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Por otra parte, Jacinto Choza (1980) ha mostrado que la política solo puede atender los requerimientos de la felicidad humana de manera parcial: las dimensiones ética y metafísica del ser humano dan cuenta de variables que no pueden ser atendidas por la acción política, sobre todo si se aborda desde la perspectiva del Estado. Por eso, no es conveniente asignar la responsabilidad por el bienestar a los agentes oficiales o, mejor, reducir la felicidad a un cierto estado de bien estar, en el que se olvida el llamado al bien ser. Se ha mostrado en diversas ocasiones que tanto la mirada estatista como la que se centra en el “libre juego de las fuerzas del mercado” reducen la persona a su dimensión estrictamente material (Polo, 1989), con lo cual quedan limitadas para abordar los problemas de la paz, de naturaleza esencialmente espiritual (Juan XXIII, 1963).
La mirada estatista de los problemas públicos ha llevado a reducir la discusión sobre centralización-descentralización a sus variables fiscales y burocráticas, y ha desconocido las posibilidades de acción pública por parte de las asociaciones civiles. Pensar la descentralización desde una mirada más amplia, que realmente abarque las diferentes dimensiones de la naturaleza relacional del ser humano debería posibilitar la identificación de mecanismos para avalar y apoyar las iniciativas cívicas locales en aquellos aspectos en los que se abordan asuntos de interés público. La tendencia a la conformación de alianzas público-privadas y de organizaciones que canalizan la gestión social de la empresa privada constituye avances significativos en esa dirección.
Cómo adaptar esos aprendizajes a regiones que han sido especialmente afectadas por el conflicto, justo porque no han sido del interés de la inversión privada, o porque esta se ha dado en un escenario que desconoce los intereses de los diversos actores involucrados, es decir, el interés general, es una tarea urgente a la que estamos llamados los actores académicos, políticos y sociales, si aspiramos a buscar verdaderas soluciones a las necesidades de comunidades apartadas, pero con capacidades de generar soluciones efectivas a sus problemas.
En conclusión, podemos afirmar que las comunidades locales llegan a invisibilizarse cuando se da prelación a la función estatal en regiones en las que, de manera objetiva, es altamente improbable que llegue la presencia efectiva del Estado, traducida en cuerpos de policía, acción judicial, infraestructura, etc., por las condiciones de la topografía de la región y por las limitantes presupuestales de la economía de nuestros países. Concentrar la mirada en el Estado favorece también el asistencialismo y estimula la inconformidad de los actores respecto de un agente que no es capaz de atender realmente sus necesidades, en especial porque son ellos mismos los llamados a atenderlas; los efectos más negativos de esta circunstancia están en que distraen a las propias comunidades de la reflexión necesaria para generar las soluciones correspondientes, además de que terminan por infravalorar los esfuerzos locales que se realizan al interior de las comunidades para construir modelos de desarrollo a la medida de sus condiciones.
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Notas
1 José María Barrio afirma que el hombre “necesita saber qué es para serlo”, y cita a Kant en su referencia a la “humanización del hombre” como parte del proceso educativo. Desde esta perspectiva, podemos llegar a ser más humanos, independientemente de que seamos o no violentos (Barrio, 2007).
2 Las dimensiones de la ruta de reintegración son: personal, productiva, familiar, hábitat, salud, educativa, ciudadana y de seguridad.
2. Consolidación de la paz en Colombia: volver la mirada a las competencias ciudadanas
JUANITA LLERAS
Me encantaría que cada mañana, cuando un estudiante se levanta para ir a clase, comprendiera que allí, en su colegio o universidad, cada maestro al dar la clase, o un papá al revisar la tarea por las noches, son los escenarios donde se juega la soberanía del país, la diferencia de poder futuro.
ANTANAS MOCKUS
INTRODUCCIÓN
Es innegable que el momento histórico actual en Colombia es una oportunidad única para avanzar en el entendimiento y la consolidación de procesos democráticos en los que será necesario que todos los ciudadanos desarrollemos competencias y fortalezcamos las capacidades que nos permitan realizar procesos de reconciliación, reconstrucción de tejido social y apoyo a la justicia, la verdad y la no repetición. Tales retos podrán enfrentarse de un modo más apropiado si en los diferentes niveles educativos se forma de manera clara, oportuna y continuada para lo que implica la construcción de paz en Colombia.
