Система достойного воспитания. Методическое пособие педагога-практика

© Щуркова Н.Е., текст

© ООО «Издательство АСТ»

Предисловие

Общая деградация современного общества прямым образом коснулась сферы воспитания детей. Меркантилизация социальной среды, коррупция, взятки, снижение уровня образования, а также падение уровня профессионального образования педагогов, изъятие системы институтов повышения квалификации педагогов, уничтожение педагогических журналов из школьной действительности, замена директоров педагогических учреждений «менеджерами» – особями из коррумпированной властной структуры – все это содействует ликвидации из педагогической деятельности школьных работников педагогики как исходной основы организации воспитания детей. Позаимствуем характеристику наших тяжелых социальных условий из оценочных суждений А. С. Пушкина – определим время сегодняшнего дня как «мелкомыслие и невежество».

Но сначала для осмысления педагогической ситуации в стране выведем новые социально-психологические условия воспитания XXI века, проживания и развития детей в новом веке:

• социальное детство как сфера роста и развития ребенка и его раннее ощущение себя в обществе как равного члена общества;

• информационный пресс (телевидение, интернет, мобильные связи), расширяющий социальный горизонт жизнедеятельности ребенка;

• проживание школьником себя как планетарного человека, путешествующего по странам и континентам;

• острое ощущение и осознание своего отдельного «Я», своей индивидуальности («мое Я»);

• принцип субъектной свободы проявления своего сознания, воли, выстраивания поведения и свободный выбор жизненного пути;

• наконец, неожиданная для взрослеющего воспитанника ответственность, возлагаемая на него им же свободно избранным образом жизни.

Предпошлем поставленному нами вопросу о системности воспитания вопрос о феномене Нового воспитания нового XXI века. Его черты, порожденные социально-психологическими изменениями в нашем обществе, кардинально преобразовали профессиональное представление о воспитании как о широком объемном социально-психологическом процессе, в практической реализации своей обусловливающем развитие страны и ее будущность.

Концепция Нового воспитания как продукт нового века складывалась на наших глазах, беспокоя, тревожа и пугая новациями и одновременно радуя неожиданными достижениями. Сегодня мы характеризуем научно-теоретические основания воспитательного процесса как «педагогику высокого полета»[2], ориентированную на наивысшие ценности жизни как содержание воспитания, на образ Человека достойной жизни, на гуманистические основы воспитательного процесса, где каждый есть носитель потенциальных высоких способностей. Их, эти скрытые способности, педагог раскрывает, развивает, направляет на творческие деяния, помогая юной личности определить свою социальную роль в обществе и найти достойное место.

Мы противостоим вульгаризированной административной чиновничьей власти, разделяющей детей на «способных» и «неспособных» и создающей благоприятные условия для творческого становления лишь «способным», обрекая так называемых «неспособных» на роль чернорабочей подсобной силы и на низкий уровень будущей духовной жизни, определяемой Александром Блоком как «сон и мгла»[3].

Практическое воспитание переполнено печальными результатами ошибочного конструирования себя самого как высокого профессионала. Печальный веер разновидностей такого самодеятельного конструирования «квазипедагогики» складывается из «вульгарного воспитания», «либерального воспитания», «административно-приказного воспитания», «морализирующего воспитания», «подавляющего воспитания», «стандартизированного воспитания», «простецкого воспитания», «житейско-обыденного воспитания» и «демократического воспитания» и т. д.

Им противостоит Педагогика высокого полета, объявившая содержанием воспитания наивысшие ценности и безусловное уважение к ребенку как Человеку, разрабатывающая концепцию «нежного воспитания» ребенка, входящего и вводимого в этот сложный мир.

Бережное и уважительное отношение к каждому – основа организации воспитательного процесса. Такое восхождение потребовало от педагогов пересмотра традиционных привычных методик, противостояния вульгаризованному управлению образованием и расширения профессиональной подготовленности к работе с детьми.

В первую очередь следует отказаться от невежественного толкования феномена воспитания, бытующего сегодня в сферах педагогической, социальной и бытовой, когда воспитание сводится к узкому приучению детей к нормативному поведению, наставлениям, контролю и осмыслению морали. Обучение же и образование трактуются вне воспитания: как автономные процессы изучения основ научных дисциплин.

