Тезисы докладов и сообщений участников III межрегиональной практической конференции

Галина Ефимовна Моисеева Редактор

Николай Сергеевич Зыкин Составитель

Юлия Владимировна Мягкова Составитель

Светлана Геннадьевна Еранкина Корректор

Мария Юрьевна Гусарова Корректор

ISBN 978-5-0064-0344-4

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

26 марта 2024 года МАУ ДО детским оздоровительно-образовательным центром «Психолого-педагогической помощи «Семья и школа» совместно с ФГБОУ ВО «Уральским государственным педагогическим университетом» Центр непрерывного образования, г. Екатеринбург была проведена III межрегиональная научно-практическая конференция «Многогранность образовательных потребностей. Практические методы раскрытия личностного потенциала детей и подростков».

С приветственным словом к участникам конференции обратились: начальник Управления образования Верх-Исетского района Департамента образования Администрации г. Екатеринбурга Трекина Татьяна Ивановна и директор МАУ ДО Центра «Семья и школа» Моисеева Галина Ефимовна.

В работе конференции приняли участие более четырехсот учёных, исследователей, практиков и слушателей из различных городов и регионов России и Кыргызстана. Слушатели и спикеры являлись представителями школ, детских садов, Центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, Центров дополнительного образования и детского творчества, ГБПОУ СО «Музыкальное училище им. П. И. Чайковского (колледж)», НКО, клубов, развивающих курсов, а также таких научных учреждений и вузов:

– Центр общего и дополнительного образования им. А. А. Пинского, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»;

– ФГБОУ ВО Московский педагогический государственный университет;

– ФГБОУ ВО Уральский гуманитарный институт УрФУ;

– ФГБОУ ВО Курский государственный университет;

– ФГБОУ ВО Уральский государственный педагогический университет;

– ФГБАУ ВО РУДН НИИ развития мозга и высших достижений;

– Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена;

– ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»;

– ФГБНУ «Психологический институт Российской академии образования»;

– ГБОУ «Национальный медицинский исследовательский центр травматологии и ортопедии имени академика Г. А. Илизарова».

На конференции был обсужден широкий спектр вопросов, касающихся:

1. Психологических аспектов развития современного общества и его влияния на личностное развитие детей и подростков.

2. Психолого-педагогических подходов и технологий сопровождения и коррекции личностного развития детей с ОВЗ.

3. Взаимодействия семьи и системы образования в вопросах раскрытия личностного потенциала детей и подростков.

4. Технологий сопровождения и развития личностного потенциала детей в системе образования

5. Современных техник и технологий профориентации детей и подростков как условия раскрытия их личностного потенциала.

6. Психологических аспектов цифровизации общества. Достижения, потенциал и риски.

В ходе Пленарного заседания с докладами выступили: Приступа Елена Николаевна, доктор педагогических наук, профессор, директор ФГБНУ «Институт развития, здоровья и адаптации ребенка», г. Москва, Собкин Владимир Самуилович, доктор психологических наук, профессор, академик РАО, Руководитель лаборатории «Центр социокультурных проблем современного образования» ФГБНУ «ФНЦ ПМИ» и Калашникова Екатерина Александровна, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории «Центр социокультурных проблем современного образования» ФГБНУ «ФНЦ ПМИ», г. Москва. Участники обсудили вопросы социальных и личностных компетенций детей и подростков и влияние социально-стратификационных факторов на отношение родителей к образованию ребенка.

Конференция продолжилась работой трех секций:

– Секция 1. «Вопросы сопровождения и развития детей с ОВЗ». Модераторами секции выступили Мягкова Юлия Владимировна, кандидат психологических наук, педагог-психолог высшей квалификационной категории МАУ ДО ЦСШ и Чудинова Ольга Ивановна, учитель-логопед высшей квалификационной категории МАУ ДО ЦСШ.

Программа работы секций по традиции была насыщенной и интересной.

В процессе работы секции было представлено 18 докладов, которые включали в себя как практические, так и научные доклады касаемые вопросов развития и социальной адаптации детей с ОВЗ. В фокусе внимания специалистов, выступавших в секции «Вопросы сопровождения и развития детей с ОВЗ» оказались актуальные вопросы социального и личностного развития детей с ОВЗ, в том числе методами арттерапии. Много докладов было посвящено инклюзивному пространству, как взаимному пониманию и принятию друг друга, коррекции нежелательного поведения и профилактике девиантного поведения у детей с ОВЗ.

