Ты с нами. Системный подход для учителей, учеников и родителей
- -
- 100%
- +
Published 2001 by Carl-Auer Verlag GmbH, Heidelberg, Germany. All Rights reserved
© Carl-Auer Verlag GmbH, 2024, Heidelberg, Germany.
© Перевод на русский язык ООО «Прогресс книга», 2024
© Издание на русском языке, оформление ООО «Прогресс книга», 2024
* * *Предисловие к российскому изданию
С 1998 года меня как специалиста по семейным и системным расстановкам стали часто приглашать на семинары во многие страны Европы и Южной Америки. Не в последнюю очередь благодаря моей книге, где я написала о своем 25-летнем опыте педагогической работы и применении системных знаний в школе. Книга была переведена на испанский, английский и итальянский, позже на русский и еще многие другие европейские и азиатские языки.
В начале 2000-х меня пригласили в Москву провести вводный семинар по системно-феноменологическому подходу и семейным расстановкам, с которыми я познакомилась в 1979 году и с тех пор училась у Берта Хеллингера.
Это был совершенно новый вызов для меня. Поездка в Россию пробудила во мне множество детских чувств, надежд и, прежде всего, страхов. Маленьким ребенком я знала, что мой отец находится в России в плену, я даже еще не была с ним знакома. Моя мама очень хотела, чтобы он вернулся, и мы молились, чтобы русские отпустили его домой. Он вернулся в 1949 году. Мне тогда было семь с половиной лет.
И вот теперь я проводила семинар в этой стране, неподалеку от стадиона, на строительстве которого, будучи военнопленным, работал мой отец!
Со стороны всех участников я чувствовала только расположение и огромный интерес. Я была ошеломлена. Вскоре мы стали единой группой, которая сосредоточилась на самом важном в жизни: мы говорили о любви между родителями и детьми, знании о том, что каждый человек принадлежит к своей семье и что у каждого есть место, где он может раскрыть свои силы. Нас наполняла скорбь о трагически погибших или рано умерших близких, и, конечно, мы вспоминали об исключенных из семьи, тех, кто все равно оставался ее частью. Не менее важно было поговорить о признании страданий, которые многим людям пришлось пережить в том числе в силу влияний извне. Мы чувствовали, что этот опыт тоже затрагивает семьи по всему миру вне зависимости от их политических взглядов.
Меня поразило, с какой тонкостью участники были способны воспринимать свои чувства на физическом уровне и как бесстрашно они отдавались этому восприятию. А еще то, как естественно и без оговорок они предоставляли себя в качестве заместителей. Это позволяло проникнуться глубоким пониманием и уважением к семьям и их опыту. Восприятие этих точных телесных ощущений чуть ли не само по себе приводило участников к хорошим решениям.
В течение следующих двадцати лет я часто приезжала с семинарами в Россию: я побывала в Санкт-Петербурге, Нижнем Новгороде, Ростове-на-Дону, Челябинске, Екатеринбурге, Новосибирске, Иркутске и Владивостоке – и не по одному разу. Я постепенно училась понимать русских людей, их семьи, их позиции. Я видела и ощущала их открытость и сердечность. Тот клубок чувств, с которым я первый раз ехала в Россию, исчез. Естественность и непринужденность между нами – потому что все мы люди со своим достоинством – широко открыла мое сердце для русских людей, я начала их любить.
На том первом семинаре одна пожилая женщина, профессор, которая потом ходила на многие мои семинары, рассказала мне: «Когда я была маленькой, моя мама каждое утро давала мне буханку хлеба. А я отдавала его потом немецким военнопленным, которые по утрам проходили мимо нашего сада к месту работы». Ее рассказ еще раз привел меня к осознанию, что наша системная работа – вне политики, обращенная только к жизни – объединяет народы и приносит мир.