La noción de paz es compleja. No solamente implica ausencia de guerra, aunque es claro que para promover una convivencia pacífica se requiere terminar cualquier tipo de relacionamiento social centrado en las armas, la violencia y la ilegalidad; pero la paz no es solo ausencia de conflicto armado. Y, definitivamente, no es ausencia de conflicto, porque el conflicto es natural al relacionamiento social y ocurre de forma necesaria al existir distintos intereses entre instituciones o ciudadanos en el marco de la convivencia. Como Martin Luther King dijo: “la paz no es ausencia de tensión, es la presencia de justicia” (Brion-Meisels, en MEN, 2005, p. 176). Con esto, lo fundamental es entender el conflicto como una oportunidad de aprendizaje e instalar las condiciones para que se resuelva de forma pacífica, sin generar agresión o violencia.
Pero entonces las preguntas permanecen: cuando hablamos de paz, ¿qué es lo que estamos realmente significando?, ¿qué necesitamos que pase para decir que vivimos en paz en el país?, ¿cuándo hemos estado en paz en nuestras vidas? Estas no son preguntas menores, y las respuestas pueden ser múltiples y variadas porque, como señalamos, la noción de paz es compleja y requiere abordajes multidimensionales. De todas maneras, lo importante es que todos como ciudadanos entendamos que la paz no ocurre afuera, no es el resultado inmediato de la firma de un acuerdo y nadie nos la puede asegurar.
La paz es una construcción diaria y permanente y nos compete a todos. Nos demanda revisar qué decisiones tomamos y cómo las emprendemos; nos pide reflexionar sobre qué tipo de relaciones entablamos con nosotros mismos, con los demás y con el medio ambiente; nos exige generar procesos de autoconocimiento y autocontrol, así como reconocer nuestras emociones y procurar comunicarlas de forma asertiva; en resumen, nos demanda asumirnos como sujetos responsables, activos y conscientes de los procesos de consolidación de paz en nosotros mismos y en nuestros contextos. No debemos esperar grandes transformaciones externas, es fundamental reconocer que todos debemos, poco a poco, dar los pasos que nos lleven a un relacionamiento social distinto en el país.
Por esto, se requiere del desarrollo y la puesta en práctica de competencias que nos permitan vivir en el marco de la comprensión y defensa de los derechos humanos, a fin de promover el reconocimiento de la dignidad humana en todas nuestras decisiones y acciones. Aunque desde el año 2003 el país estableció las competencias ciudadanas por medio de la formulación de los estándares básicos de competencias (MEN, 2004), ahora más que nunca tienen vigencia y pertinencia para los procesos actuales de consolidación de paz en el país.
La formación ciudadana es un reto inaplazable en el momento actual de país, no solo porque el posconflicto requiere un cambio profundo en nuestro relacionamiento social y en la participación política en el marco de la democracia; sino porque en la medida en que generemos procesos de cambio y transformación social hacia ambientes de convivencia pacífica se ampliarán las posibilidades de aprendizaje de todos los estudiantes. La escuela tiene la tarea fundamental de formar ciudadanos.
Con esto, vale la pena volver a dar una mirada detenida a la estructura, formulación, sentido, alcance y pertinencia de las competencias ciudadanas a fin de reconocer sus aportes a los procesos venideros en el país y reflexionar autocríticamente sobre nuestras propias competencias para el ejercicio de la ciudadanía.
FORMULACIÓN, ESTRUCTURA Y SENTIDO DE LOS ESTÁNDARES EN COMPETENCIAS CIUDADANAS
De acuerdo con la Ley 115 de 1994, Ley General de la Educación, en el país, uno de los fines de la educación es “proporcionar una sólida formación ética y moral y fomentar la práctica y el respeto a los derechos humanos” (art. 13). Las instituciones educativas tienen, entonces, el compromiso y la autonomía de fomentar prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios de la participación y organización ciudadana, por lo cual deben ofrecer a todos los estudiantes oportunidades para desarrollar las capacidades y habilidades que les permitan vivir, convivir, ser productivos y aprender a lo largo de la vida (MEN, 2006).
La Ley 115 guarda el espíritu de la reforma constitucional de 1991, e introduce en el sistema educativo colombiano una serie de cambios y reformas estructurales en los procesos que deben adelantar las instituciones educativas. Por ejemplo, la Ley establece el Proyecto Educativo Institucional (PEI) para todas las instituciones del país, les otorga autonomía curricular para tomar decisiones frente a los procesos de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con los referentes de calidad educativa establecidos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), y marca un cambio significativo de una educación centrada en contenidos por una centrada en competencias. Con dicha Ley el país pasó de tener un currículo nacional centralizado y procesos de evaluación educativa cuantitativos, a una educación centrada en el logro del desarrollo de competencias en los estudiantes donde los procesos cualitativos de evaluación y seguimiento entran a tener un lugar protagónico en las dinámicas escolares.
