Любовь к педагогике
- -
- 100%
- +
Тем более опять-таки весь наш опыт говорит, что линия успешности вовсе не проходит по направлению вуз-школа-аспирантура. Наши великие актёры не были (и не являются в наше время) отличниками в школе – при этом они успешны в своей профессии и, кстати, очень образованны. И мы знаем, что в Школу-студию МХАТ брали не по оценке за вступительное сочинение. Наши бизнесмены стали успешными на мировом рынке не потому, что обучались в экономических вузах – один был театральным режиссёром, другой сидел в физической лаборатории и т. п. Причём, никакие опровержения, что, мол, кто-то кому-то помог, не проходят: ведь надо суметь сделать, чтобы тебе помогли, а не другому. А успешные спортсмены? Завистливые анекдоты про третьего сына-футболиста, разумеется, основаны только на однообразных интервью, что дают спортсмены (мяч круглый, поле квадратное, не забиваешь ты – забивают тебе, сейчас все мысли только о предстоящем матче, это футбол…) – но ведь интеллект не в красивой говорливости; кто усомнится в интеллекте (то есть умении быстро находить средства для решения задачи и о умении выстраивать долговременную программу по достижении цели) у Давида Вильи, вложившего три мяча в ворота сборной России и потом ещё поставившего на колени Швецию? Но ведь у нас и футболисты тоже идут учиться в вузы, а Б-кин вот и кандидатскую по педагогике защитил. (Б-кина в лицо знаете? Это не Давид Вилья. Он даже в российскую сборную не попал. Так вот: он кандидат педагогических наук). И ведь они не от армии укрываются. Интересно же – столько молодых ребят призывного возраста на глазах у всей страны при законе о всеобщей воинской обязанности играют не за подчинённые военным ведомствам клубы, а за «Шинники» и «Роторы» – и призывные комиссии их не ловят. Неужели все, как Булыкин, кандидатские пишут в свободное от тренировок время? А если нет, и если все проблемы с армией они уже решили иным путём (стандартным: наверное, комиссованы по состоянию здоровья – видно же, что еле передвигаются по полю), тогда возникает тот же вопрос: зачем они в вузах-то числятся? Ведь не подстраховываются же на случай травмы дополнительным образованием (они ж на занятия всё равно не ходят). Да, живуч у нас миф об одном пути реализации школа-вуз; на бессознательном уровне живуч.
Да не надо даже далеко ходить к телевизору: надо просто осмотреться среди своих знакомых, определить среди них тех, кто нам нравится человечески и кто успешен при этом профессионально (плохой специалист по определению не может быть хорошим человеком, потому что наносит вред другим своей профессиональной деятельностью), и спросим: а это связано у них с успешностью в школе и с обучением в вузе?
И ещё есть один стереотип, одна иллюзия, третий миф – миф о важности аттестата. (Заметим, во всех трёх пунктах мы говорим практически об одном и том же, только цепляя чуть другой нюанс).
Хорошо бы, чтобы аттестат был хороший, без троек – а лучше бы только с парой-тройкой четвёрок по каким-нибудь уж совсем далёким от интересов ребёнка предметам. При этом опять-таки не требуется тяжёлой и напряжённой интеллектуальной деятельности, что понять, что аттестат ни за чем не нужен ребёнку. Вернее, аттестат нужен – чтобы в вуз поступить; и поэтому надо, чтобы он был без двоек. Без двоек. Всё. Остальные оценки не представляют никакого интереса для жизни человека.
Заметьте сразу: во-первых, мы говорим именно об оценках, а не о знаниях. Но если ребёнок знает физику на пять, то его может абсолютно не волновать, какая оценка стоит в аттестате – она же нигде не пригождается. Во-вторых, мы говорим обо всех оценках. Разумеется, хорошо, когда ученик овладел какой-то областью знаний, разбирается в этой самой своей физике превосходно и имеет пять. Но по биологии-то пять ему тогда зачем? Это вот когда раньше на некоторые факультеты принимали по так называемому «эксперименту», когда те, у кого средний балл в аттестате был не ниже четырёх с половиной баллов и при этом не было тройки, могли сдавать всего два экзамена из четырёх и, набирая девять или десять баллов, поступали в вуз (я таким образом избежал столкновения с немецким языком), – в этом случае важен хороший аттестат. Но сейчас-то, когда и золотые медали не дают глобальных льгот (кстати, надо уточнить – а не отменили ли эти льготы вообще? Если не отменили, то скоро отменят – и медаль станет нормальным обычным средством морального поощрения, что, кстати, тоже неплохо), в этой ситуации важно только наличие аттестата – и не более того.
