Las emociones en los procesos pedagógicos y artísticos

En la evaluación inicial y final se observó una media de 30 (tabla 2.4); estas habilidades implican la conjunción de las mencionadas, por lo que refieren mayor complejidad y adquirirlas requiere más compromiso por parte de los alumnos; muchas de ellas están desarrollándose favorablemente.

Se detectó que existían deficiencias en las competencias emocionales como la conciencia emocional, por lo que en la intervención se enfocó la definición de la emoción, el vocabulario emocional, y se encontró que los niños tenían dificultad para definir lo que es una emoción; para ellos esta es derivada de las acciones de otros y se asocia con las situaciones de la vida, además de que la relacionan con los sentimientos. Las que más conocen son: tristeza, felicidad, amor, enojo, miedo, alegría y cariño. Las que menos conocen hacen referencia a estados de ánimo.

De manera más específica con respecto a la definición de emoción, 14 alumnos la ejemplifican sin mencionar ninguno de los aspectos señalados; en cuanto a los tipos de emociones, 16 los ejemplifican; en las experiencias personales, 16 alumnos nombran la emoción y solo el estado físico, dejando de lado el aspecto psicológico.

Otra actividad consistió en un juego con mímica; se observó que cuando se les pedía que reconocieran y expresaran las emociones, solamente siete alumnos lo pudieron realizar, nueve las expresaron sin reconocerlas (tabla 2.5). Lo cual nos indica la dificultad para identificar y nombrar la conciencia emocional; si los niños no pueden identificarla en sí mismos será difícil que identifiquen en los otros las señales que les permita interactuar de manera empática y, por tanto, desarrollar relaciones positivas, lo que aumenta los riesgos de problemas de adicción en etapas tempranas, en el bienestar psicológico, la salud y las dificultades en la interacción en esta etapa escolar.

Otro aspecto considerado fue la correspondencia de las emociones con diversas situaciones de la vida; se puede observar que en la mayoría de ellas hay correspondencia con la emoción que experimentarían. Existen tres situaciones especiales: la primera es que en seis de las 10 situaciones presentadas, los alumnos señalan que no sentirían nada o se sentirían normal; la segunda es que en las situaciones de guerra y tener una pistola, seis y cinco alumnos respectivamente señalan que sentirían felicidad, lo cual no tiene correspondencia; esto puede ser atribuido a que en este contexto son situaciones normales para ellos; la última es que se mencionan como emociones: la diversión, los nervios y querer llorar (tabla 2.6).

El primer escenario nos señala la dificultad que tienen los niños para identificar emociones ante situaciones positivas como estar con la familia, o en guerra, que festejen su cumpleaños o ir a la playa, ya sea por desconocimiento de la situación, o porque no son significativas para ellos.

En el segundo contexto, donde se señala estar en guerra o que le muestren una pistola, comentan que les daría felicidad y refleja que la violencia se percibe como positiva, así como la influencia del contexto sociocultural donde se fomenta y valora esta como una situación “normal”. Lo que coincide con lo planteado por Rebollo y Hornillo (2010), de que las personas acceden al control de los recursos materiales y simbólicos, refuerzan su capacidad y protagonismo social al utilizar estos mediadores en la interacción cara a cara.

Es a través del uso legitimando o resistiendo los mediadores culturales como se desarrollan las emociones y, por tanto, si se percibe la violencia como algo que se legítima, esto es normal; los comportamientos serán violentos, y si a esto se agrega que no se tiene conciencia ni expresión de las emociones, se mantendrán.

Se identifica que las respuestas a los instrumentos son bajas tanto en el diagnóstico como después de la intervención, principalmente en lo que se refiere a la conciencia y expresión de las emociones, si bien se identifican logros en aspectos específicos como el desarrollo de las habilidades sociales, lo que nos indica que el contexto en el cual los niños se desenvuelven no les ha ayudado a desarrollar las competencias emocionales, muy probablemente por desconocimiento de la importancia y el efecto que tienen las emociones en la salud y las condiciones de vida. Muchas veces se perciben las emociones como algo que sentimos pero que no nos afecta ni influyen en nuestra relación con los otros, como algo privado e interno, por lo que no identificamos si son positivas, negativas o se desconoce su nombre específico. Probablemente es una barrera que impide que estas competencias emocionales se presenten y pongan a niños y niñas en situaciones de conflicto y vulnerabilidad. De acuerdo con Rebollo, Hornillo y García (2010), las emociones están mediadas por la cultural y atravesadas por la agencialidad del sujeto.