Para avanzar en el logro de estos cambios y compromisos establecidos en la Ley 115, en el año 2003 se establecieron los Estándares Básicos de Competencias como los parámetros de lo que todo niño, niña y joven debe ser, saber y saber hacer para lograr el nivel de calidad esperado a su paso por el sistema educativo (MEN, 2006). Se entiende que los estándares son referentes que permiten evaluar los niveles de desarrollo de las competencias que van alcanzando los estudiantes en su vida escolar. El MEN construyó los estándares básicos de competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias (Naturales y Sociales) y ciudadanas.
Específicamente en el año 2003, de manera participativa con el sector educativo, se construyeron los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas,1 los cuales buscan plantear lineamientos para que el sector educativo pueda construir ambientes democráticos a partir de espacios de convivencia, participación y valoración de las diferencias. Dichos estándares son la guía para que las secretarías de educación (SE) y los establecimientos educativos (EE) puedan incluir dentro de sus planes de estudio lo que los estudiantes deben ser, saber y saber hacer en temas relacionados con la formación para el ejercicio de la ciudadanía.
De esta forma, la apuesta pedagógica del sector educativo colombiano desde el año 2003, a fin de responder a los retos que plantea la formación para el ejercicio de la ciudadanía y la educación para la paz en las distintas regiones, ha sido el desarrollo de competencias ciudadanas.
La competencia es entendida, entonces, como conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas, comunicativas y psicomotoras, apropiadamente relacionadas entre sí, que facilitan el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y retadores (Vasco, en MEN, 2004). A partir de esta definición, ser competente significa ser, saber y saber hacer. Se trata de ofrecer a los estudiantes las herramientas necesarias para relacionarse con otras personas de una manera cada vez más comprensiva y justa, y para que sean capaces de resolver problemas cotidianos de forma eficiente y oportuna.
De esta forma, los estándares en competencias ciudadanas delimitan por conjuntos de grados los niveles de logro que se esperan que cada uno de los niños, las niñas y los jóvenes del país logren. Son las grandes metas para asegurar que todos los estudiantes acepten su rol como sujetos transformadores de la realidad y participen en la definición y búsqueda de destinos sociales comunes. Igualmente, los estándares son derroteros para la formulación de materiales educativos y de currículos, para dinamizar las prácticas docentes y pedagógicas y, sin lugar a dudas, para adelantar la evaluación en el país. De la misma manera, las evaluaciones facilitan un proceso de mejoramiento y reformulación de las metas establecidas en los estándares.
Para el logro de las metas de formación establecidas en los estándares de competencias ciudadanas, el sector educativo se fundamenta en los lineamientos curriculares2 de Constitución y Democracia, de Ciencias Sociales y de Educación Ética y Valores, áreas obligatorias y fundamentales establecidas por la Ley 115 en su empeño de lograr el desarrollo integral de los educandos en todos y cada uno de los niveles educativos mediante acciones estructuradas encaminadas a “formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonomía los derechos y deberes como ciudadanos” (art. 13).
Dentro de este marco, los lineamientos en Constitución y Democracia establecen como objetivos de la formación y evaluación en ciudadanía: 1) propiciar en los estudiantes el respeto por el otro y el disfrute y enriquecimiento mutuo con las diferencias como condiciones para la convivencia pacífica; 2) fomentar en ellos el sentido de identidad nacional, regional, étnica, etc., y 3) llevar al conocimiento de las instituciones públicas, sus funciones, dinámicas y la posible utilización de estas para garantizar el bien común y la participación ciudadana (MEN, 1998). Estos objetivos nos recuerdan que la escuela está llamada a convertirse en el principal laboratorio de una cultura democrática para toda la comunidad educativa y para el país, donde necesariamente se promuevan el conocimiento y la discusión de los problemas públicos y colectivos.
Los lineamientos en Ética y Valores manifiestan, adicionalmente, que todo acto educativo encierra un comportamiento ético y político, no solo en su ejercicio formativo, sino también en las consecuencias del mismo (MEN, 1998). El desarrollo de las competencias ciudadanas se ocupa justamente de formar y preparar a los estudiantes como sujetos morales para ejercer la condición humana en el mundo, y posibilita de esta forma la vida colectiva en condiciones de paz.