И тогда исчезает вопрос: а зачем ребёнка, интересующегося историей, заставляют сдавать обязательную математику в форме ЕГЭ. В каком это смысле – заставляют? Трать на математику минимум времени, если интересуешься историей; получай по ней четыре или три – и проводи время, изучая труды Люсьена Февра и Жака Ле Гоффа. Потому что ЕГЭ может являться обязательным, а пятёрка по ЕГЭ – нет. И тройка по егэшной математике (отражающая реальные математические знания) никак не помешает нашему будущему историку стать профессионалом (как не помешала эта тройка по математике написать лучший для своего времени исторический труд о пугачёвском бунте одному лицеисту, сильно интересовавшемуся филологией и историей и никак не волновавшимся евклидовой геометрией).
Если мы честно скажем себе, что обязательное общее образование – это обязательное образование для государства, которое обязано предоставить ученику возможности для получения его по любому предмету, входящему в школьную программу (и, соответственно, при желании – по всем), и для родителей, которые обязаны не мешать ребёнку получать образование; а для ученика – это право; если мы это скажем, то сразу всё становится на свои места. Ученик может не учиться на отлично, если выбирает в жизни другой путь успешности. Он может даже быть в школе троечником – как и большинство наших окружающих. Главное же в другом: чтобы он сумел реализоваться в том, что действительно его. И чтобы в этой сфере он на экзамене получил объективную оценку своих заслуг. И чтобы в лучший вуз поступил выпускник, лучше других знающий предмет. А для этого нужна независимая, объективная (то есть компьютерная), одинаковая для всех процедура оценивания знаний – то есть ЕГЭ.
Но только это должно быть действительно ЕГЭ, которое должно вводиться и реализовываться как обязательное при выполнении нескольких условий.
Во-первых, это должен быть настоящий единый экзамен:
то есть одинаковый по всей стране, единственный и безальтернативный (не так, что кто хочет, пусть ЕГЭ сдаёт, а кто не хочет, тот за взятку поступает);
объективный (без всяких заданий Цэ, дискредитирующих идею объективности, которая вообще-то подразумевает, что компьютер сам может подсчитать баллы без дискуссии с экспертами);
проводящийся по всем предметам (которые требуются для вузовского обучения – потому что ЕГЭ лежит лишь в русле продвижения по пути школа-вуз, а не в контексте оценивания всей жизни человека и всех его дальнейших перспектив);
принимаемый во все вузы страны (если хотя бы один университет, считающий сам себя лучшим вузом страны, не делает этого, то мы всё ещё находимся в пространстве эксперимента, а не настоящего ЕГЭ – единого, одного, общего, единственного).
Во-вторых, необходима серьёзно продуманная программа по работе с населением, изживающая из сознания те мифы, которые мы раскрывали выше, иначе никакие логические доводы не пройдут, как не проходили все эти годы.
В-третьих, первоочередной задачей является, прекращение перевода баллов, полученных по ЕГЭ, в пятибалльную систему. Да какая разница пять у меня по английскому или четыре! Меня же волнует только, смогу ли я с этим баллом (семьдесят два) поступить в Мориса Тереза или нет! И эти баллы и должны вписываться в аттестат. И исчезнет тогда понятие «отличник», «хорошист», «троечник», вносящее расслоение в детские коллективы – тем более, что все знают, что отличник не обязательно будет в дальнейшем лучше и успешнее (и троечник не обязательно будет лучше и успешнее – это просто не связано со средними школьными оценками по всем предметам). А вот человек, получивший максимальный балл по важному для него предмету, точно имеет шанс быть успешнее в этой сфере, так как сможет получить профессиональное образование более современное и качественное.
