no articula aspectos de conocimiento mucho más globales, y por lo tanto crea plataformas y redes de innovación en beneficio colectivo, lo que llamamos una capacidad institucional para generar una inteligencia distribuida.

Muchas gracias.