Марианна Франке-ГрикшБлагодарность
Я благодарю всех своих учителей терапии, прежде всего Ингрид, научившую меня отличать чувства от реальности и не бояться чувствовать. Я также благодарю учителей моей школы, у нас был замечательный коллектив. Кроме того, я хочу поблагодарить всех, кто помог мне в написании этой книги: в первую очередь Гуни и Вальтера – вы охотно слушали мои «школьные истории» и побудили меня опубликовать статью. Спасибо тебе, Берт, ты хотел, чтобы я расширила свою статью и написала на ее основе книгу, и особенно тебе, Гунтхард, ты всегда верил в то, что из этой затеи что-то получится, в том числе и прежде всего тогда, когда работа над книгой стопорилась. Ева, ты в течение многих лет поощряла меня записывать мой опыт, даже когда он в очередной раз казался мне неважным, и неоднократно предоставляла возможность уединиться в твоем чудесном доме на море.
Большое спасибо вам всем!
Марианна Франке-ГрикшМюнхен, май 2001Имейте терпение, памятуя о том, что в вашем сердце еще не все решено, и полюбите даже ваши сомнения.
Ваши вопросы как комнаты, запертые на ключ, или книги, написанные на совсем чужом языке.
Живите сейчас вопросами.
Быть может, вы тогда понемногу, сами того не замечая, в какой-нибудь очень дальний день доживете до ответа.
Райнер Мария Рильке(из «Писем к молодому поэту», перевод с немецкого Г. Ратгауза)Напутствие
Когда два года назад Марианна Франке-Грикш дала мне почитать несколько статей о своей работе с трудными детьми в школе, я был очень тронут тем, какой простой, исполненной любви и целительной была ее помощь этим детям и их родителям. Тогда я сказал ей: «Тебе нужно написать об этом книгу!» И вот эта книга передо мной, и она даже превзошла мои тогдашние впечатления.
Это особенная книга. В ее основе лежит опыт, она близка к повседневной жизни и полна ярких примеров, которые вселяют надежду и вызывают желание подражать. В то же время это ясное практическое руководство для родителей и учителей, которое показывает, как обратить к лучшему тяжелые и порой даже кажущиеся безнадежными ситуации.
Эта книга проникает в самое сердце. Очень может быть, что со многими, кто в нее заглянет, случится то же, что и со мной: «отделаться» от нее они уже не смогут.
Я благодарен Марианне Франке-Грикш за то, что она написала эту книгу.
Берт ХеллингерМюнхен, 20011. Введение
В своей книге я хотела бы рассказать о том, с каким облегчением я вздохнула, когда мне удалось перенести в мои школьные будни «системную» точку зрения семейной терапии. С этой позиции люди воспринимаются не как отдельные индивидуумы, но всегда как часть определенного контекста отношений. Тогда моя задача как учительницы тоже предстала для меня в ином свете. Новый взгляд принес радость детям и мне, и у нас возникло множество идей по поводу нашей жизни в школе. Правда, мне повезло, что в Баварии в средней школе классный руководитель наряду с основными предметами (немецким языком и математикой) преподает в своем классе и другие: историю, биологию, географию, иногда еще искусство, музыку или английский. Так что это были идеальные условия для того, чтобы вместе с детьми последовательно открывать системную точку зрения и по мере возможности применять ее на уроках.
К тому времени я уже более двадцати лет проработала в средней школе в пятых-шестых и седьмых-восьмых классах. Описанный здесь опыт относится в основном к пятым и шестым классам, где я преподавала в последние годы своей учительской деятельности.
Учение и комплекс идей Берта Хеллингера, с которыми я познакомилась на его семинарах, произвели на детей глубочайшее впечатление и полностью переменили их взгляд на родительский дом и школу. На таком фундаменте нового мировоззрения было легко осваивать и претворять в жизнь знания различных системных школ, что становилось для всех источником вдохновения. Вскоре дети с чрезвычайным энтузиазмом взялись за дело сами и подали гораздо больше идей и предложений по решению разных ситуаций, а также продемонстрировали гораздо больше знаний о ресурсах, чем когда-либо было у меня. Сфера применения нового подхода включала в себя как индивидуальное развитие детей дома и в школе, так и важные аспекты школьной жизни как таковой: эффективность учебы, обращение с новыми областями знаний и техниками обучения с подключением фантазии, переустройство школьных будней и перестройка социальных контактов, обращение с агрессией в классе и между классами и еще многое другое.