В-четвёртых (и это, возможно, самое трудное), необходимо реформировать школьные учебные планы в сторону большей дифференциации, специализации образования, особенно к старшим классам; предоставление возможности школьникам учиться по индивидуальному плану. Понятно, что это будет отход от классно-урочной системы, в которой все с одинаковой скоростью движутся в пространстве мимо мало интересующих их предметов.
И тогда оказывается, что ЕГЭ решает ещё одну важную задачу. В истории введения ЕГЭ есть очень интересная интрига. Против его введения часто высказываются люди, которые всё время честно анализировали существующую систему образования и её неэффективность и, вроде бы, должны были поддерживать всячески иную систему, показывающую объективный результат школьного обучения. Но их смущает в ЕГЭ то, что эта система закрепляет ЗУНовский характер школы – ведь она оценивает только знания и всё. Поэтому поддерживались и задания группы Цэ, где надо как будто бы ещё и порассуждать, помыслить. Ведь хотелось бы, чтобы для школьников сама экзаменационная процедура предъявляла важность, значимость и других составляющих образования: способностей, компетентностей, надпредметных понятий и т. п. (список в зависимости от взглядов педагога).
Но дело в том, что при выполнении вышеназванных четырёх условий (возможно, есть и ещё какие-то, но, похоже, что самые существенные всё-таки названы), оценивание этих не-ЗУНовских составляющих оказывается скрыто включённым в процедуру экзамена. Ведь для того, чтобы получить честный высокий балл по физике, позволяющий учиться на самом престижном факультете физтеха (и знать об этом уже в начале июня), необходимо и целеполагание, и умение выбирать средства для достижения цели, распределять время, гибкая иерархия потребностей, позволяющая жертвовать менее важным ради более существенного, коммуникативные способности (умение общаться со взрослыми – чтобы меньше уделять внимания ненужному предмету с одобрения педагога, его ведущего; со сверстниками – чтобы уважали, несмотря на любовь к геометрии; с родителями – чтобы осознавали ценность образования и вкладывали деньги во всё, что это реальное образование обеспечивает), ну и психическое здоровье, конечно, чтобы ради глубинного познания строения инфузории-туфельки не упустить всё-таки дискотеку с любимой девушкой.
Колонка в газете
«Вести образования»
1. Хочу навязать своё мнение!
Смотрю я телевизор. (Ну бывает, ну извините, ну футбол…). И выступает в аналитической программе приглашённый эксперт. Его спрашивают о прогнозе очередных матчей некоего турнира. На что он задумчиво начинает: «Я думаю, что победит команда такая-то с сяким-то счётом по эдаким причинам… Но это только всего лишь моё частное мнение…».
И вот сижу я и думаю: «Что же он – эксперт этот из телевизора – мне сообщил?». Что выиграет то ли одна команда, то ли другая? Это я и без него догадывался. Что счёт может быть разный? Да и это новость небольшая. Так что же такого он сказал, чего не мог бы сказать я? Да ничего. И тогда остаётся последний вопрос: а почему он тогда в телевизоре сидит, экспертом называется и (подозреваю) ещё и деньги за это получает?
Я понимаю, если бы он сказал: «Победят синие, зуб даю!» Разумеется, он мог бы ошибиться (как и любой человек всегда может). Но, если он действительно эксперт, то вероятность ошибки у него однозначно меньше, чем у меня – профана в этом деле. И он должен за своё суждение отвечать.
Брать на себя ответственность… Как же люди не любят этого делать…
Другой эксперт выступает – теперь о политике. И говорит что-то о чём-то, завершая своё глубокомыслие фразой: «Но я никому своего мнения не навязываю…». И вот опять я в мысленном ступоре: «А как это – навязывать своё мнение?» Если прикрутить слушателя колючей проволокой к батарее и бить резиновой дубинкой по пяткам – это, однозначно, навязывать. Но нас с экспертом, к счастью, разделяет стеклянная стенка телеэкрана. Или, быть может, навязывать – это предъявлять убедительные доказательства, разоблачать мифы, ошибки или уловки оппонентов, поражать жёсткой логичностью и однозначностью выводов. Но тогда – пожалуйста, навязывайте мне ваши мнения! Вы же эксперты!!