Большой интерес вызвали темы, освещающие вопросы нарушения поведения и его коррекцию и арттерапевтические техники (искусство, метафорические карты, танцевальные и двигательные техники) в работе с детьми с ОВЗ и детьми группы риска.

Также в ходе работы секции была задета важная тема и представлены результаты исследований влияния лечения онкологических заболеваний на когнитивные функции школьников.

Участники отметили, что инклюзивное пространство требует больших социальных, эмоциональных, коммуникативных и технических вложений от всех участников.

– Секция 2. «Формирование личностного потенциала детей и подростков: слагаемые успешного будущего». Модератор Ладыгина Марина Анатольевна, педагог-психолог высшей квалификационной категории МАУ ДО ЦСШ.

В ходе работы секции было представлено 16 выступлений, которые включали в себя презентации социальных, педагогических и психолого-педагогических практик в сфере детства. Спикеры секции озвучили важные вопросы практико-ориентированного подхода в развитии личностного потенциала. начиная с дошкольных образовательных организаций, представили лучшие кейсы, а также методические разработки и решения, направленные на улучшение образовательной среды для детей и подростков.

Большой интерес вызвали выступления педагогов из детских садов. Участники секции выразили общее мнение, что базовым возрастом для развития личностного потенциала ребенка является именно дошкольный.

На секции так же было представлены: научное исследование на тему «Связь уровня тревожности с уровнем жизнестойкости у обучающихся среднего школьного возраста», методика «Применение метафорических ассоциативных карт в работе с детьми и подростками». Был проведен мастер-класс на тему сказкотерапия в работе с подростками «Я и мой Герой». Так же очень интересным и полезным было выступление заместителя директора по диагностической работе ГБОУ ОЦДиК, г. Челябинска на тему «Организация консультативной помощи родителям по вопросам обучения, воспитания и развития детей в условиях ГБОУ ОЦДиК».

Слушатели секции отметили актуальность и содержательность представленных тем и выразили пожелания о продолжении начатой в ходе нее работы, о необходимости дальнейшего сотрудничества.

– Секция 3. «Современные подходы к понятию цифровизации образования и профориентации детей и подростков». Одинцов Арсений Анатольевич, педагог-психолог первой квалификационной категории МАУ ДО ЦСШ.

Программа работы секции включала в себя работу 17 спикеров из 10 регионов России. На секции на основе результатов мультидисциплинарных исследований были предложены подходы, связанные с необходимостью переосмысления проблем образования в ответ на вызовы цифровой эпохи. В соответствии с заявленными целями, на секции были определены перспективные направления анализа возможностей, инструментов, гуманитарного образования в цифровой среде и интеллектуальных технологий. В ходе работы секции определены основные приоритеты и рассмотрены организационно-методические аспекты профориентации и осознанного профессионального самоопределения обучающихся в условиях цифровизации. Были рассмотрены современные тенденции в области профессиональной ориентации и положительный опыт создания условий для профессионального самоопределения обучающихся, представлены методики профориентационной работы с учащимися в формате мастер-классов; технологии информирования о профессиях, профориентационной диагностики и консультирования; форматы взаимодействия в рамках профессионального самоопределения молодежи.

В процессе работы научно-практической конференции были достигнуты поставленные цели. Конференцию следует признать успешной.

Участники Конференции, отмечая важность ее проведения на регулярной основе, выражают уверенность, что рекомендации, выработанные по результатам работы Конференции и изложенные в резолюции, будут содействовать развитию системы образования.

Слушатели и спикеры Конференции выразили благодарность организаторам, а также модераторам и выступающим за личный вклад в профессиональное развитие специалистов психологии образования и совершенствование психолого-педагогических и социальных практик работы.

Динамика эмоциональных деструкций в подростковом возрасте

В статье уделено внимание психологическим трудностям, эмоциональным деструкциям, а также аффективным расстройствам и нарушениям поведения в подростковом и юношеском возрастах. Представлены данные лонгитюдного и срезового исследования, которое было направлено на выявление возрастной динамики эмоциональных деструкций у старших школьников. Аннотация.

подростковый возраст; тревожность; эмоциональный тонус; стресс. Ключевые слова:

Подростковый возраст является важным этапом в общем процессе становления человека как личности, когда на основе качественно нового характера, структуры и состава деятельности закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

Психологические трудности, а также эмоциональные (аффективные) расстройства и нарушения поведения довольно часто встречаются у большинства подростков. Содержание эмоционального развития и его возрастную динамику определяют «эмоциональные новообразования», последовательно формирующиеся на различных этапах онтогенеза.

