Трансверсальная педагогика смыслов. От онтологии неопределенности – к антропологии осмысленного бытия
- -
- 100%
- +
Гальперин создал теорию поэтапного формирования умственных действий, показав, как внешнее, материальное действие через речь превращается в идеальное, свернутое умственное действие. Это было колоссальное дидактическое достижение: открывалась возможность сознательно управлять процессом усвоения знаний и формирования навыков. Давыдов и Эльконин разработали теорию содержательного обобщения, доказав, что обучение может идти не от частного к общему (как в традиционной эмпирической школе), а от общего к частному, от абстрактного понятия к его конкретным проявлениям. Это требовало принципиально иного типа учебной деятельности – не репродуктивной, а исследовательской, поисковой.
К 1970—1980-м годам деятельностный подход стал доминирующим в советской педагогике и психологии. Проблемное обучение, развивающее обучение, учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте – все эти понятия вошли в профессиональный лексикон. Однако в массовой школе, при всем декларируемом внимании к активности ученика, часто сохранялась старая знаниевая матрица: дети «активно» заучивали, «активно» отвечали, «активно» выполняли упражнения, но подлинной деятельности, то есть мотивированного преобразования действительности, в этом было мало.
Параллельно на Западе развивалась иная линия, более прагматичная и ориентированная на запросы рынка труда. Здесь не строили столь глубоких философско-психологических теорий, но зато очень точно уловили главную тенденцию времени: в быстро меняющемся мире конкретные знания устаревают слишком быстро, чтобы тратить годы на их заучивание. Гораздо важнее научить человека учиться, адаптироваться, решать задачи в условиях неполноты информации, взаимодействовать с другими людьми. Так в 1980—1990-е годы оформилось понятие «компетенции», которому суждено было стать главным педагогическим мемом конца XX – начала XXI века.
2.2. Компетенции как ответ на вызовы рынка труда: успех любой ценой?
Переход от понятия «знания, умения, навыки» (ЗУН) к понятию «компетенции» был не просто терминологической заменой, а отражением глубинных сдвигов в экономике, культуре и социальной структуре постиндустриального общества. Чтобы понять этот переход, необходимо увидеть те вызовы, на которые компетентностный подход пытался ответить.
Первый вызов – ускорение технологических изменений. В индустриальную эпоху человек мог получить профессию в молодости и работать по ней до пенсии, лишь изредка повышая квалификацию. Сегодня многие профессии исчезают за десятилетие, а то и за пять лет. Знания, полученные в вузе на первом курсе, к моменту выпуска могут безнадежно устареть. В этих условиях учить «фактам» бессмысленно – факты меняются слишком быстро. Нужно учить способам работы с фактами, способам их поиска, проверки, интерпретации и применения.
Второй вызов – усложнение профессиональной деятельности. Современный специалист редко работает в одиночку. Он включен в сложные сети коммуникации, взаимодействует с людьми разных специальностей и культур, вынужден принимать решения в условиях неопределенности. Простого набора алгоритмизированных навыков здесь недостаточно. Нужны способности к рефлексии, к командной работе, к управлению собственным развитием.
Третий вызов – глобализация и информационная открытость. Знания перестали быть национальным достоянием. Любой специалист должен ориентироваться в мировом информационном пространстве, работать с иноязычными источниками, понимать культурные коды других сообществ. Это требует не столько энциклопедической эрудиции, сколько определенных метакогнитивных способностей.
В ответ на эти вызовы и возникло понятие компетенции как интегральной характеристики человека, включающей не только знания и навыки, но и готовность их мобилизовать в конкретной ситуации. Компетенция – это способность успешно действовать на основе полученных знаний в условиях реальных жизненных или профессиональных задач. В этом определении ключевое слово – «действовать». Компетенция проверяется только в действии, только в ситуации, приближенной к реальности.
Международные организации – ЮНЕСКО, Совет Европы, Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) – в 1990—2000-е годы предприняли масштабные усилия по определению ключевых компетенций, необходимых современному человеку. Знаменитый проект «Определение и отбор компетенций» (DeSeCo) выделил три широкие категории: автономное действие (способность отстаивать свои права, планировать жизнь, реализовывать личные проекты), интерактивное использование инструментов (способность использовать язык, информацию, технологии) и функционирование в социально гетерогенных группах (способность взаимодействовать с другими, разрешать конфликты, сотрудничать).