Воспитание – это введение ребенка в культурный контекст протекающей жизни и овладение ребенком достижениями общечеловеческой культуры; это вхождение в жизнь на высоком уровне культуры и развитие способности жить на данном уровне, творя и привнося ценностные объекты, обретая характеристику личности. Малыш – еще не личность, но изменяющийся субъект, становящийся личностью в процессе вхождения в социум и обретения социальных отношений.

Вся жизнь ребенка протекает как его целенаправленное воспитание. А для педагога-воспитателя объектом воспитания является всестороннее развитие личности, обретающей богатства культуры человечества. Воспитание присутствует в каждом моменте взаимодействия ребенка с родителями, педагогом, окружающими людьми, социально-психологических ситуаций в обществе. Истоком воспитания является весь мир. А педагог – дирижер, направляющий зарождение социальных отношений к устроенному человечеством общественному миру. И кто бы ни работал с детьми в школе или внешкольном заведении, он оказывает воспитательное влияние на растущую личность, содействуя становлению достойного человека. И, разумеется, несет ответственность за свои деяния: руководит ли он обучением, раскрывает ли перед детьми образовательные открытия человечества, приучает ли к этике поведения и гигиене, формирует ли физическую культуру ребенка, выявляет ли природные задатки, корректирует ли политическую позицию. Влияния педагога многомерны. Именно он определяет характеристики будущего общества. В советский период это основательно учитывалось в обществе в статусе Учителя. Представим новые научно-теоретические основы педагогических изменений в системе научного мировоззрения. Три вектора этих преобразований очерчивают направления в совершенствовании воспитательного процесса. Отметим, что категория «воспитания» подверглась широкой интерпретации: в ее содержание включились обучение, образование, социализация, профессиональная ориентация, овладение общей культурой, развитие интенсивного самосознания детей, обусловливающего становление индивидуальности с ее социально драгоценными личностными смыслами как субъективное значение для индивидуальности объективных общественных и общечеловеческих смыслов.

Выделим ключевые основания Нового воспитания:

1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ:

Педагогическое воздействие как «нежное прикосновение к личности» благодаря овладению педагогической технологией.

2. ФИЛОСОФИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ:

Ценность как категория педагогики, объект жизнедеятельности школьника:

Жизнь, Человек, Общество, Природа, «Я».

Слегка раскроем встраивание ценностных объектов в воспитание:

• «Жизнь»: восприятие, изучение, проживание, созидание жизни;

• «Общество»: подражание, исполнение, оценивание, проецирование общественной роли своей, участие в общественных актах;

• «Человек»: отличие человека от животных, носитель разума, морали, творчества, предназначение человека и след в жизни человечества;

• «Природа»: наблюдение, сбережение, расширение, использование, оценка;

• «Я» – осознание, осмысление, преобразование, воспитание, творческое созидание.

3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ:

Отношение как содержание процесса воспитания в его субстанциях – рацио, эмоцио, действие.

Воспитание – педагогическое содействие становлению ценностных отношений воспитанника путем тонкого и нежного прикосновения к личности.

Учитывая временные кардинальные изменения, современный педагог вынужден культивировать свой профессионализм согласно динамическим преобразованиям воспитательного процесса и взаимоотношений с современными детьми.

Резкое изменение базового понятийного аппарата теории воспитания, расширенное содержание категории воспитания и привнесение в педагогическую практику понятий современной культуры – таких как «свобода», «ценность», «присвоение», «мое Я», «нежность», «субъектность», «совесть», «саморегуляция», «личностный смысл», «технология деятельности», «пленительность образа» – преобразуют педагогический словарь педагога и, как следствие, перестраивают традиционные формы работы педагога с детьми многих десятилетий. Образ педагога XXI века разительно отличается от образа педагога века предыдущего.

Одновременно с этим общепризнаны личностные характеристики детей и юношества, с которыми приходится работать педагогу «вчерашнего дня». Не очерчивая пока четких качественных отличий, мы говорим: «Дети какие-то другие стали»… При этом забывая добавлять: «Современный педагог мало похож на педагога вчерашнего…» Главное отличие сегодняшнего педагога – системное мышление. Оно, системное мышление, обеспечивает достижение цели воспитания, очерченной в Программе воспитания.

Теоретический треугольник как способ мышления, открытый еще в античной древности Платоном («трихотомия»), вдруг изъявляет себя в нашей попытке выстраивать системное решение проблемы. Сама система оказывается элементом другой Системы. И вот мы невольно приходим к трихотомии, определяя три точки опоры в устойчивой конструкции воспитания. Они есть минимальная опора педагогической конструкции.