Представляю, пришёл бы Ньютон и сказал: «Я вот открыл закон всемирного тяготения; но, не дай Бог, не подумайте: я никому своего мнения не навязываю! Это всего лишь моё частное мнение!!» В шею такого Ньютона…
Или вот ещё говоримое с мудро морщинистой мимикой профессионального эксперта: «Ну-у, у каждого же своё мнение…» Вернее, не говоримое, а изрекаемое: банальности обычно именно изрекаются. Так, каждый право имеет… Это опять-таки я и без эксперта знал. Знал, что каждый имеет право вякнуть безответственную глупость. Но эксперт-то должен не просто болтануть языкочесальным аппаратом, а сказать то, что не мнением является, а соответствует реальности, которую другие не могут увидеть в силу непрофессионализма…
Но вернусь к безответственной болтовне…
Не одними экспертами мир жив. Есть ещё обычные люди, которые вообще не эксперты. И вот эти (которые совсем никакие не эксперты) – они-то всем экспертам эксперты! У них действительно по каждому поводу есть своё мнение – ни на чём не основанное, разве только на уверенности в том, чему их эксперты научили: что каждый имеет право на своё мнение. Кто-то из юмористов раньше говорил, что любой человек считает себя специалистом в области медицины. Это да, есть такое. Понятно, что и в педагогике всякий тоже сам себе эксперт. А уж если пару детей вырастил (в смысле: они себе росли, а ты деньги зарабатывал или им бельё стирал), то тут уж с советами не лезьте: особенно те, кто одного лишь на ноги поднял! В конце 80-х все (ну прямо все!) резко стали экспертами в области экономики и принялись высказываться по поводу ставок рефинансирования (не знаю, что это, но слышал – мир слухом полнится) и им подобных проблем лизинга.
И ещё есть одна сфера знания, о которой все вокруг могут и любят высказать суждение, правда, безо всякого знания: это религия.
Понятно, это не вина людей, что они про религию знают наборы нелепых домыслов – тут много лет всё чугунной чушкой вышибалось, да и иерархи (эксперты) постарались затуманить всё до матовой непрозрачности. Хотя люди обычные тоже не лыком шиты: если их заинтересовало Православие, например, то они в магазинах ищут, чтобы в аннотации книжки было написано: «Взгляды автора признаны еретическими на Соборе…» – вот тогда книжку покупают. Хотя разумнее бы узнавать о церкви из первых рук – от самой церкви… Ну да ладно.
Но именно поэтому с такой радостью воспринимается любое, даже незначительное исправление безграмотности в религиозной сфере.
На рубеже нового года я с удивлением обнаружил изменение новостного рождественского текста в программах основных каналов. Если раньше объявлялось, что 25-го декабря в мире празднуется католическое рождество, то в этом году практически везде говорилось, что в этот день Рождество отмечают католики, протестанты и часть православных церквей (в одной программе было сказано мягче: часть православных). Конечно, это уже прорыв, хотя всё-таки честнее было бы сказать правду до конца: в этот день отмечают Рождество большинство православных церквей (в том числе и Вселенский Константинопольский патриархат), и только четыре православные церкви (из находящихся друг с другом в каноническом общении) отмечают Рождество 7-го января. А в начале следующего века этот праздник перейдёт у них на 8-е января, потом на 9-е и так когда-нибудь доберётся и до лета…
В принципе, в том, чтобы отмечать Рождество в январе, нет ничего страшного (вот и в Католической Церкви миллионы верующих отмечают Рождество в этот день – католики византийского обряда). Печально другое. Обрядовая разница может подчёркивать свободу и разнообразие, а может быть поводом к отделению от остальных, поводом для мнимых богословских построений, которые через много лет рассыпаются в пыль, и приходится придумывать новые объяснения, почему теперь всё стало по-другому.
