Образовательное поведение в университете. От теории к практике измерения и управления
- -
- 100%
- +
Возможность использования идей бихевиоризма и конструктивизма в объяснении образовательного поведения
Бихевиоризм объясняет образовательное поведение студента как ответ на стимулы образовательной среды: преобладать будут те поведенческие паттерны, которые находят позитивное подкрепление со стороны университета (и преподавателей и одногруппников в частности). Преподаватель должен выстраивать стимулы окружающей среды (задания, оценивание и т. д.) для поощрения студентов вести себя таким образом, чтобы лучше достигать определенные университетом образовательные цели. С точки зрения конструктивистского подхода образовательное поведение в университете будет связано со стремлением студента преодолеть кризисы познания (перейти от состояния сомнений в состояние веры). Это стремление будет выражаться в активных действиях учащегося, а задача преподавателей – выстраивать обучение таким образом, чтобы создавать эти кризисы и поощрять студентов к поиску новых ответов. Бихевиористский подход в большей степени проявляет внимание именно к поведению учащихся и его зависимости от внешней среды, в то время как конструктивизм акцентируется на важности коммуникации между учащимися и преподавателями, при этом предполагается, что обучение и конструирование знаний происходят именно в процессе социального взаимодействия [Hinduja, 2021].
От этих базовых убеждений о том, как происходит обучение человека (через цепочку «стимул – поведенческая реакция – результат поведения» или через стремление человека к балансу в мыслительных схемах, который нарушается при получении каждого нового опыта и восстанавливается снова через конструирование знания), зависят и преподавательские практики, и задачи, которые ставятся перед педагогом (передача готового знания и выработка необходимых навыков путем позитивного подкрепления либо поощрение студентов сконструировать знание самому). В бихевиористской традиции объективность и истинность знаний не проблематизируются, в конструктивистской традиции знание имеет персонализированный характер (для каждого оно свое, получено через личный опыт и встраивается в личностные мыслительные схемы). Таким образом, бихевиоризм предполагает довольно унифицированную модель обучения в университете, в то время как конструктивизм дает только общие принципы и практики того, как обучать студентов, но проблематизирует возможность единого учебного плана.
Несмотря на то что в последнее время многие исследователи отмечают снижение популярности бихевиоризма и инструктивизма, рост популярности конструктивизма [Richardson, 1996], дебаты относительно того, какой подход лучше, продолжаются [Grossen, Kelly, 1992; Maloshonok, Shcheglova, 2021]. Так, например, сторонники инструктивистского подхода настаивают на эффективности своего подхода [Clark et al., 2012] и считают, что он лучше, чем конструктивистский, подходит для достижения образовательных целей для учащихся независимо от их способностей и предыдущего образовательного опыта [Grossen, Kelly, 1992]. Эффективность обучения, основанного на принципах конструктивизма, в значительной степени зависит от мотивации учащихся и способностей к самостоятельному обучению. Поэтому некоторые ученые считают, что конструктивизм может привести к увеличению образовательного неравенства и дискриминировать учащихся с изначально низкой подготовкой и семей с низким социально-экономическим статусом [Kirschner et al., 2006; Sweller et al., 2007]. При этом на практике в рамках учебного процесса в вузах чаще всего можно встретить разные комбинации инструктивистского и конструктивистского подходов, а эмпирические исследования, посвященные поведению студентов в университетах, часто используют положения обоих подходов, что увидим далее.
На наш взгляд, для концептуализации понятия образовательного поведения необходимо использовать идеи обеих парадигм. Конструктивизм полезен в понимании участия студентов в активных видах учебной деятельности, в том, как такое участие может приводить к их росту и развитию, а также в понимании природы внутренней мотивации студентов к учебной деятельности. Однако данная концепция имеет, скорее, нормативный характер (говорит, как должно быть, а не как есть на самом деле) – она постулирует то, как выстроить обучение в университете, но не справляется с тем, чтобы объяснить реальное многообразие студентов и их образовательного поведения в вузе. В реальности в современном вузе мы сталкиваемся с большим числом студентов, которые не испытывают внутренней потребности к конструированию знаний, а также с преподавателями, которые не стремятся поощрять студентов к этой активности [Maloshonok, 2023]. Поэтому бихевиористская традиция в лучшей степени справляется с объяснением реального (а не желательного) поведения студентов в университете и и многообразия паттернов такого поведения.
1.2. Подходы, рассматривающие отдельные аспекты образовательного поведения в университете
Академические аспекты поведения студентов в университете
Среди исследователей в области высшего образования наибольшую популярность приобрели подходы, концептуализирующие отдельные аспекты поведения студентов в университете. Эти подходы, в частности, используют положения и конструктивизма, и бихевиоризма. С одной стороны, они подчеркивают важность элементов образовательной среды для поощрения желаемого поведения студентов, их академического усердия и инвестирования времени в образовательные активности с конкретными целями, как это предполагается в бихевиористском подходе. С другой стороны, они указывают на существенное значение социальных взаимодействий и связей в университете и важность активных форматов образовательной деятельности, предполагающих участие в обсуждениях, спорах, беседах и совместных активностях.