Otro aspecto que se consideró fue escuchar a los otros: se observó que les cuesta trabajo escuchar sin interrumpir, poner atención a la actividad e interpretar lo que se está diciendo. Estos comportamientos interfieren con las actividades académicas, provocando errores y distorsiones en la comunicación.

También se trataron los derechos asertivos y se observó que los menos frecuentes son: equivocarnos y ser responsables de nuestros errores, intentar cambiar lo que no nos satisface, detenernos y pensar antes de actuar, pedir lo que queremos, sentir y expresar dolor, no justificarse ante los demás. Esto coincide con la dificultad para identificar las emociones como sentir y expresar dolor, las habilidades sociales, la asertividad, el expresar lo que queremos y la autorregulación emocional.

Lo anterior nos señala la resistencia de los alumnos a los comportamientos emocionales y asertivos que chocan con dos contextos socioculturales: la familia y la comunidad, que propicia enfrentamientos con los comportamientos esperados en el ámbito escolar, favorece el conflicto cognitivo, le brinda agencialidad al alumno y la oportunidad de que tome las acciones para participar en la creación de significado.

Asimismo, se observó que hubo un efecto de los grupos cooperativos, ya que los niños empezaron a ser más tolerantes con compañeros que rechazaban y propiciaban la regulación al corregir o señalar los comportamientos adecuados o inadecuados.

CONCLUSIONES

Se señala la necesidad de continuar trabajando con la educación emocional en población de alto riesgo, pues requiere mayor atención debido a que los contextos socioculturales en los que el niño se desarrolla no le proporcionan modelos adecuados de comportamiento; se favorece la violencia y no la conciencia de las emociones, pues propicia que se perciba la violencia como “normal” y no se reflexiona cómo nos sentimos ni qué sienten los otros. Es necesario entonces romper este círculo de falta de empatía. Tampoco se desarrollan habilidades sociales como escuchar a otros para favorecer interacciones positivas, mejorar el bienestar social y los comportamientos asertivos.

Es importante reflexionar que no es fácil el trabajo con los niños, ya que se observa resistencia en la expresión de las emociones y el manejo de comportamientos positivos; es necesario enfatizar en el conflicto cognitivo que los lleve a desarrollar nuevos esquemas y que les brinde agencialidad en las acciones.

Los resultados de las evaluaciones diagnóstica y final indican que los niños no han logrado desarrollar las habilidades socioemocionales; la escala que presenta la media más baja es conciencia emocional, le siguen habilidades para la vida y las habilidades socioemocionales, mientras que la escala más alta es la de autoestima. El contexto en que se desenvuelven no les proporciona recursos necesarios para fomentar habilidades y esto refuerza el riesgo psicosocial.

También se observa la influencia del contexto sociocultural en lo que respecta a la escala de conducta asertiva, ya que se tiene la concepción de que las mujeres tienden a ser más tranquilas y reservadas y los hombres suelen actuar de forma agresiva, lo que nos lleva a reflexionar sobre las diferencias de género, que no abordamos en el presente trabajo, pero que influyen tanto en la evaluación como en la intervención. Por otro lado, es necesario desarrollar nuevas actividades y ejercicios en los cuales se distinga la fuerza del contexto sociocultural y las diferencias de género; en particular que los niños reflexionen de manera activa sobre estas problemáticas que afectan a la sociedad.

Se observó que en la intervención son pocos los alumnos que logran una definición correcta de la emoción, de su reconocimiento y expresión; en algunos existen asociaciones con situaciones inadecuadas, lo que nos indica la importancia de desarrollar programas de habilidades socioemocionales.