Болонский процесс, призванный создать единое европейское пространство высшего образования, сделал компетентностный подход своей официальной идеологией. Образовательные программы стали описываться не через списки тем, а через перечни компетенций, которые должен приобрести выпускник. Вузы получили свободу в выборе содержания, но должны были гарантировать, что их выпускники будут обладать определенным набором способностей, востребованных на рынке труда.
В российской педагогике компетентностный подход был закреплен в федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) второго и третьего поколений. Вместо привычных «должен знать, уметь, иметь представление» появились формулировки «должен обладать компетенциями»: общекультурными, общепрофессиональными, профессиональными. Школы и вузы бросились переписывать программы, осваивать новую терминологию, внедрять компетентностно-ориентированные задания.
На первый взгляд, это был огромный шаг вперед. Образование разворачивалось лицом к реальности, отказывалось от схоластики, становилось прагматичным и полезным. Ученик переставал быть пассивным приемником информации и превращался в активного строителя собственных компетенций. Учитель из транслятора знаний становился организатором деятельности, фасилитатором, тьютором. Проектная деятельность, кейс-методы, деловые игры, портфолио – все эти формы и методы пришли в массовую школу именно благодаря компетентностному подходу.
Казалось бы, вот он, долгожданный выход из тупика знаниевой парадигмы. Но уже в первые десятилетия широкого внедрения компетентностного подхода стали проявляться его теневые стороны, его внутренние ограничения и даже опасности. Компетенции, ориентированные исключительно на успешность и эффективность, при ближайшем рассмотрении обнаруживали свою этическую нейтральность, а иногда и прямую враждебность всему тому, что не поддается прагматическому измерению. Феномен, который мы позволили себе назвать «компетентностным идиотом», стал предметом острой критики со стороны философов, культурологов и педагогов-гуманистов.
2.3. Феномен «компетентностного идиота»: этическая нейтральность навыка и его социальные последствия
Термин «компетентностный идиот» не является строгим научным понятием. Его происхождение связывают с разными именами – то ли с финским исследователем педагогики, то ли с немецкими социологами, но суть его схвачена на удивление точно. Речь идет о человеке, который блестяще владеет набором компетенций, успешно решает профессиональные задачи, достигает поставленных целей, но при этом совершенно не способен к рефлексии над смыслом своих действий, к моральной оценке их последствий, к пониманию того, частью каких более широких процессов он является.
Представим себе хирурга, в совершенстве владеющего техникой операций, но равнодушного к боли пациента, для которого операция – лишь очередная единица в отчете. Представим себе юриста, виртуозно использующего пробелы в законодательстве, чтобы оправдать заведомо несправедливое решение. Представим себе программиста, создающего алгоритм, который будет манипулировать поведением миллионов людей, и гордящегося его эффективностью, но не задумывающегося об этических последствиях. Представим себе чиновника, идеально выполняющего регламенты и инструкции, но не видящего за ними живых людей с их бедами и нуждами. Все они – компетентные специалисты. Все они – жертвы собственной компетентности, лишенной смыслового измерения.
В чем же природа этого феномена? Почему компетентностный подход, призванный приблизить образование к жизни, порождает людей, отчужденных от подлинной человечности?
Первая причина коренится в самой логике компетенции как операционального понятия. Компетенция всегда описывается через глаголы: способен анализировать, готов применять, уметь взаимодействовать. Она принципиально операциональна, процедурна, технологична. Она отвечает на вопрос «как сделать?», но оставляет в стороне вопрос «зачем делать?» и «стоит ли это делать вообще?». Будучи вырванной из ценностного контекста, компетенция становится чистым инструментом, который можно использовать для любых целей. Нож можно употребить, чтобы нарезать хлеб для голодных, а можно – чтобы убить. Само по себе умение точить нож еще не делает человека ни добрым, ни злым.
Вторая причина связана с критериями успешности, заложенными в компетентностном подходе. Успех измеряется через результат, через достижение цели, через эффективность. Но результат может быть достигнут любой ценой. Компетентностный подход, ориентированный исключительно на внешнюю эффективность, не содержит в себе механизмов, ограничивающих эту «любую цену». Более того, в условиях рыночной экономики и корпоративной культуры высокая компетентность часто вознаграждается независимо от моральных издержек, на которые идет человек. Общество платит за результат и закрывает глаза на средства. Так формируется «компетентностный циник», для которого мораль – лишь помеха эффективности.