Популярным подходом к концептуализации поведения студентов в университете, сочетающим идеи бихевиоризма и конструктивизма, является подход по изучению студенческой вовлеченности, предложенный в работах А. Астина, Р. Пэйса, А. МкКормика и Дж. Куха. С одной стороны, его относят к энвайроменталистским теориям, поскольку он рассматривает, как поведение студентов и их развитие в университете объясняются влиянием образовательной среды [Long, 2012]. С другой стороны, данный подход отдает приоритет активным формам участия студента в образовательном процессе, предполагающим взаимодействие студентов и преподавателей, что сближает его с положениями конструктивистского подхода о том, что обучение происходит во взаимодействии. Неудивительно, что некоторые исследователи относят его к конструктивистским подходам (например, [Coates, 2005]).
Термин «студенческая вовлеченность» имеет множество определений и интерпретаций, а также упоминается в исследованиях с кардинально разной методологией [McCormick et al., 2013; Kahu, 2013]. В рамках данной работы мы рассматриваем концептуализацию студенческой вовлеченности, основанную на идеях А. Астина, Р. Пэйса, Дж. Куха, П. Эвелла, Э. Паскарелла и П. Теренцини, подчеркивающих важность активного участия студентов в образовательной деятельности и возможность оценить вовлеченность через наблюдаемые индикаторы. В силу акцента авторов подхода на наблюдаемом поведении учащихся подход был классифицирован Э. Каху как «поведенческий» [Kahu, 2013]. Именно этот подход был специально разработан для оценки качества высшего образования и используется в наиболее масштабных проектах по изучению студенческой вовлеченности.
Поведенческий подход по оценке студенческой вовлеченности восходит к нескольким идеям, связанным с измерением качества образования через индикаторы процесса [Ewell, Jones, 1993; 1996], а также с влиянием университетской среды на поведение и развитие студентов [McCormick et al., 2013; Long, 2012; Astin, 1984; 1999; Pace, 1984]. Наиболее значимое влияние на него оказали теоретические идеи Р. Пэйса и А. Астина. Р. Пэйс разработал концепт «качество усилий» («quality of effort»), с помощью которого он пытался показать влияние на развитие студента двух составляющих: образовательного поведения учащихся и институциональных практик [Pace, 1980]. Примерно в тот же временной период А. Астин ввел понятие «студенческое участие» («student involvement»), определив его как объем физической и психологической энергии, потраченной студентами для получения ими образовательного опыта [Astin, 1984]. А. Астин выделял количественное и качественное измерения студенческого участия. Под количественным понималось количество часов, посвященных определенной учебной активности, под качественной – то, чем именно занимается учащийся, в каких активностях он участвует, что указывало на важность того, какие возможности для активного участия предоставляет университет своим студентам.
Таким образом, центральной идеей для концептуализации студенческой вовлеченности становится то, что студенты приобретают знания и развивают навыки через свою деятельность в университете, в то время как университет может повлиять на учебную деятельность студентов через предоставление им возможностей для включения в разные виды активностей [Pace, 1980; 1984; Astin, 1984; 1999; Kuh, 2003; Kuh et al., 2006]. Предполагается, что чем больше студент вовлечен в эффективные практики, тем выше будут его образовательные результаты [Kuh, 2007]. При этом эффективными практиками в данном случае считаются те, относительно которых была установлена положительная корреляция с образовательными результатами [Krause, Coates, 2008].
За основу для разработки инструментария исследователи взяли список из семи принципов хороших практик, составленный А. Чикерингом и З. Гамсон [Chickering, Gamson, 1987]. Ученые разработали эти принципы на основе анализа результатов эмпирических исследований, опубликованных за 50 лет, предшествующих данной работе. В список вошли следующие принципы:
1) поощрение контакта между студентами и преподавателями;
2) развитие взаимного обмена и кооперации среди студентов;
3) поощрение активного обучения;
4) наличие своевременной обратной связи;
5) внимание ко времени, выделенному на выполнение задания;
6) трансляция высоких ожиданий;
7) уважительное отношение к разнообразным талантам студентов и способам обучения [Chickering, Gamson, 1987, p. 3].
Эти принципы легли в основу разработки индикаторов студенческой вовлеченности [Kuh et al., 1997].