Otro aspecto a considerar es que estas deberían estar integradas en los programas educativos y las actividades escolares, que se capacite a los docentes en el trabajo de las habilidades socioemocionales para su aplicación cotidiana en el aula e involucrar en esta tarea a los padres de familia.

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Coeducar las emociones de los niños

JOSÉ CARLOS CERVANTES RÍOS (1) SILVIA CHÁVEZ GARCÍA (2)

Resumen: el propósito del capítulo es presentar experiencias escolares coeducativas centradas en las emociones de un grupo de infantes varones de seis años desde un enfoque histórico–cultural en psicología. La estructura del texto es: primero una introducción cronológica sobre el estudio de las emociones; posteriormente se retoman antecedentes sobre cómo se ha abordado el binomio educación–emociones en el sistema educativo mexicano. Luego se hacen algunas precisiones teórico–metodológicas como definir la coeducación y describir las situaciones de aprendizaje, tanto planeadas como espontáneas, con algunos ejemplos, de los que se obtienen algunas conclusiones. La metodología empleada fue la sistematización de experiencias.

Palabras clave: coeducación emocional, sistematización de experiencias, psicología histórico–cultural.

Abstract: the purpose of the chapter is to present coeducational school experiences that focus on the emotions of a group of six-year-old boys using a historical-cultural approach within the field of psychology. The structure of the text is: first a chronological overview of the study of emotions, followed by a look at the way the combination education-emotions has traditionally been handled in the Mexican educational system. Then certain theoretical-methodological clarifications are made, such as defining coeducation and describing the learning situations, both planned and spontaneous, with some examples, from which the chapter’s conclusions are drawn. The methodology used was that of systematization of experiences.

Key words: emotional coeducation, systematization of experiences, boys and Historical-cultural psychology.

El presente capítulo tiene básicamente dos objetivos: 1. Analizar el concepto de las emociones desde la psicología histórico–cultural, relacionándolo con los estudios de género; y 2. Presentar una propuesta pedagógica conceptual y práctica con niños de seis años desde la coeducación emocional.

Para responder al primer objetivo se revisaron diversos autores y autoras —Vygotsky, Rebollo, Del Pino, Seidler, entre otros— que definen o clasifican las emociones, así como su función en la vida de las personas desde un enfoque histórico–cultural (Vygotsky, 1999; Rebollo, 2006).

Con base en estas ideas, hemos retomado el concepto de Simón (2010) sobre coeducación, quien la define como “cambiar modelos sexistas por modelos humanos” (p.61). Para el segundo objetivo reportamos un trabajo de intervención, durante el ciclo escolar 2012–2013, en una escuela primaria particular de Puerto Vallarta, Jalisco, con un grupo de 21 alumnos (seis niñas y 15 niños) de primer grado, entre seis y siete años de edad, mediante dos tipos de estrategias: por un lado, aquellas intencionadas (actividades previamente planeadas) y, por el otro, las situacionales que se presentan espontáneamente; ambas abordadas con un enfoque de género. Las primeras tienen la intención de crear un campo semántico compartido que favorezca la comunicación de las emociones, la resolución de conflictos, la empatía y la construcción de significados conjuntos; en tanto que las estrategias situacionales pretenden aprovechar la convivencia diaria para potenciar la significatividad del aprendizaje emocional, a la vez que aporten al desarrollo del autocontrol de las propias emociones.

Los hallazgos principales son que, como producto de las actividades intencionadas como de las situacionales, se detectaron indicios de una mayor sensibilización respecto a la identidad de género que ya poseen los niños, así como ciertos cambios en sus discursos y prácticas, sobre todo en cuanto a la resolución de conflictos. Sin embargo, no fue posible conformar un contexto suficientemente favorable que sostuviera un cambio mayor respecto de otros ambientes familiares, de amistad o diversión, en los que los niños están inmersos y les plantean otro tipo de ideas.