Третья причина лежит в плоскости антропологии. Компетентностный подход, будучи последовательно реализованным, формирует человека, который идентифицирует себя с набором своих компетенций. Я – это то, что я умею делать. Моя ценность определяется моей полезностью, моей востребованностью на рынке. Такая идентичность крайне уязвима: стоит компетенциям устареть или потерять спрос, как человек теряет и себя. Глубокая экзистенциальная тревога, чувство пустоты и бессмысленности – вот оборотная сторона чисто функционального существования. Человек бежит от этой пустоты в еще большую активность, еще более интенсивное наращивание компетенций, но это лишь временное облегчение, наркоз, а не лечение.
История сохранила для нас леденящие душу примеры «компетентностных идиотов» в масштабе целых социальных систем. Нацистские преступники, судимые в Нюрнберге, поражали наблюдателей своей заурядностью, своей обыденностью. Это были не садисты и психопаты, а добросовестные исполнители, хорошие семьянины, компетентные чиновники. Адольф Эйхман, как показала Ханна Арендт в своей знаменитой работе «Банальность зла», был воплощением такой функциональной компетентности, полностью лишенной способности к моральной рефлексии. Он блестяще организовывал перевозки, оптимизировал логистику, повышал эффективность – и при этом был абсолютно слеп к тому, что именно он перевозит. Компетенции работали на уничтожение, потому что не были укоренены в смысле.
Конечно, можно возразить, что это крайний случай и что компетентностный подход не несет прямой ответственности за Холокост. Но дело в другом: любая система образования, которая сводит человека к набору функций, которая оценивает его исключительно по эффективности, которая не пестует в нем способность к рефлексии и моральному суждению, потенциально готовит почву для подобной антропологической катастрофы. Зло в современном мире часто совершается не чудовищами, а компетентными менеджерами, просто выполняющими свою работу.
Современная корпоративная культура изобилует примерами, когда высочайшая профессиональная компетентность сочетается с полной моральной слепотой. Финансовые консультанты, продающие клиентам заведомо разорительные продукты, топ-менеджеры, оптимизирующие прибыль за счет увольнения тысяч сотрудников, разработчики софта, проектирующие аддиктивные интерфейсы для детей, – все они действуют в рамках своей компетенции, все они достигают поставленных целей. Но спроси их, зачем они это делают, и они, скорее всего, ответят в логике системы: «так надо», «это моя работа», «все так делают», «иначе я буду неконкурентоспособен». Смысловой вакуум заполняется корпоративными мифами или циничной иронией.
Школа, ориентированная исключительно на формирование компетенций, unwittingly готовит именно таких специалистов. Она учит ребенка достигать целей, но не учит выбирать цели. Она развивает его инструментальный интеллект, но оставляет в небрежении интеллект ценностный. Она готовит победителей в игре, но не спрашивает, стоит ли вообще в эту игру играть.
И здесь мы подходим к главному противоречию компетентностной парадигмы. Провозглашая себя ответом на вызовы современного мира, она игнорирует самый главный вызов – вызов бессмысленности. Человек, лишенный смысла, даже будучи вооруженным самыми современными компетенциями, оказывается беспомощным перед лицом экзистенциальных вопросов, которые рано или поздно встают перед каждым. Он может быть успешным, богатым, признанным, но при этом глубоко несчастным, тревожным, опустошенным. Психические эпидемии нашего времени – депрессии, тревожные расстройства, суициды – бьют по самым благополучным, самым компетентным слоям общества. Это плата за забвение смысла.
Деятельностный подход и компетентностная парадигма стали необходимым этапом в развитии педагогической мысли. Они преодолели созерцательность классической школы, вернули образованию связь с реальностью, научили ценить результат и эффективность. Но они же обнажили новую проблему: эффективность без смысла разрушительна для человека и общества. Инструмент без компаса, каким бы совершенным он ни был, неизбежно заведет в тупик или пропасть.
Третья великая парадигма – гуманистическая – попыталась вернуть в образование человека, его свободу, его внутренний мир. Но и она, как мы увидим в следующей главе, столкнулась с собственными ограничениями и породила новые противоречия. Анализу антропологии «человека свободного» мы и посвящаем дальнейшее исследование.