Я решила описать мои идеи и действия в той последовательности, в какой они развивались в интерактивном процессе в классе, и ради большей жизненности отказалась от сквозной систематизации. Такое описание обеспечит читателю возможность постепенного знакомства с новым мышлением. Там, где это, на мой взгляд, было важно для более глубокого понимания, в начале или конце главы я добавляла короткие фрагменты теории.
В каждой школе царит свой особый дух: одни кажутся более радушными, другие – менее, одни современны и ориентированы на результат, другие консервативны и строги, третьи несут на себе печать определенного мировоззрения или имеют профильную специализацию. Многие школы сохраняют свою сущность десятилетиями, и приходящие в них новые руководители и учителя встраиваются в эту систему и либо остаются в заданных рамках, либо постепенно их меняют.
Мой отец руководил средней школой, и его работа доставляла ему удовольствие, поскольку у него получалось активно участвовать в формировании сущности этой школы. Он был музыкантом, и у его школы была душа – муза. Музыка и художественное воспитание обрамляли школьные будни. Эти «второстепенные» предметы имели для него основополагающее значение. Важную задачу школы он видел в приучении детей к совместной деятельности: через радость пения в хоре, работы в школьной мастерской или участия в театральных постановках. На спортивных праздниках важны были не только достижения, но и организация представлений с танцами, фокусами и многим другим. В школе постоянно проводились выставки рисунков, поделок и других работ, выполненных руками ребят.
Придя в середине 1960-х на работу в школу, я в течение года преподавала в том числе в школе моего отца и имела возможность убедиться, насколько этим духом были охвачены мои шестиклассники, как ради музыкальной или театральной репетиции они были готовы быстро и сосредоточенно работать на уроках немецкого, математики или английского. Это было время «Битлз», и мой отец, сам абсолютно далекий от поп-музыки, даже создал в школьном подвале условия для репетиций маленькой школьной группы, состоявшей из ударника, гитариста и солиста.
Энтузиазм был колоссальный, увлечены были все, и мы, не забывая об учебе, были готовы жертвовать своим временем ради совместных начинаний. Пусть в дидактике и методике преподавания отдельных предметов наша школа ничем не отличалась от остальных, в своей базовой концепции она дышала живой силой, позволяла учителям опираться на интуицию и побуждала учеников учиться жить собственной жизнью. Мой отец открывал для этого пространство, давал импульсы и предоставлял возможности для получения совместного опыта. Царившее в школе воодушевление охватывало учителей и учеников и радовало родителей.
Позже я познакомилась с другими средними школами. Здесь было меньше особого флера, который мог бы меня захватить, и я понимала, что если я хочу пробудить в своих классах добрый дух, то рассчитывать мне придется в основном на себя.
Как и многие учителя, я часто приходила в отчаяние, стоящие передо мной задачи казались невыполнимыми. Я все больше чувствовала себя ограниченной внешними условиями: изменением детей в сторону потребительского поведения и представлений, навязываемых телевидением, их домашней средой и обусловленными ею особенностями поведения, нарастающим диктатом учебного материала с упором на простую передачу знаний, практически не оставляющим времени на активное их приобретение, многочисленными предписаниями министерства образования, правилами поведения в школе, правилами организации процесса обучения, заданными учебными единицами, которые должно освоить за партами в классах в слишком короткие отрезки времени. В этом «одиночном плавании» моя оценка собственных человеческих и педагогических способностей слишком часто стала опускаться до негативной.
Через десять лет работы я выдохлась. Я уже практически не представляла, как снова вернуть радость и энтузиазм первых лет моего учительства в 1960-х и начале 1970-х. Больше не было той зажигательной базовой идеи, знакомой мне по школе моего отца, на которую я могла бы ориентировать свою школьную жизнь.