Можно считать доказанным, что некоторые особенности эмоциональных реакций переходного возраста коренятся в гормональных и физиологических процессах. Исследования свидетельствуют, что происходящие в этот период физиологические процессы повышают эмоциональную возбудимость подростка, его импульсивность, неуравновешенность [2, с. 14; 3 с. 73]. В основе изменений подросткового возраста лежат мощные биологические перестройки. На поведенческом уровне это проявляется в эмоциональной неустойчивости, неуправляемости, снижении работоспособности и адаптационных возможностей в процессе учебной деятельности [4, с. 62].

По целому ряду психологических тестов подростковые и юношеские нормы психического здоровья существенно отличаются от взрослых. Так, изучение 15 тысяч американских подростков в возрасте 14—15 лет посредством Миннесотского личностного теста (MMPI) показало, что вполне нормальные подростки имеют более высокие показатели по шкалам «психопатия», «шизофрения» и «гипомания», чем взрослые. Это значит, что эмоциональные реакции, которые у взрослого были бы симптомом болезни, для подростка статистически нормальны [4, с. 105].

Развитие современного подростка происходит в условиях нарастания темпа жизни, урбанизации, информационных перегрузок, адинамии и т. п. Тезис о повышенной эмоциональной возбудимости и реактивности переходного возраста мало у кого вызывает сомнения. По данным исследований [4, с. 7; 5, с. 18; 6, с. 52; 3, с. 44], у многих подростков наблюдаются эмоциональные состояния, искажающие процесс нормального развития, такие как тревога, стресс, сниженный эмоциональный тонус, агрессивные реакции. В некоторых случаях эти состояния могут привести к глубоким нарушениям личности и поведения. Представляется важным рассмотреть, в чем именно проявляется деструктивность тревожности, стресса, низкого эмоционального тонуса для развития личности в подростковом возрасте.

Тревожность как психическое свойство имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее содержании, источниках, формах проявления и компенсации. Для каждого возраста существуют определенные области действительности, которые вызывают повышенную тревогу [3, с. 87]. Устойчивым образованием тревожность становится к подростковому возрасту. До этого момента она является производной широкого круга социально-психологических нарушений, представляя собой более или менее генерализованные и типизированные ситуационные реакции. В подростковом возрасте тревожность начинает опосредоваться Я-концепцией, становясь собственно личностным свойством. В этом возрасте тревожность возникает как следствие фрустрации потребности устойчивого удовлетворительного отношения к себе, чаще всего связанного с нарушениями отношений со значимыми другими [1, с. 152]. Таким образом, тревожность как свойство личности маркирует непереработанные неудачи, зафиксированные в негативной Я-концепции подростка, обусловливая ее дальнейшее деструктивное влияние на развитие личности, ее отношений, целей и мотивационных компонентов деятельности.

Эмоциональный тонус предлагается понимать, как интегральный показатель эмоционального и соматического благополучия человека, обусловливающий активную позицию и субъективное ощущение осмысленности жизни [7, с. 41]. Эмоциональный тонус является противоположностью депрессивного состояния, что позволяет рассматривать эти феномены как полюса единой шкалы, отражающей степень ментального, эмоционального и соматического благополучия личности [7, с. 93]. Сопоставляя маркеры проявления тревожности и сниженного эмоционального тонуса, можно предположить, что данные эмоциональные деструкции имеют единство аффективных, когнитивных, физиологических и поведенческих компонентов.

В данной работе применялся комбинированный подход: было проведено срезовое и лонгитюдное исследование. Общая выборка срезового и лонгитюдного исследования составила 194 человека: учащиеся с 8 по 11 класс средней образовательной школы города Екатеринбурга. Из них в лонгитюдном исследовании приняло участие 13 учащихся, которые диагностировались в период обучения в 7, 8 и 10 классах.

Целью исследования было выявление возрастной динамики эмоциональных деструкций у старших школьников.

Для выявления эмоциональных деструкций были использованы следующие методики: методика диагностики реактивной и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера и Ю. Л. Ханина; методика оценки эмоционального тонуса Е. С. Ивановой [7]; опросник для выявления основных видов стресса «Стресс-ФИЭ» Е. С. Ивановой [4].