И это подчёркивание своей уникальности проводится очень тонкими способами. Вот говорится, например, безобидная фраза: «Православные считают, что только с помощью Божьей благодати человек может спастись». Всё верно сказано: православные так считают. Но ведь из этого предложения для читателя-неспециалиста незаметно выплывает иной смысл: то, что, видимо, другие христиане так не считают. А это уже неправда: и лютеране, и католики и многие другие абсолютно согласны с этим тезисом. Но ведь к тому, как он произнесён, и придраться нельзя: в нём же не отрицается согласие с ним представителей других конфессий! Но читатель-то читает по-другому… Или говорится: «Православные считают, что на Пасху чудесным образом загорается благодатный огонь». Да, есть такое дело (мнение православных). И опять читатель дочитывает это предложение: видимо, все православные так считают. И опять это уже неправда: как многие православные церкви считают возжигание огня в Иерусалиме всего лишь красивым благочестивым обрядом, так и многие конкретные православные считают всё это полуязыческим обманом, уводящим от Христа к огнепоклонству (потому что никакая православная церковь на официальном уровне данное событие чудом не объявляла, и любой православный волен иметь по этому поводу своё суждение – которое как раз и остаётся обычным ни к чему не обязывающим суждением). Но придраться к фразе нельзя: ведь если я сказал, что русские любят есть кенгурятину, то я же не сказал, что все русские любят есть кенгурятину; если я сказал, что православные считают пасхальный огонь чудом, то, когда меня ткнут в разнообразие православных мнений по этому поводу, я с чистой совестью ничтоже сумняшесе отвечу: так я ж не сказал, что все православные…
Почему я уделяю этим малосущественным вопросам внимание в газете, посвящённой проблемам образования?
Потому что я абсолютно убеждён, что церковь имеет право влиять на образование, высказывать свою позицию, создавать образовательные структуры (в широком смысле слова), бороться за изменения содержания образования – равно как и любая другая общественная организация. И проблема лишь в том, чтобы это влияние было честным. Нет никакой беды, если школьники будут изучать не просто православную культуру, но и даже основы религии (изучают же религию давно засохших древних греков). Но они должны изучать то, что есть на самом деле, а не то, что им пытаются представить под видом изучаемого предмета. Здесь та же логика, что и в изучении истории: те факты, которые действительно известны, надо подавать, как факты; то, что является спорным (для историков, не для идеологов), предъявлять с разных точек зрения; ну а врать вообще нехорошо (здесь бы надо поставить смайлик, да что-то не хочется).
2. Право на воспитание
Имеет ли право школа влиять на воспитание ребёнка? Имеет ли право менять его личность? Формировать некие нравственные ценности? Эти вопросы звучат настолько дико, что их тут же хочется назвать риторическими. А давайте всё-таки представим, что это обычные вопросы – то есть такие вопросы, на которые возможен ответ «нет».
Дело в том, что положительный ответ здесь далеко не для всех в мире очевиден. На каком основании какой-то внешней структуре доверяется личность ребёнка? Ладно, научные знания – их родители ребёнку чаще всего дать не могут (как потому, что времени нет, так и потому, что про третичную структуру дезоксирибонуклеиновой кислоты давно забыли, ибо и не помнили никогда); поэтому претензия школы на то, чтобы обучить ребёнка, закономерна и оправдана. А вот воспитывать? Есть, как минимум, три структуры, которые имеют не меньше прав, чтобы «выиграть тендер» на воспитание детей.
Во-первых (и в главных, и в существенных, и, в идеале, в достаточных) – это семья. Семья и имеет право на воспитание собственных детей и обязана это делать по существующим законам (да и материальную ответственность за невоспитанное разбивание своим ребёнком чужих окон тоже несёт). Понятно, что можно возразить: а вдруг родители – алкоголики, негодяи и не владеют методами морального совершенствования? Вопрос резонный: действительно, мы все прекрасно знаем, что такие родители есть и их много. Но тогда нужно ответить на контрвопрос: а есть ли учителя – негодяи? Не просто люди со слабостями, а именно так – негодяи? Думаю, те из педагогов, кто не считает, что корпоративная солидарность есть наиважнейшая ценность, согласятся, что такое, разумеется, может быть. В каждой, наверное, школе есть справедливо ненавидимые детьми учителя. И это понятно: ведь учитель – это профессия массовая (как и врач, инженер, офицер и т.п.), в неё отбирают не по уровню нравственности и «красный диплом» тоже дают за знание изучаемых дисциплин, а не за благообразный образ жизни в студенческие годы. И ещё один вопрос: а у педагогики в целом и у учителя в частности есть проверенные и надёжные методы воспитания моральных качеств: доброты, честности? Такие методы, после использования которых мы можем уверенно сказать, что у большого числа детей (понятно, что не у всех, но и не у пары на класс – ибо это может быть следствием не наших, а посторонних влияний), которые были нечестными (у честных честность формировать не надо), это качество появится? А ответила ли вообще педагогика на вопрос, какие качества действительно являются моральными?