Сегодня, определив трихотомическую систему, не находим в реальной практике современных детских воспитательных учреждений ни одного из этих компонентов. В ХХ веке идею трихотомии в педагогике реализовал Эрик Берн[4], который объявил основой психологического исследования три ипостаси присущего человеку состояния в его социально-психологической роли: «Взрослый», «Ребенок», «Родитель» и три аспекта анализа и оценки, необходимых для всех.

Чуть ниже (глава IX) мы вновь встретимся с трихотомическим треугольником в отыскании системного пути воспитания субъекта.

Но старая педагогика все еще дает о себе знать. Например, вознамериваясь добиться высокого воспитательного результата, некий педагог (не станем пока называть его имя) исходит из желательного качества и целью педагогической ставит «совесть» как важное этико-психологическое образование. И прямым порядком выходит на детей, призывая их «иметь совесть». Способ мышления – «дихотомия»:

• Педагог – Воспитанник;

• Информация – Поведение;

• Знание – Исполнение.

Так, например, автор статьи о воспитании совести, не учитывая системного характера новообразования «совесть» в структуре личности, не поставив даже вопроса о сущностных элементах данного образования, таких как: ориентация на Другого, признание достоинств и отличительных качеств Другого, забота о благоприятном состоянии Другого, а также влияние на Другого твоих собственных действий и твоего присутствия, – не говорит о содействии формированию совести как способности учитывать интересы Других, способности «со-ведать», каково Другим людям от того, что ты существуешь на свете. Он работает в методике «дихотомии».

Отсутствие системного мышления – это надо признать – характеризует сегодняшнего педагога. Отсюда самая большая и распространенная ошибка – выстраивать работу с детьми на основании жесткого авторитарного требования: «Будь таким! Будь хорошим!»

Но воспитание есть не что иное, как активное взаимодействие детей с миром, познание которого и мышление начинаются с удивления (Аристотель).

Интерпретация (что делаем?), интонирование (зачем это делаем?) и инструкция (как лучше всего нам это сделать?) – методическое оснащение педагога для организации деятельности. Владея этими операциями, он владеет умением выстроить успешную предметную деятельность множества людей, от одного ребенка до группы детей. Сначала – мысль, потом – действие!

Как музыкальное произведение складывается из семи нот, но нет числа разнообразию музыки, так же точно групповая деятельность как педагогическое произведение, сложенное из организующих деятельность операций, никогда не повторяет ничье другое. Элементы профессионализма находятся в целостном единстве, не станем пугаться теоретической автономии и посмотрим, как воссоединяются эти элементы профессионализма в одном акте деятельности.

Сам человек есть носитель внутренней системной структуры. Вспомним древнегреческих мудрецов, выявляющих три сущностных признака человека как феномена мира: homo sapiens, homo moralis, homo faber…[5]

Валерий Петрович Созонов в своей работе «Философия развития и саморазвития ребенка», определяя «скрытую сокровенную сущность будущей личности ребенка», заявляет о «трехчастной природе человека: биологической, социальной и духовно-нравственной»[6]. Исходя из трихотомической системы становления личности, выстраивает методическую систему воспитательного процесса школьника современной школы – избирая «треугольник» как основательную опору выстраиваемой конструкции. И отправляет нас к философам Античности, открывшей плодотворность трихотомического способа мышления.

Глава I

Система как основополагающий принцип жизни

Самый верный признак истины – это простота и ясность.

Ложь всегда бывает сложна, вычурна и многословна.

Школа № 2009 г. Москва. Момент обсуждения системы воспитания. Директор Гесслер Дмитрий Михайлович.

Система – это нечто целостное как единство взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой воспитательной целью, активное взаимодействие которых порождает единый результат. Каждая из частей исполняет свою функцию и является одним из условий продуктивного результата системы. Это необходимое и достаточное количество элементов, обусловливающих созидание и существование некоего феномена.