Глава 3. Антропология «человека свободного» (Homo Liber)
3.1. Педоцентризм и ненасильственное образование: великий гуманистический прорыв
Если знаниевая парадигма видела в человеке вместилище истин, а деятельностная – преобразователя мира, то гуманистическая парадигма совершила, пожалуй, самый радикальный антропологический поворот в истории педагогики: она поместила в центр образовательной вселенной самого ребенка с его уникальным внутренним миром, потребностями, интересами и правом на свободу. Этот поворот не был единовременным актом, он зрел на протяжении столетий, пробиваясь сквозь толщу авторитарной педагогики отдельными голосами пророков и подвижников, чтобы в XX веке стать мощным международным движением, изменившим лицо образования во многих странах мира.
Истоки гуманистической педагогики мы обнаруживаем задолго до оформления ее в систематическую теорию. Жан-Жак Руссо в своем знаменитом романе-трактате «Эмиль, или О воспитании» бросил вызов всей современной ему педагогике, заявив, что ребенок – не маленький взрослый, а существо с особой природой, особой логикой развития и особыми потребностями. Руссо требовал уважать в ребенке человека, дать ему возможность расти свободно, ограждая не от жизни, а от тлетворного влияния испорченной цивилизации. Его призыв следовать за природой ребенка, а не насиловать ее готовыми схемами, стал евангелием для многих поколений педагогов-реформаторов.
Лев Николаевич Толстой, создавший школу для крестьянских детей в Ясной Поляне, пошел еще дальше. Он провозгласил принцип свободы как основу обучения: ребенок имеет право не учиться тому, что ему неинтересно, и уходить с урока, если он скучен. Толстой отрицал принуждение в любой форме, видя в нем главное препятствие для развития творческих сил ребенка. Его опыт, при всей его противоречивости и утопичности, показал, что даже крестьянские дети, предоставленные самим себе в выборе занятий, способны проявлять удивительную познавательную активность и глубину суждений. Толстой интуитивно нащупал то, что много позже будет научно обосновано психологией: внутренняя мотивация неизмеримо сильнее внешней, а интерес – лучший учитель.
Мария Монтессори, итальянский врач и педагог, создала целостную систему, основанную на тончайшем наблюдении за детьми и доверии к их спонтанному развитию. Ее знаменитый принцип «Помоги мне это сделать самому» выражает самую суть гуманистической педагогики. Взрослый – не командир и не инструктор, а помощник, создающий среду, в которой ребенок может реализовать свои внутренние потенции. Монтессори разработала уникальные дидактические материалы, позволяющие ребенку учиться самостоятельно, через собственные открытия, в удобном для него темпе. Свобода выбора деятельности, свобода перемещения, свобода общения – эти принципы, реализованные в домах ребенка Монтессори, стали образцом для множества последователей по всему миру.
Рудольф Штайнер, австрийский философ и мистик, создал вальдорфскую педагогику, также основанную на глубочайшем уважении к ребенку, но с иной философской базой. Штайнер исходил из представления о человеке как единстве тела, души и духа, и педагогический процесс строился как бережное сопровождение развития всех трех начал в их гармонии. Отсутствие жестких программ, отметок, ранней специализации, акцент на художественном развитии и ремесле – все это было направлено на то, чтобы ребенок мог раскрыться наиболее полно и свободно, не будучи втиснутым в прокрустово ложе стандартов.
Однако подлинно научное обоснование гуманистическая педагогика получила в середине XX века благодаря развитию гуманистической психологии. Карл Роджерс, Абрахам Маслоу, Гордон Олпорт, Ролло Мэй совершили революцию в понимании человеческой природы, противопоставив бихевиористской и психоаналитической картинам человека свой взгляд на личность как на изначально позитивную, стремящуюся к самоактуализации и обладающую свободой выбора.
Карл Роджерс перенес принципы своей клиент-центрированной психотерапии в педагогику, создав концепцию человеко-центрированного обучения. Он утверждал, что человек не может быть научен другим человеком – он может только научиться сам. Задача учителя – создать условия, в которых это научение станет возможным. Такими условиями Роджерс считал три базовые установки: конгруэнтность (подлинность, искренность) педагога, безусловное позитивное принятие ученика и эмпатическое понимание (способность встать на точку зрения ученика, увидеть мир его глазами). В такой атмосфере, утверждал Роджерс, у ученика исчезает страх, раскрываются творческие способности, возникает подлинный интерес к учению.