Вот, возьмём ту же честность. Помните изучавшийся в школе рассказ Л. Пантелеева «Честное слово» про мальчика, который дал друзьям по игре слово, что не покинет пост, и стоял поздним вечером под дождём, выполняя обещание? Помним, наверное. Про мальчика, который не мог нарушить своё слово, а родители его, наверное, в это время места себе не находили и морги обзванивали… Честный мальчик. Тупой мальчик. Плохой мальчик… Или вот учим мы детей, начиная с детского сада, не ябедничать. И это настолько кажется само собой разумеющимся, что ябедничать – нехорошо. Во взрослом возрасте это начинает называться ещё более крепким словом: «стукачество». И когда «дембеля» издеваются над «салобоном» (только что призванным в армию), то они ему ещё и говорят: «Ты же мужик, терпи, ты же не стукач, ты же не нажалуешься…». И он терпит… А в мире есть другая форма нравственного поведения: если твой сосед, с которым ты вместе куришь во дворе и играешь в пинг-понг, начинает измываться над ребёнком (женой, кошкой), бить их и подло мучить (приторговать наркотиками подросткам; продавать открытки с детской порнографией…), то ты должен не идти с ним драться, портить отношения и возвращаться домой с выбитыми зубами, а просто позвонить в полицию. Донести на соседа. Настучать. Наябедничать. Потому что моральным является пресечение зла.
Так можем ли мы действительно доверять школе, что она воспитает в человеке настоящие, правильные, моральные качества? Мы доверяем той структуре, которая эту систему образования содержит? А с чего вообще мы тогда должны школе доверять? И ещё: мы же понимаем, что если семья не сумеет повлиять на ребёнка, чтобы он был искренним и чистым, то классные часы, внушения на переменах и даже многие иные более активные формы воспитания имеют куда более сомнительный шанс достичь этих целей. Так может надо подумывать, как семью укреплять, как образовывать родителей, как повышать ценность жизни ребёнка, начиная с самого её зарождения…
Есть и вторая структура, которая может влиять на воспитание: не на моральные внутренние качества, но на моральное поведение, как минимум. Она уже упоминалась: это полиция. Когда в лондонском автобусе малолетний хулиган начинает вредить окружающим людям (хулиганы везде бывают, это само по себе не говорит ни о чём), то окружающие пассажиры не делают ему замечаний (с чего бы вдруг? это же не твой ребёнок), а тут же сообщают полицейскому (которых на улице не видно, но откуда-то они тут же возникают). И человек знает, что если он начнёт мешать жить другим, то долго это делать не сможет. И понятно, что чувство справедливой законности имеет непосредственное отношение к морали.
И третья структура, которая может оказывать влияние на нравственное развитие ребёнка – и не только может, но готова этим заниматься, готова брать на себя ответственность, готова предлагать свой наработанный веками опыт и детально разработанные методы – это Церковь. Главное отличие Церкви от школы в вопросах нравственного воспитания детей заключается в «технической оснащённости»: у Церкви действительно есть методы, которые позволяют достигать своих целей. И базируется это на простом фундаменте: для морального поведения есть только одно убедительное основание – «Бог сказал, что надо поступать именно так». Все другие варианты обоснований (логические, социологические, психологические) могут иметь временный эффект для каких-то групп людей, для определённых ситуаций – и легко разрушаются при смене обстановки, появлении новых доказательств и т. п.