Эта сфера деятельности настолько сплелась для меня с ее ограничениями, с ее сплошным «не пойдет», что я была уже не способна заглянуть в глубину этой чудесной профессии и найти доступ к возможностям развития, которые у учителей и учеников есть всегда.
В середине семидесятых я со своими личными и профессиональными проблемами пришла в супервизионную группу для учителей. Я заинтересовалась психотерапией и прошла обучение у нескольких семейных терапевтов, кроме того, познакомилась с Бертом Хеллингером, который как раз разрабатывал особый вид семейной терапии – семейную расстановку.
В течение нескольких лет я рассматривала свое поле деятельности (школу) и новую область знаний (системную семейную терапию) как два совершенно отдельных мира. В общении с родителями, детьми, коллегами и на уроках возникала масса ситуаций, где напрашивался системный подход, где системная точка зрения могла бы подсказать выход. Мой внутренний разлад становился все сильнее, как будто работа в школе запрещала мне думать и действовать системно. В итоге возникло желание как можно скорее покинуть школу, чтобы в профессиональном плане полностью обратиться к психотерапии.
Но однажды, в самом начале девяностых, семена этого знания и системный опыт, накопленный к тому времени в индивидуальной и групповой терапии, словно сами собой проросли на уроках. Мне удалось перенести в школьную жизнь многие идеи и методы системной семейной терапии.
Основой системного мышления и образа действий в школе для меня стало учение Берта Хеллингера. Его впечатляющий метод семейной расстановки дал детям возможность на физическом уровне познать порядки функционирования семьи и силу их действия. Это их покорило, потрясло и преобразило. Затем последовали и другие системные идеи, методы и способы действий.
2. Системная работа на уроке под влиянием системно-феноменологической работы Берта Хеллингера
2.1. Прорыв. Первый опыт применения системно-феноменологического мышления на уроке
Феноменологическая точка зрения Берта ХеллингераВ ходе своей деятельности в качестве психотерапевта Берт Хеллингер еще более настойчиво, чем его предшественники (В. Сатир, М. Сельвини Палаццоли и И. Бузормени-Надь), указывал на то, что на глубоком бессознательном уровне мы «вплетены» в свою семью как сообщество связанных общей судьбой людей, и на то действие, которое могут оказывать наши отношения с родителями, братьями и сестрами, бабушками и дедушками, дядями и тетями. В рамках семейной расстановки Хеллингеру удается показать, что мы являемся частью одной большой души, охватывающей всех членов семьи. В расстановке мы чувствуем, как любим своих родителей, как служим своим семьям и часто бессознательно пытаемся в собственной жизни уравновесить вину или несчастье родителей или представителей предыдущих поколений. Иногда мы даже готовы занять место членов семьи, которые трагически погибли или умерли детьми, компенсировать серьезные потери или имевшие тяжелые последствия поступки родителей или родственников. Поэтому порой мы живем не той жизнью, которую выбираем сами, и чувствуем себя чужими самим себе, а некоторые даже испытывают стремление к преждевременной смерти.
С помощью семейной расстановки Хеллингер показывает, что существует определенный базовый порядок, внутри которого все члены семьи чувствуют себя хорошо, и указывает пути, позволяющие найти этот порядок и занять соответствующее нам в семье место. При этом речь идет в первую очередь об уважении к судьбам других членов семьи, главным образом родителей, братьев и сестер. Кроме того, он показывает, как можно допрожить вытесненную скорбь, которую часто несут представители уже следующих поколений. Расстановка обнаруживает переплетения с судьбами других членов семьи, зачастую уже умерших, развязать которые помогает уважение к этим людям. Уважение и семейная любовь – это не чувства, а принципиальная, в большинстве случаев бессознательная позиция. Поэтому наши мнения и взгляды в отношении семьи нередко кардинально отличаются от наших поступков, направляемых силой этой бессознательной позиции. Указывая на возможное или необходимое изменение позиции по отношению к родителям, братьям и сестрам или другим родственникам, Хеллингер постоянно подчеркивает, что наша включенность в большую душу является судьбоносной и мы находимся во власти нашей (семейной) судьбы.