BREVE RECUENTO HISTÓRICO DEL CONCEPTO DE LAS EMOCIONES

Queremos dedicar este apartado a plantear dos ideas fundamentales: las emociones —desde la concepción de diversos autores— y el desarrollo de la infancia en relación con el estudio de las masculinidades. Todo esto desde el enfoque de la psicología histórico–cultural. (3)

A lo largo de la historia, las emociones (4) han sido motivo de reflexión y análisis. Fueron pensadas desde la antigüedad de la civilización occidental en la Grecia antigua. Para Platón (1988), todo aquello relacionado con la afectividad alteraba a tal grado el alma, que impedía la actividad intelectual y fluidez de las ideas: en contraposición, su discípulo Aristóteles (2002) le concede un valor positivo al aplicarla a la retórica, ya que permite involucrar a las personas que escuchan los discursos como medio de convencimiento.

En la época moderna es retomada por algunos filósofos como Descartes, quien concibe las pasiones como percepciones pasivas, mismas que clasifica en tres tipos: las primeras relacionadas con el cuerpo, como el hambre, la sed, el dolor, el placer, las sensaciones, los sentidos y el movimiento; las segundas conciernen al espíritu, que es la voluntad y la percepción involuntaria; las terceras se refieren a las que unen al cuerpo con el alma, son un puente entre las primeras y las segundas, o como señala Vygotsky (2004): son percepciones del alma mantenidas por cuerpos en las partículas de sangre.

Por su parte, Baruch Spinoza (1980) emplea el término afectos, entendiendo por tales “las afecciones del cuerpo, por las cuales aumenta o disminuye, es favorecida o perjudicada, la potencia de obrar de ese mismo cuerpo, y entiendo, al mismo tiempo, las ideas de esas afecciones” (p.124). Esta visión aporta una idea nueva hasta entonces: la posibilidad de entender las emociones como parte de un todo, un inicio de monismo filosófico que después se convertirá en uno psicológico en el enfoque histórico–cultural. Por su parte, Kant las entiende como enfermedades o trastornos del espíritu (en Vygotsky, 2004).

En tiempos más cercanos, entre los siglos XIX y XX entran en juego otras disciplinas como la biología con Darwin —continuador del naturalismo—, quien desde 1872 ya consideraba que la expresión de las emociones en el hombre no eran otra cosa que el producto de la evolución de su origen animal. Algunos de sus seguidores como Spencer y Ribot plantearon en 1896 que las emociones solo eran un resquicio de reacciones innatas que desaparecerían en un futuro. Esta idea llevada al extremo concluía que “el hombre del futuro será un hombre carente de emociones” (Vygotsky, 1993, p.404). Tal afirmación coincidirá perfectamente con los postulados básicos de la psicología cognitiva estadounidense, surgida en 1967, que concibe al ser humano como una máquina (Hardy, 2003, p.499).

Heredera de esta tradición filosófica, la psicología incorpora las emociones a sus múltiples objetos de estudio. En este sentido, sobresalen las aportaciones hechas entre 1884 y 1885 de William James y Carl Lange como una teoría clásica del siglo XIX. Ellos retoman la idea de Descartes de que las emociones son reacciones del cuerpo como parte de su funcionamiento. El primero se enfoca en los cambios vasomotores, mientras que el segundo lo hace con las reacciones viscerales. El inconveniente de tales ideas es producir una explicación dualista y mecanicista en psicología, separando el cuerpo del alma (Vygotsky, 2004).

A principios del siglo XX, Freud identifica que las emociones no están aisladas del resto de la vida humana y que cambian en relación con las distintas etapas del desarrollo. Las relaciona como síntomas de rasgos neuróticos debido a la represión sexual inconsciente. Por su parte, Alfred Adler plantea entre 1926 y 1933 que las emociones tienen un papel crucial en la formación del carácter y que este es el eje de la personalidad (Vygotsky, 1993).

Siguiendo a Vygotsky, este aborda el tema de las emociones en varios trabajos entre 1931 y 1934, donde reconoce la influencia de otros psicólogos en sus ideas. Al analizar las investigaciones de Bühler, descubrió que las emociones tienen funciones distintas conforme las diferentes etapas del desarrollo infantil: instinto, amaestramiento e intelecto. En Claparède reconoce la diferencia entre emoción y sentimiento, y concuerda en definir la primera como una reacción inmediata ante algún estímulo de la realidad, mientras que el segundo muestra la percepción anticipada que representa un problema causante de la emoción. En otro plano, Vygotsky (1993) señala que la aportación de Kurt Lewin fue hacer experimentos para probar que las emociones pueden permanecer por largo tiempo como parte de estructuras psicológicas.

