Experiencias y retos en supervisión clínica sistémica
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Adicionalmente, este enfoque de la supervisión centrado en la construcción y re-construcción identitaria permite que los procesos de formación se articulen con la trayectoria profesional y vital del practicante. Esta biografía representa una co-producción de los diferentes actores que participan en el contexto. Por eso, de acuerdo con la mirada de Bolívar et al. (2001), se comprende que esta propuesta de formación debe iniciar por recuperar narrativamente al sujeto que se va a formar, invitando a una reapropiación crítica del pasado, así como de los saberes profesionales adquiridos. De esta manera, se habla de un efecto emancipador de la reflexión sobre la propia vida y la formación, en cuanto permite “repensar el lugar que se ocupa en la profesión y en la organización social” (Bolívar et al., 2001, p. 66), además de plantear una trayectoria, no solo respecto a la significación y organización de acontecimientos pasados, sino a la articulación de narrativas futuras con efectos performativos y de re-construcción identitaria.
POSIBILIDADES DE CONVERSACIÓN GENERATIVA EN SUPERVISIÓN
Figura 1. Posibilidades de conversación generativa en supervisión
Para finalizar, como plantea White (2002a), es necesario reconocer la índole recíproca que implica el trabajo de la supervisión, puesto que las conversaciones propias de este escenario contribuyen a dar forma al trabajo y a la propia vida, tanto del practicante como del supervisor.
Es válido plantear que en la interacción consultante-terapeuta, en varias ocasiones el terapeuta no sabe qué responder ante los dilemas vitales que le expone el consultante —para los que este no ha tenido respuesta tampoco—, hasta que las posibilidades comienzan a emerger como fruto de la conversación misma. De igual manera, en la supervisión el profesor puede no tener ideas claras sobre las necesidades que le plantea el practicante acerca de los dilemas presentados por los consultantes o referentes a la relación que el practicante ha construido con estos. Sin embargo, es justamente gracias a la potencia generativa que tienen las preguntas en la conversación que se visibilizan descripciones más ricas de los saberes y habilidades para hacer un abordaje más ético y responsable. Estos saberes y habilidades pueden ser trasladados también por el supervisor a su propio trabajo.
Como puede desprenderse de las ideas de White (2002a), estos actos de recibir y devolver en las conversaciones contribuyen a la generación de posibilidades para que el supervisor se convierta en una persona diferente a la que era al inicio de la supervisión. Al parecer, las transformaciones identitarias no ocurren solo en los practicantes. Como diría Richard Bach (2005): “Aprender es descubrir lo que ya sabes. Actuar es demostrar que lo sabes. Enseñar es recordarles a los demás que saben tanto como tú. Sois todos aprendices, ejecutores, maestros” (pp. 19-20).
Conclusiones
La llegada a las prácticas profesionales no se trata solo de una oportunidad para utilizar los saberes disciplinares aprendidos durante los años anteriores de formación en el trabajo con las personas consultantes. Las prácticas y específicamente el ejercicio de la supervisión constituyen una posibilidad de transformación, en la que los procesos autorreferenciales invitan a asumir con responsabilidad las novedades identitarias.
La labor del docente supervisor implica hacer las veces de guía a través de un proceso de re-construcción identitaria en el que el estudiante continúe apropiándose de los saberes conceptuales, epistemológicos y técnicos, mientras realiza un salto de preparación hacia una vida profesional, laboral y autónoma. De igual manera, en las relaciones que se construyen entre supervisor y practicante, es posible reflexionar sobre la propia postura y las formas de enseñanza, entendiendo que la responsabilidad del profesor llega también a la co-construcción de versiones que pueden configurar múltiples dimensiones de las vidas de los practicantes en el futuro.
A manera de reflexión, al comprender que la supervisión es un ejercicio conversacional y que las personas nunca siguen siendo las mismas luego de participar en una conversación, se entiende que el supervisor continúa transformándose, y que cada interacción con los practicantes le sigue brindando nuevas perspectivas para conversar generativamente según las posibilidades con las personas que semestre a semestre llegan al escenario de la supervisión. Sus experiencias nutren la comprensión y el posicionamiento como formador de psicólogos y de personas integrales. La supervisión es un escenario de constantes cuestionamientos y de aprendizajes para los practicantes y para el supervisor, que guarda coherencia con lo dinámico y siempre cambiante de las historias humanas.
Referencias
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1 Si bien en sus inicios el enfoque sistémico se centraba en la familia frente a sus comprensiones sobre lo humano, la perspectiva contemporánea se enfoca en los procesos que ocurren en sistemas amplios, dada su naturaleza ecológica y compleja.
2 Para White (1994, 2002a, 2002b), las conversaciones o prácticas internalizadoras constituyen el efecto de las tecnologías de poder. Desde este tipo de prácticas, se asume que las características propias de procesos de relación sean ubicadas e identificadas dentro de las personas, como si se tratara de rasgos constitutivos. Otro ejemplo de estas prácticas serían los “síntomas” y los diagnósticos psiquiátricos.
3 En ocasiones, esto puede ser un isomorfismo que surge del sentirse cuestionados por el supervisor y los miembros del equipo de supervisión, en casos en que las relaciones en el contexto no sean generativas y se centren en la descalificación.
4 Se ha planteado que la supervisión clínica puede ser entendida como isomórfica de las acciones de intervención, en cuanto se centra en las relaciones entre interventores y consultantes, abordando al terapeuta en sus prejuicios, historias, significados, formas de interacción, etc. (Niño et al, 2015).
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