Данные лонгитюда и срезовых исследований сравнивались по критерию Стьюдента. Полученные результаты свидетельствуют о том, что различия между ними не являются статистически значимыми. Следовательно, данные эмоциональные проявления являются достаточно константными и характерными для данного возраста. Результаты продольных и поперечных срезов рассматривались отдельно, но отсутствие значимых различий между этими группами испытуемых позволяет обобщенно представить полученные данные, подчеркнув, что тенденции, выявленные в рамках лонгитюдного эксперимента, подтверждаются более объемными показателями возрастных срезов.

По критерию Стьюдента для связанных выборок была исследована лонгитюдная группа на предмет различий между данными продольных срезов. Выявилось, что различия не являются статистически достоверными, т. е. эмоциональные деструкции являются довольно устойчивой характеристикой и мало изменяются в течение подросткового и юношеского возраста. Однако, с помощью однофакторного дисперсионного анализа с повторениями, где фактором выступил возраст, а зависимыми переменными показатели эмоциональных деструкций, в лонгитюдной группе испытуемых были выявлены достоверные различия по реактивной тревожности (F=8,96, P=0,01) и эмоциональному тонусу (F=7,91, P=0,02). Таким образом, с возрастом в обследованной выборке наблюдается положительная тенденция снижения эмоциональных деструкций. Можно заключить, что произошли положительные изменения в интегральном показателе эмоционального и соматического благополучия человека, обусловливающего активную позицию и субъективное ощущение осмысленности жизни.

Полученные данные показывают, что эмоциональные деструкции выше у девушек по сравнению с юношами. Статистическая обработка результатов в обобщенной выборке показала, что у девушек выше уровень стресса и тревожности и ниже уровень эмоционального тонуса. В целом уровень реактивной и личностной тревожности выше у девушек (РТ=25,33, ЛТ=45,25) по сравнению с юношами (РТ=24,62, ЛТ=39,25), что характеризует их как более эмоционально уязвимых, отзывчивых и ранимых.

Эмоциональные деструкции сильнее выражены у учащихся 8-го класса по сравнению с учащимися 9-го, 10-го и 11-го классов. Полученные результаты можно объяснить тем, что данный период является наиболее острым, характеризуется активным процессом соматического и полового созревания, расширением социальных контактов и повышением уровня притязаний на фоне ограниченных возможностей для самореализации подростка в обществе. Уровень стресса у девушек и юношей 11-го класса выше, чем у 10-го и 9-го классов, но ниже чем у учащихся 8-го класса.

Выявлены достоверные различия по коэффициенту Стьюдента между девушками и юношами: в 11-м классе – по показателям личностной тревожности (t=2,08) и физиологического стресса (t=2,76); в 10-м классе – по показателям личностной тревожности (t=2,65), физиологического стресса (t=2,66), общего уровня стресса (t=2,20); в 8-м классе – по показателю личностной тревожности (t=2,65). Таким образом, уровень личностной тревожности и стресса выше у девушек по сравнению с юношами. В целом картина такова, что в 10-м и 11-м классах девушки острее реагируют на стресс, становятся более склонными воспринимать многие ситуации как угрожающие, генерализованно реагировать состоянием тревоги.

Между девушками 8-го и 9-го классов выявлены достоверные различия по коэффициенту Стьюдента по показателю реактивной тревожности (t=-2,50). Девушки 8-го класса характеризуются более высоким уровнем реактивной тревожности, что выражается в напряжении, беспокойстве, нервозности.

С помощью однофакторного дисперсионного анализа с повторениями (фактором выступил возраст, а зависимыми переменными – эмоциональные деструкции) у группы испытуемых, исследованных методом поперечных срезов, были выявлены достоверные различия по реактивной тревожности (F=3,84, P=0,01). Таким образом, можно предположить, что у данных испытуемых существуют различия в эмоциональной реакции на стрессовую ситуацию, которая может быть разной по интенсивности и динамичности во времени.

В целом по выборке можно наблюдать следующую тенденцию: более высокие показатели эмоциональных деструкций в 8-х классах, потом некоторое снижение в 9-м и 10-м классах, затем повышение показателей по эмоциональным деструкциям в 11-м классе. Такие результаты можно объяснить тем, что учащиеся 8-го класса переживают кризис подросткового возраста, а перед выпускниками 11-го класса, в свою очередь, остро встает вопрос выбора жизненного пути.

По коэффициенту корреляции Пирсона в выборке девушек была выявлена взаимосвязь между стрессом и эмоциональным тонусом. У юношей взаимосвязь не достоверна. Аналогично по коэффициенту корреляции Пирсона в выборке девушек была выявлена взаимосвязь между тревожностью и стрессом. У юношей взаимосвязь не достоверна.