В противоположность системно-конструктивистскому подходу, о котором я еще буду говорить ниже, Берт Хеллингер называет свой метод системно-феноменологическим.
В семейной расстановке образы семьи представляются при помощи выбранных заместителей. При этом возникает поле, внутри которого заместители переживают чувства и воспринимают позиции тех людей, которых они замещают. То есть можно сказать, что проявляющееся поле семьи представляет собой феномен, обусловливающий позиции и чувства отдельных ее членов. В семейной расстановке благодаря изменению позиции клиента это поле может преобразоваться, что переживается как целительная трансформация.
В отличие от подхода Берта Хеллингера, методы системно-конструктивистских школ ставят своей целью переустройство действительности. В рамках демократического процесса человек вырастает из своей семьи и становится индивидуумом. Эту концепцию мне тоже удавалось с пользой применять, она стала отправной точкой для богатой творческой работы. И все же фундаментальные осознания и перемены, произошедшие с детьми благодаря работе по Хеллингеру, происходили на другом, более глубоком уровне. Признание порядков любви, уважение к судьбе, поклон перед непостижимым и неотвратимым, допрожитый траур – все это придавало им новой уверенности во взгляде на мир, свою семью и друзей. Имея эту уверенность, ребята смогли воспринять и творчески продолжить идеи школ гипнотерапии и конструктивистского направления семейной терапии.
О новом взгляде учительницы на ее учениковНам, учителям, часто свойственно представление о том, что детей нужно освободить от их домашней «ограниченности», где на первом месте стоят социальные проблемы, потребление и телевизор. Вместо этого их следует приобщать к коллективной этике, всеобщему культурному и научному достоянию, с которым школа знакомит в социальных рамках коллектива класса, как будто школа имеет право вмешиваться в качестве культурного и социального корректора. Этого же требуют и средства массовой информации.
Метод семейной расстановки привел меня к новому пониманию детей. Я увидела их вплетенность в их семьи и лояльность по отношению к ним. Но еще я увидела, с какой силой они стараются «состыковать» родительский дом и школу, и обнаружила, что именно эта сила может стать плодотворной. Это возможно тогда, когда мы, учителя, искренне открываемся для родительского дома наших учеников, когда мы, так сказать, обеспечиваем им доступ для постоянного незримого присутствия в классе. Первым, что подтолкнуло меня к применению системного подхода на уроке, были базовые идеи Хеллингера о привязанности.
Мне все больше удавалось видеть в школьниках прежде всего представителей своих семей с их законами, их собственной динамикой и их особыми задачами. Дети снова и снова показывали мне, что они глубочайшим образом обязаны своим семьям и неотступно отдают приоритет этой динамике.
Детям легче справляться с неуверенностью, возникающей в связи с появлением такой новой сферы жизни, как школа, и учебой самой по себе, если они получают признание во всем, с чем они приходят из дома. Тогда школа не выступает в качестве лучшего предложения по сравнению с жизнью дома, а дополняет и обогащает уже имеющееся. И тогда наше, учительское, уважение к ребенку представляет собой не что иное, как уважение к его родной семье, что подразумевает, среди прочего, уважение к судьбе этой семьи в целом, вне зависимости от того, способствует ли она, на наш взгляд, развитию ребенка и его готовности учиться или их сдерживает.
Мы не можем подарить ребенку ничего лучшего, чем признание его судьбы такой, какая она есть. Это требует от нас, учителей, большой дисциплины – отказа от желания помочь ребенку, например, преодолеть ограничения, обусловленные его происхождением.
Мы всего лишь учителя. Дети остаются связанными со своей судьбой, своими семьями. Иногда тяжелая ситуация начинает меняться, если ребенку самому удается занять позицию уважения по отношению к собственной судьбе. Но в большинстве случаев они остаются переплетенными в любви: внешне они отвергают то, из-за чего страдают и что (на бессознательном уровне) безоговорочно любят. Вскоре эти размышления привели меня к выводу, что все наши судьбы имеют равное значение или, говоря словами Хеллингера, что они равноценны.