Механическая система автомобиля обеспечивает задаваемое движение лишь в случае наличия всех необходимых частей мотора, и поломка одной из частей пресекает движение автомобиля… Строительство дома тоже системно: инженер, упустивший из проекта один из столпов, заведомо не выстроит задуманного здания… И дворник, приготовившийся к работе, но потерявший метлу, не исполняет должного… А хозяйка, пригласившая гостей на чай, забыв приготовить нагревательный прибор, в отчаянии придумывает замену обещанному угощению…

Мы живем в системном мире. И наш организм тоже системен. Медики это хорошо знают. Повара для нас созидают вкусные системы. Швея системного мышления изготавливает нам красивую одежду. Мы вынуждены признаться, что – пока! – педагоги игнорируют системное устройство мира…

Система не есть суммарная совокупность, некий мешок, в который бросают множество деталей… Система – целостный процесс взаимодействия сущностных элементов порождающего новообразования. Наш урок только при том, что выстроен системно, уже приносит значительный результат. Организационные основы общей жизнедеятельности школы обеспечивают высокие характеристики школьной жизни, только если каждый элемент исполняет свою функцию, встраивая в систему свое воздействие.

Система – это всегда гарантированный результат поставленной цели. Без цели нет системы – лишь существует совокупная суммированность разнообразных и разнородных элементов.

Как если бы повар, взявшись за пироги, приготовил множество заготовок для супа, каши, компота, жаркого…

А учитель на урок математики принес полотно художника, конфеты, набор цветных карандашей и… подушку.

Системность мира и системность жизнедеятельности человека в этом мире – две ключевые характеристики реальной действительности, в которой располагается человеческое общество. Система – нечто целое, состоящее из взаимно связанных, строго определенных частей, взаимодействие которых обеспечивает существование этой системы. Планетарная система, природная система, социальная система, научная система, материально-техническая система – вот широкое пространство выстраивания человеческой жизни на Земле и человеческой деятельности. Выпадение из системы сопровождается развалом, разломом, частичным либо общим падением. Мы это ежедневно наблюдаем в сегодняшнем обществе, горестно отыскивая виновных в социальном, экономическом, этическом падении жизни.

Системность распоряжается нами даже в бытовой жизни. Не осознавая ее власти над нами, мы берем карандаш и планируем необходимые действия, последовательность взаимосвязанных и взаимообусловленных действий, которые определят общий успех запланированного. При этом мы вовсе не думаем о системности своего мышления. И даже когда нас хвалят за хорошее качество исполненного, не апеллируем к своему сознанию. А когда нас хвалят за хорошо исполненное дело, разводим руками, говоря: «Так получилось… сам не знаю почему…»

Секрет системного мышления лежит вовсе не в нашем стремлении строить систему. Человек может даже не знать о ее существовании, мысля системно. Более того, удастся или не удастся нам выстроить систему, зависит не от нашего усердия ее выстраивать.

Система рождается в тот момент, когда мы избрали нечто объектом внимания, когда мы спросили себя, что это есть такое – этот объект… И произвели анализ: каковы его слагаемые части, какова взаимосвязь этих частей… Как только мы это сделали, программа наших действий выявлена и готова к исполнению. Главное – выявление объекта предстоящей деятельности, определение объекта, структурирование объекта. И только потом – программа действий на основании выявленных элементов.

Недопустимо думать, что только сейчас, в XXI веке, мы открываем секреты воспитания. Когда узнаем, что директор Царскосельского лицея Энгельгард вечерами приходил с книжкой в рекреационный зал к своим воспитанникам и читал им вслух текст книги, полагая, что чтение вслух развивает умы и как ничто иное среди юношества воздействует на сердца, мы принимаем и оцениваем вводимый в систему воспитания методический элемент – на прекрасных образцах знакомить детей с правилами жизни, осмысливать – сопереживать – воспроизводить образные картины достойной жизни.

Ложное представление о системности – это суммированная совокупность: когда подбирается некоторое количество элементов и реализуется их внедрение в деятельность. Часто эти элементы воспроизводятся из успешного опыта какого-либо деятеля: знаменитого руководителя, известного коллектива, талантливого специалиста, оригинального мыслителя. Воспроизводя частичный опыт другого, тот, кто реализует задуманное, предполагает получить такой же эффект.

Услышав, что педагог внедряет в учебный процесс музыку, заимствуешь этот элемент, ожидаешь достойного поведения учеников и сердишься на якобы ложное введение в учебный процесс музыки….