Es en este punto donde se evidencia la articulación de la formación ciudadana con el ejercicio de los derechos humanos (DDHH), entendidos como una construcción social enmarcada en un contexto específico, a los que se atribuye un carácter universal, inalienable, interdependiente e indivisible. Los DDHH determinan códigos de conducta por medio de los cuales las personas rigen sus acciones cotidianas en un contexto social (MEN, 2010; 2013). Lo anterior hace un llamado fundamental para que la formación en el ejercicio de la ciudadanía se articule con la educación en el ejercicio de los DDHH, a fin de lograr que los escenarios educativos sean espacios de convivencia, democracia, materialización de derechos y reconocimiento permanente de la dignidad humana en todas las interacciones sociales (MEN, 2010).
Simultáneamente, la reflexión sobre los DDHH exige la comprensión de su doble vertiente entre lo que es exigible y lo que corresponde al compromiso propio: los deberes como anverso inherente a los derechos. Es decir, como ciudadanos somos también responsables de emprender acciones concretas hacia el cumplimiento de los deberes sociales.
Tratando de cumplir los objetivos y fines educativos establecidos en la Constitución Política de Colombia, en la ley y en los lineamientos curriculares, los estándares básicos de competencias ciudadanas establecen cinco tipos de competencias (cognitivas, emocionales, comunicativas, integradoras y de conocimiento) que buscan evidenciar la relevancia de articular diferentes procesos individuales y colectivos en distintos niveles para lograr que las personas convivan de manera pacífica, participen activamente y construyan equidad. Estos tipos de competencias se articulan en las distintas dimensiones de la formación ciudadana.
TABLA 2. ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS EN LENGUAJE, MATEMÁTICAS, CIENCIAS Y CIUDADANAS
Fuente: Ministerio de Educación Nacional (2006).
TIPOS DE COMPETENCIAS
Los cinco tipos de competencias establecidos en los estándares básicos de competencias ciudadanas comprenden:
1. Las competencias emocionales, que son todas aquellas capacidades requeridas para reconocer, entender y manejar asertivamente las emociones propias y poder ser empático con las emociones de los demás (MEN, 2004). Las competencias emocionales incluyen la identificación, el reconocimiento y el manejo de las emociones básicas (p. ej., tristeza, ira, alegría, miedo, asco, sorpresa), pero también de las emociones sociales o secundarias (p. ej., culpa, celos, indignación). Igualmente, poder identificar los rasgos fisiológicos de la emoción (p. ej., temblor en el cuerpo, enrojecimiento de la cara, sudoración en las manos), reconocer que frente a algunas situaciones podemos sentir varias emociones de forma simultánea (incluso emociones contradictorias, como alegría y tristeza) y responder de manera constructiva ante las emociones para evitar hacerle daño a otros o a nosotros mismos. Las emociones son funcionales, es decir, son alertas importantes que nos traen información sobre lo que está pasando en nuestro relacionamiento social, información a la que es imposible acceder por la vía de lo racional. Asimismo, las emociones motivan la acción, por lo cual son fundamentales para la supervivencia o para adaptarse a un determinado contexto.
2. Las competencias cognitivas incluyen todas las habilidades necesarias para realizar diferentes procesos mentales hacia el ejercicio de la ciudadanía (MEN, 2004). Dentro de estas competencias están habilidades como, por ejemplo, la toma de perspectiva o descentración (que es la capacidad de ponerse mentalmente en los zapatos del otro y tratar de entender la situación o el conflicto como el otro lo está percibiendo), la generación de opciones o alternativas frente a una situación o conflicto, la anticipación de consecuencias para una toma de decisiones responsable, procesos relacionados con la reflexión, el análisis crítico, entre otras.
3. Las competencias comunicativas incluyen todas las habilidades necesarias para tener diálogos constructivos con los demás, donde se pueda adelantar una comunicación recíproca y equitativa con el fin de llegar a acuerdos sobre asuntos que propendan por el bien común (MEN, 2004). Dentro de estas competencias están habilidades para tener una escucha atenta de las ideas de los demás, poder responder de forma asertiva, respetar los turnos de la conversación, saber argumentar y contraargumentar de manera clara e informada, entre otras. Igualmente, estas competencias incluyen las comunicaciones que se realizan con el lenguaje no verbal y por medio del uso de diferentes sistemas simbólicos (p. ej., la danza, el teatro, las artes plásticas).
4. Las competencias integradoras son todas aquellas que articulan en la práctica los conocimientos, las actitudes y las competencias cognitivas, emocionales o comunicativas hacia la acción ciudadana (MEN, 2004). Un ejemplo de competencia integradora es la resolución pacífica de conflictos, la cual requiere articular en la acción misma todas las demás competencias ciudadanas.