Несмотря на всеобщую известность, подход по оценке студенческой вовлеченности подвергается критике по нескольким причинам. Во-первых, он концентрирует внимание только на тех аспектах учебной деятельности студентов, которые могут быть непосредственно наблюдаемы со стороны преподавателя или одногруппников (участие в обсуждениях во время занятий, участие в групповой работе, просьба о помощи или помощь своим одногруппникам, выполнение большего объема заданий и т. д.). Хотя во многих исследованиях [Carini et al., 2006; Kuh et al., 2008; Kuh, 2009; Pascarella et al., 2010] было доказано эмпирически, что эти активности имеют положительную корреляцию с образовательными результатами, они упускают из виду ненаблюдаемые когнитивные процессы, которые не менее важны в процессе обучения [Kahn, 2017].
Во-вторых, несмотря на множество концептуальных работ о студенческой вовлеченности, опубликованных за последние 40 лет, данный подход до сих пор имеет слабую теоретическую базу. Это частично проявляется в том, что концепт вовлеченности студентов допускает множественную интерпретацию и не имеет единого общепризнанного определения [Kahn, 2014; McCormick et al., 2013; Macfarlane, Tomlinson, 2017].
В-третьих, для измерения студенческой вовлеченности используются реактивные данные, собранные в качестве ответов студентов на вопросы о себе (self-reported data). Они могут содержать систематические ошибки в силу склонности респондентов давать социально одобряемые ответы, гало-эффекта, эффекта самоотбора, а также когнитивных способностей студентов к рефлексии своего учебного поведения [Bowman 2010]. Несмотря на множество эффектов, которые могут искажать оценку, существуют доказательства, что данные, полученные в виде самооценки студентов (self-reported student data), являются валидными [Conway, Lance, 2010; Zilvinskis et al., 2017].
В-четвертых, рассматриваемый подход критикуется за излишний фокус на активном участии студентов как единственно правильном способе обучения. Он предполагает: чтобы быть «хорошим» учащимся, студент должен демонстрировать активное поведение на занятиях. Таким образом, если мы оцениваем качество образования с помощью показателей вовлеченности, само поведение, а не образовательные результаты и развитие студентов может стать целью образовательного процесса [Zepke, 2014; Kahn, 2017; Macfarlane, 2015].
Отдельным перспективным направлением в изучении студенческого опыта стали исследования, направленные на изучение организации и последствий активного обучения (active learning) для развития студентов. Тезисы данного подхода пересекаются с идеями изучения студенческой вовлеченности. Как правило, под активным обучением подразумевается совокупность педагогических приемов, форматов обучения, подходов, предполагающих активное участие студентов в изучении материала [Hartikainen et al., 2019; Børte et al., 2023]. К ним, например, относятся разнообразные дискуссии, ролевые игры, сценки, модель перевернутого класса (flipped class) и многие другие практики [Gross et al., 2015; Latulipe et al., 2018]. Оба направления – активное обучение и студенческая вовлеченность – рассматривают создание в университете благоприятных условий для активного участия студента в образовательном процессе и наличие преподавательских практик, поощряющих такое участие, в качестве ключевых факторов, которые определяют вклад вуза в развитие студента и его будущую успешность.
Социальные аспекты поведения студентов в университете
Концептуальные подходы, представленные выше, в большей мере акцентируются на учебной составляющей обучения студента в университете и вкладе разных активностей в нем в достижение тех или иных образовательных результатов. Однако существуют работы, которые также показывают важность социального аспекта университетской жизни. Одним из первых значимость этого аспекта в обучении подчеркивал Э. Дюркгейм. Он считал, что образование является точкой пересечения индивидуального и социального, его важная функция – социализация, т. е. подготовка человека к жизни в обществе [Ottaway, 1955]. Также Дюркгейм верил, что школа и класс являются проекцией общества, в котором ученики взаимодействуют и общаются. При этом отношения, которые складываются между учащимися, он называл особыми и считал, что они не похожи на отношения между людьми в большом обществе [Палмер, 2012]. Социальный аспект описан и в работах Дьюи. Ученый предполагал, что учитель должен помогать ученику развить способности к сотрудничеству с другими людьми и в рамках образовательной организации интеллектуальное развитие должно сочетаться с воспитанием социальных субъектов [Dewey, 1916].
Конец ознакомительного фрагмента.
Текст предоставлен ООО «Литрес».
Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на Литрес.
Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.
Примечания
1
Нельзя сказать, что когнитивизм в образовании прекратил на этом свое существование. В то время он уступил свое место по популярности бихевиористскому направлению. Однако с развитием методов исследований работы мозга когнитивизм вернул свою популярность. На данный момент это направление является не менее влиятельной парадигмой. К наиболее известным теоретическим подходам в этой области можно отнести таксономию Б. Блума [Bloom et al., 1956], теорию когнитивной нагрузки Дж. Свеллера [Chandler, Sweller, 1991], из современных ученых – Д. Канемана и его знаменитую книгу «Думай медленно, решай быстро» [Канеман, 2013]. В рамках данной монографии мы намеренно не рассматриваем это теоретическое направление, поскольку фокусируемся на поведенческих аспектах обучения в университете, а не на работе мозга студентов во время учебного процесса.