TeoríaPrincipio / sAutor / es y añosPasionesPercepciones de naturaleza pasivaa) Cuerpo: sensaciones, sentidos, dolor, placer, hambre y sed. Movimientob) Espíritu: percepción involuntaria / voluntadc) Espíritu y cuerpo: pasionesR. Descartes1649AfectosLas emociones tienen relación con la conciencia de la realidad y del cuerpo de las personas. Es un monismo filosóficoB. Spinoza1677Razón puraSerán enfermedades o trastornos del espíritu inconvenientes para el hombreI. Kant1781EvolucionistaOrigen biológico, instintivas, observables en el reino animal (utilidad biológica)Ch. Darwin1872De los RudimentosVestigios de las reacciones de huida refrenada (temor) y riña refrenada (ira) tendientes a desaparecerH. Spencery T. Ribot 1896OrganicistaSensación o percepción de los cambios orgánicos (vasomotores)W. James1884–1885Cambios visceralesC. LangePsicofisiologíade las emocionesSe obtienen respuestas fisiológicas similares ante emociones distintasW. Cannon1915-1932PsicoanálisisLas emociones cambian a lo largo de la niñez a la adultez¿Por qué provocan perturbaciones en la conciencia humana?Vinculadas con aspectos de la vida humanaSíntomas de neurosis por represión sexualS. Freud1899–1930Psicología individualRelacionadas con la formación del carácter como parte fundamental de la personalidadA. Adler1926–1933GestaltSe desplazan en diferentes etapas del desarrollo (instinto, amaestramiento e intelecto)K. Bühler1913–1933Funcionalistaa) Distingue la emoción (instintiva) del sentimiento (solución adecuada, anticipada)b) Relación de las emociones con otros procesosc) ¿Por qué las emociones producen la diversidad de contenido de la vida psíquica?A. Claparède1928Psicología estructuralInvestigación experimental: “profundidad psicológica”Reacciones emocionales son resultado de una estructura concreta del proceso psíquicoK. Lewin1922–1927Histórico–culturalSon la parte fundamental en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores y de toda la vida humanaL.S. Vygotsky1931–1934

Fuente: adaptado de Vygotsky (1993; 2004).

Finalmente, Vygotsky (1993) rescata la idea de Spinoza sobre la integración total de la vida emocional al resto de los aspectos de la vida humana, reconociendo el materialismo del cuerpo, incluido el cerebro y la complejidad que esto conlleva. A continuación presentamos un cuadro que resume las ideas hasta aquí expuestas.

EMOCIONES Y PSICOLOGÍA HISTÓRICO–CULTURAL

Sabemos que existen otros autores y autoras que han hecho aportaciones valiosas al tema desde distintas disciplinas científicas, pero nos limitaremos a desarrollar las ideas en apego al objetivo de analizar las emociones desde la psicología histórico–cultural. (5) Consideramos su propuesta para clasificar las emociones en elementales y superiores (Vygotsky, 1999), las primeras identificadas con aquellas heredadas por naturaleza (innatas) y las segundas reorganizadas mediante la cultura. Dylan Evans (en Rebollo, 2006) las cataloga igual, pero las llama primarias, donde agrupa la alegría, la tristeza, el miedo, la sorpresa y la repugnancia; y secundarias, que comprenden comportamientos morales, culpabilidad, vergüenza, orgullo, ira, envidia, celos y amor. Nuestra postura —en concordancia con Vygotsky— es que todas las emociones tienen una base biológica, pero se van trasformando en históricas en el sentido de que la síntesis de la cultura paulatinamente se internaliza en los individuos a lo largo de su vida. Para Vygotsky (2004) es fundamental entender las emociones como el eje central del psiquismo humano, solo la unidad entre emoción e intelecto posibilita la conciencia. No puede entenderse la una sin el otro de manera recíproca.