Сначала осознание этих глубоких взаимосвязей еще отчетливее показало мне всю тщетность моих усилий в школе; чем дольше я преподавала, тем беспомощнее я себя чувствовала. Могла ли я как учительница сделать что-то для того, чтобы ребенок из трудной семьи, бедный, живущий в сложных социальных условиях, заброшенный матерью, родителями, изгнанный с родины или растущий без отца, признал свою судьбу? Могла ли я что-то сделать для того, чтобы он увидел свою судьбу равноценной судьбе ребенка из благополучной семьи с упорядоченными отношениями? Была ли я сама готова видеть ее такой? Вопросы возникали один за другим.
Системная идея: семейный контекст как помощь в учебеОднажды, это было уже начало девяностых годов, неожиданно для себя и учеников 6-го класса, руководство которым я взяла вне очереди, я сказала: «В классе я вижу вас всегда вместе с вашими родителями. Для меня очевидно, что здесь сидят не 22 ребенка, а 22 семьи, то есть вместе с вашими папами и мамами – 66 человек плюс еще я со своими детьми и их отцом».
Ученики (12-летние) захихикали. Но когда я заверила их, что говорю абсолютно серьезно, они призадумались. Некоторые ребята сказали, что не хотят быть постоянно под надзором отца или матери, что они рады быть здесь без родителей, некоторые промолчали, а некоторые, казалось, обрадовались.
Еще я сказала им: если мы представим себе, что за нами стоят наши родители, то получим их поддержку и почувствуем себя сильнее.
Чуть позже мы провели в этой связи эксперимент. Я, как обычно, дала ребятам задание на устный счет, например найти 1/5 от 40 или 1/3 от 66, 3/4 от 100 и т. д. Любой учитель знает этот материал. Но на этот раз я постоянно меняла условие: пять задач нужно было решить с родителями за спиной, потом пять задач без родителей. Свои результаты дети могли сверить с ответами на обратной стороне доски.
Но их задачей было еще и пронаблюдать, когда они считают увереннее/быстрее – с внутренней поддержкой родителей или без нее? Позже, когда мои ученики стали находить удовольствие в этом эксперименте, они проверили также, чья помощь – отца или матери – была для них эффективней. Многим ребятам устный счет стал даваться легче просто потому, что их заинтересовал сам эксперимент, их успех был связан с этим новым аспектом. Кто-то обнаружил, что лучшим помощником для него является дядя, сестра или бабушка. Разумеется, всем хотелось считать быстро и правильно. Эксперимент позволил нам обнаружить удивительные вещи, например, что при наличии внутренней поддержки многие ребята смогли значительно улучшить свои достижения в счете. Это обрадовало весь класс. Нам всем явно пошло на пользу то, что у нас снова и снова получалось переключать внимание с вопроса «Кто первый?» на системный вопрос «Кто может помочь мне в учебе?», «С кем мне легче добиваться успеха?». Некоторым детям кто-то из родителей внушал страх неудачи. Тогда им нужно было сказать в душе этой маме или этому папе, что вместе с помощником (кем бы он ни был) они справятся.
Одна девочка сказала, что ей лучше всего с бабушкой, которая «вообще-то совсем не умеет считать, зато она меня успокаивает, ей не важно, умею я считать или нет!». Кроме того, наш эксперимент, который дети просили проводить в течение всего учебного года, показал, что хорошим ученикам тоже важен вопрос, что может помочь более слабым ребятам добиться лучших результатов в учебе.
Во время контрольных работ и сочинений я постоянно спрашивала впавших в отчаяние ребят, с ними ли их помощник – папа, мама, брат. Иногда они отвечали, что им сейчас не до того, что они и так достаточно нервничают. Тогда я молча ставила рядом с ними пустой стул и по их благодарным глазам видела, как полезна была им эта помощь. Они успокаивались и могли сосредоточиться.