Проявление эмоциональных деструкций в подростковом возрасте зависит от многих факторов. К повышению уровня стресса, а также к тревожности и снижению эмоционального тонуса у современных подростков могут привести такие причины, как социальный статус, переезд семьи, отсутствие одного из родителей, изменение уровня жизни, ссоры, развод родителей, негативный психологический климат в семье, а также социально-психологические факторы, связанные с обучением в школе и освоением образовательных программ. Очевидно, что некоторые особенности эмоциональных реакций переходного возраста коренятся в гормональных и физиологических процессах.

Данная работа была проведена с целью пересмотра и уточнения имеющихся данных об эмоциональном мире современных подростков, что в свою очередь может помочь в разработке психологических рекомендаций или в решении практических проблем для стабилизации успешности подростка в учебной и иной деятельности, а также для достижения подростком состояния эмоционального комфорта.

Список литературы

1. Кон И. С. Психология старшеклассника. – М.: Просвещение, 1982. —

2007.

2. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности

в детстве: норма и отклонения. – М.: Педагогика, 1990.

3. Регуш Л. А. Психология современного подростка. – СПб.: Речь,

2005.

4. Безруких М. М. Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А. Психофизиология

ребёнка: Психофизиологические основы детской валеологии. – М.: Центр «ВЛАДОС», 2000.

5. Малкова Е. Е. Возрастная динамика проявлений тревожности у

школьников. // Вопросы психологии, 2009, №4.

6. Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность:

диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Речь, 2006.

7. Иванова Е. С. Исследование взаимосвязи эмоционально-личностных

особенностей и активного словаря эмоций. // Дисс. на соискание ученой степени канд. психол. наук. – Екатеринбург, 2007.

Использование нейропсихологического метода в коррекции речевых нарушений

В статье предложены игры и задания для укрепления и развития межполушарных связей воспитанников старшего дошкольного возраста, имеющих тяжелые нарушения речи и посещающих логопедическую группу. Аннотация.

тяжелые нарушения речи, нейропсихологический метод. Ключевые слова:

В настоящее время отмечается тенденция к увеличению количества детей, имеющих речевые нарушения. Одной из групп таких нарушений являются тяжелые нарушениями речи (далее – ТНР).

ТНР – это стойкие специфические отклонения в формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающиеся у детей при сохранном слухе и интеллекте [5].

У дошкольников, имеющих ТНР, появляются сопутствующие проблемы: наблюдаются трудности в поведенческой сфере, дефицит внимания, гиперактивность, повышенная импульсивность, детям трудно запоминать и анализировать поступающую информацию, они быстро переключаться с одного задания на другое.

Согласно исследованиям Левиной Р. Е. понимание связи между нарушениями речевой сферы и другими сторонами психической деятельности помогают найти эффективные направления коррекции данных недостатков [1]. Вместе с работой над исправлением речевых нарушений, необходимо воздействовать на те особенности психики, которые прямо или косвенно мешают нормальной речевой деятельности. В связи с этим остро стоит вопрос о необходимости поиска эффективных методов коррекционно-воспитательной работы, нормализующие отклонения в области анализаторной, аналитико-синтетической, а также регуляторной деятельности.

Исследования Э. Г. Симерницкой показали, что функциональная неравнозначность полушарий проявляется уже на ранних ступенях онтогенеза, поражения полушарий головного мозга приводят к различным расстройствам высших психических функций, в том числе речевой деятельности [6].

Ученые Н. А. Бернштейн, Л. В. Фомина, Ф. Бильгоу, П. Денисон доказали, что во многом зависимость успешного обучения детей от своевременного развития межполушарных связей, а дошкольный возраст, когда кора больших полушарий головного мозга еще неокончательно сформирована является сензитивным периодом для развития.

Одним из эффективных подходов является нейропсихологический метод, предложенный отечественными нейропсихологами А. Р. Лурия и Л. С. Цветковой [3,8]. Межполушарное взаимодействие – это особый механизм объединения левого и правого полушария в единую работающую систему. В старшем дошкольном возрасте координация работы мозга происходит прежде всего в форме игры, так как она является ведущим видом деятельности в этот период. Педагог даёт детям задания в игровой форме, благодаря чему у детей активизируется работа обоих полушарий, развивается зрительно моторная и речедвигательная координация, повышается продуктивность.