Абрахам Маслоу создал знаменитую пирамиду потребностей, на вершине которой поместил потребность в самоактуализации – реализации своих потенциальных возможностей, стремление стать тем, кем ты можешь стать. Образование, с этой точки зрения, должно не столько передавать знания, сколько помогать человеку в его движении к самоактуализации. Школа, ориентированная только на удовлетворение низших потребностей (в безопасности, в принятии), не способствует росту личности; школа должна создавать условия для «пик-переживаний» – моментов высшего творческого подъема, когда человек чувствует себя наиболее целостным и подлинным.
В педагогическую практику идеи гуманистической психологии проникали разными путями. В англоязычном мире это движение «открытых школ» и «свободных классов», где дети сами выбирали, чем заниматься, учителя играли роль фасилитаторов, а стены классов исчезали, уступая место открытому пространству для общения и творчества. Самые радикальные формы это движение приняло в знаменитой школе Саммерхилл Александра Нилла, где дети имели право участвовать в управлении школой наравне со взрослыми, а посещение уроков было добровольным. Нилл исходил из простой веры: если ребенку не мешать, он вырастет тем, кем должен стать.
В советской педагогике гуманистическая линия тоже присутствовала, хотя и в жестких идеологических рамках. Антон Семенович Макаренко, при всей его противоречивости и культе коллектива, сумел создать педагогику, основанную на глубочайшем уважении к личности воспитанника и вере в его силы. Василий Александрович Сухомлинский в своей «Павлышской средней школе» реализовал настоящую педагогику любви к ребенку, основанную на доверии, бережном отношении к его внутреннему миру и развитии его эмоциональной сферы. Шалва Амонашвили продолжил эту линию, создав педагогику сотрудничества, где учитель и ученик – равноправные партнеры в увлекательном процессе познания, где отметки отменены, а учение построено на радости и интересе.
К концу XX века гуманистическая педагогика стала, по сути, общепризнанным идеалом. Никто уже не спорит с тем, что ребенка надо любить, уважать его личность, считаться с его интересами, не применять насилия, развивать его творческие способности. Эти идеи вошли в декларации ЮНЕСКО, в международные конвенции о правах ребенка, в национальные образовательные стандарты. Казалось бы, вот он, долгожданный триумф человечности в педагогике. И все же, чем шире распространялись гуманистические идеи, тем отчетливее проявлялись их внутренние противоречия и те теневые стороны, которые в момент борьбы с авторитарной педагогикой были незаметны.
3.2. Ловушка релятивизма: может ли свобода быть абсолютной ценностью без смысловых ориентиров?
Апологеты гуманистической педагогики часто исходили из презумпции, что ребенок, предоставленный самому себе, неизбежно выберет путь добра, творчества и развития. Эта вера в изначальную доброту человеческой природы, идущая от Руссо, стала аксиомой для многих педагогов-реформаторов. Но так ли это бесспорно? Не является ли эта вера столь же наивной, как и вера в то, что знания автоматически делают человека добродетельным?
Проблема в том, что свобода, понимаемая как отсутствие внешних ограничений и принуждения, сама по себе не содержит критериев выбора. Свобода – это возможность выбирать, но она не подсказывает, какой выбор правильный. Предоставленный самому себе ребенок (да и взрослый) может выбирать не только творчество и саморазвитие, но и потребительство, гедонизм, эскапизм, агрессию или наркотики. История XX века с его тоталитарными режимами и массовыми психозами наглядно показала, что человек, лишенный внутренних нравственных ориентиров, легко становится жертвой манипуляций и сам выбирает рабство, принимая его за свободу.
Здесь мы сталкиваемся с фундаментальным философским вопросом: что первично – свобода или истина, свобода или добро? Гуманистическая педагогика, особенно в ее радикальных версиях, часто постулирует примат свободы над всеми остальными ценностями. Но если нет объективных критериев добра и истины, если все ценности относительны и зависят только от индивидуального выбора, то мы попадаем в ловушку релятивизма. В этой ловушке любой выбор равноправен, любое мнение имеет право на существование, любые ценности столь же хороши, как и любые другие. Педагог теряет право не только настаивать на своем мнении, но даже на то, чтобы считать его более правильным.
Конец ознакомительного фрагмента.
Текст предоставлен ООО «Литрес».
Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на Литрес.
Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.