Побывав на уроке знаменитого учителя и наблюдая за интенсивной работой ученических малых групп, точно так же разбиваешь на рабочие группы детей и ожидаешь от них дружеского интенсивного интеллектуального труда – такого же, как видел у знаменитого учителя – и сердишься на дурных своих детей, плохо воспитанных родителями…

Прочитав в журнале статью о новационном опыте школы свободного выбора учениками на каждом занятии учебного стола и выбора партнера по учебной работе на уроке, учитель провозглашает «свободу выбора» места работы и… получает разболтанных бездельников вместо трудолюбивых учащихся… «Мешок элементов», даже очень ярких и необычных, не составляет плодотворного процесса – как купленные модные, дорогие предметы и мебель не составляют уюта и удобства жителю дома. Приходится с горечью констатировать, что так называемые «передовые школы», вводящие в практику школьной жизнедеятельности сверхинтересные новационные методики, не достигают задуманных результатов и разводят руками, причитая: «Что еще им нужно, этим современным детям?!»

Система плодотворна, если выявлены и реализованы ВСЕ ее элементы.

Воспитание успешно, если оно системно.

Мы выдвигаем проблему системности воспитания, проецируя эффективность воспитательного процесса, когда формируется ценностная картина мира, и параллельно – продуктивность профессиональной деятельности педагогов школы, воспитателей детских садов, руководителей дополнительного образования и даже целенаправленного семейного воспитания, грамотно и любовно организуемого родителями. Бесспорно, динамичная жизнь требует постоянного преобразования системы воспитания согласно новационным элементам стремительно изменяющейся жизни. Однако базовые элементы, открытые педагогикой в историческом развитии общества, остаются в процессе воспитания. Примером такого вечного базового элемента может служить сегодня принцип наглядности, о котором уже говорили античные мудрецы («образ объекта») и который настойчиво утверждал в практике воспитания чешский педагог Ян Амос Коменский (1592–1670).

Глава II

Система процесса воспитания

Сформированная наука подобна дереву: у нее есть ствол, главные ветви, сучья, веточки, листья…

Не следует, изучая древо науки, начинать с подробного описания листьев.

Глубокая эволюционная природа воспитания и воспитателей имеет свои древние корни. Мы их можем наблюдать, высоко оценивая значимость исследований подаренных животным природой зачатков морали инстинкта[9].

«…Волчата, играя друг с другом, соблюдают правила «честной игры». Если щенок кусается слишком сильно или продолжает кусаться после того, как противник перевернулся на спину, признав себя побежденным, или от тяжелого заболевания, волчата перестают с ним играть…

– Человекообразные обезьяны не только не притесняют более слабых членов группы, но порой активно им помогают… Самец карликового шимпанзе… страдал от тяжелого сердечного заболевания и поэтому был слабым и неуклюжим… другие обезьяны стали ему помогать. Они часто брали его за руку и вели куда нужно…»[10]

Говорить об успехе школьного организованного воспитания можно только с позиции системности данного процесса – при учете крепкой связи начального звена со средним и старшим звеном школьного воспитания. Изоляция младших классов от старших, внедряемая в некоторую практику, заведомо обрекает школу на бесконечное напряжение в организации последующих лет достойной жизни школьников.

Когда школьный педагог жалуется, что ему достались «ужасные» дети, с которыми можно лишь криком добиться примерного поведения, желательно поставить перед ним вопросы:

«А в первом классе эти дети уже усваивали "правило одного голоса"?»

«А в первом классе забота каждого о каждом уже была законом их учебной деятельности?»

«А в третьем классе ученик уже знал о своих достоинствах?»

«А первого сентября на первом уроке учителя немедленно замолкали, призывая всех к тишине умственной работы?» и т. д.

Мы живем в системе планеты и выстраиваем систему своей жизни. Созданная система – гарантия желаемого результата. Создание же плодотворной системы базируется на выявленных элементах проецируемого объекта.

Даже чтобы сварить кашу для детей, повар определяет необходимые элементы: обязательные поварские операции, затраченное время, оформление сваренной пищи… Достаточно отсутствия одного из элементов, чтобы загубить профессиональный замысел и оставить детей без каши…

Неслучайно при написании диссертаций педагоги-теоретики выбирают и выдвигают в качестве основополагающего феномена исследования объект: исследуя и выявляя его сущностные составные элементы, определяют содержание исследования и педагогическое структурное решение.

Исследовательские подходы к выделенным объектам имеют одинаковые векторы подхода: восприятие объекта (диагностика), выявление ценностной значимости объекта (социальный и личностный смысл), структурирование объекта и практическое созидание объекта.