De compañero a contrarrevolucionario

¿Podemos renunciar, es razonable prescindir, de esos documentos en soporte de vídeo en nuestras clases? Entendemos que estos documentos, que no son otra cosa, independientemente de su formato, resultan imprescindibles para una mejora sustantiva de nuestra capacidad docente.

Nuestro patrón de trabajo se basa en un método que no es sino una adaptación libre al análisis de los DSV de la técnica del comentario de texto histórico, lo que lleva a nuestros estudiantes a enfrentarse a los DSV desarrollando cuatro fases sucesivas. Son las siguientes:

1. Identificación del documento: ficha técnica 1. y breve resumen del argumento, información sobre la filmografía, en el caso de los filmes o los DSV, en la que se integra (el cine novo brasileño, el llamado cine de Allende, la cinematografía de la Cuba castrista, el cine de Hollywood, etcétera), situando tanto el producto como a sus artífices en un contexto más amplio.

2. Contextualización histórica del problema central del documento, construida a partir de la bibliografía previamente seleccionada. Se trata de realizar una síntesis histórica sobre el problema o el proceso histórico abordado en el DSV.

3. Disección del documento, identificando claramente los distintos bloques de problemas, principales y secundarios, de forma previa a proceder a su interpretación; una tarea que comprendería el registro de los momentos o las secuencias a las que hay que prestar especial atención, así como la selección de aquellas citas textuales del narrador o de los protagonistas, susceptibles en convertirse en, digámoslo así, documentos de texto susceptibles de ser analizados.

4. Estudio del texto central del análisis. El documento en soporte de vídeo nos servirá, finalmente, de fundamento y base para hacer un balance general, relacionando el contenido de aquello que se ha abordado en la disección con la situación concreta a la que aquel alude. Se trataría de ofrecer una explicación razonada del tema histórico, incorporando asimismo todo aquello pertinente que resulte de la bibliografía utilizada, pero siempre en relación con lo que el propio documento nos ha suministrado. Un planteamiento que permite a los estudiantes desarrollar no sólo las destrezas que son propias del oficio, sino adentrarse así en la comprensión del fenómeno o del proceso histórico tratado en el DSV.

En este volumen hemos aplicado este mismo esquema. Los dos primeros capítulos responden a las etapas de identificación y contextualización, eso sí con el orden invertido. El siguiente capítulo es el de disección de los diversos documentos, los distintos filmes dirigidos por Tomás Gutiérrez Alea, seleccionados y, finalmente, el último capítulo será el del análisis. En él nos adentraremos en la comprensión de las casi cuatro décadas de revolución cubana que nuestro director plasmó en sus películas.

[2] Desde otras disciplinas próximas o más lejanas también se ha integrado el cine cuanto menos con intereses didácticos. Citemos, a modo de ejemplo, A. Menéndez y R.M. Medina: «Cine, historia y medicina», Suplemento de Conecta, n.º 1, 2003, en línea en ; Óscar Lapeña: «Hacia un pasado común. El cine y la uniformización de la Antigüedad clásica. Apuntes para su estudio», Revista Electrónica de Didáctica del Latín, 2007, en línea en . Especialmente relevante es el trabajo desarrollado por un grupo de profesores universitarios y de secundaria valencianos —el Grup Embolic— en torno a la enseñanza de la filosofía. Es necesario destacar su obra A. Ferrer, X. García, F.J. Hernández y B. Lerma: Cinema i filosofía. Com ensenyar filosofía amb l’ajut del cinema, Barcelona, La Magrana, 1995. De los mismos autores, también, Primum videre, deinde philosophari. Una historia de la filosofía a través del cine, Valencia, Institució Alfons el Magnànim, 2006. Muy importante es, finalmente, la colección Cine y Derecho que en la editorial Tirant lo Blanch dirige el profesor de la Universitat de València Javier de Lucas.

[3] Recogemos aquí las ideas centrales que aparecen en un artículo en el que, junto a J.E. Valle, abordábamos las complejas relaciones entre la historia, la literatura y el cine. Se trata de J. Alcàzar y J.E. Valle: «Los historiadores ante el cine y la literatura. Dos miradas distintas hacia la historia reciente de Chile», Revista de Historia Social y de las Mentalidades Universidad de Santiago de Chile, año IX, vol. 1/2, 2005, pp. 183-212. En este capítulo hemos enriquecido aquel texto por cuanto se refiere al cine, especialmente en lo relacionado con las posibilidades didácticas que los DSV ofrecen para la enseñanza de la historia, y hemos eliminado la reflexión relacionada con las fuentes literarias. Podemos citar, además, J. Alcàzar: «Objeto e objetividade na Historia», Ensaios de História, vol. 2, n.º 1, 1997; J. Alcàzar: «Las nuevas fuentes documentales en el estudio de la historia presente de América Latina», en M.P. Díaz Barrado (coord.): Historia del tiempo presente. Teoría y metodología, Cáceres, ICE/Universidad de Extremadura.

[4] Vid. J. Alcàzar: «Una aportación al debate: las fuentes orales en la investigación histórica», Mapocho. Revista de la Dirección General de Archivos y Bibliotecas de Chile Archivo Nacional de Chile, vol. XXXV, n.º 4, 1993, pp. 231-250; y J. Alcàzar: «As fontes orais na pesquisa historica: uma contribuçao a o debate», Revista Brasileira de História, vol. 25/26, 1995, pp. 33-54.

[5] Esta ambigüedad ha sido puesta de relieve por muchos de los que se han dedicado profesionalmente a la Historia (Commager, Walsh, Vilar, Kragh, por citar algunos). Vid. J. Alcàzar: «Objeto e objetividade na Historia», Ensaios de História, vol. 2, n.º 1, 1997, pp. 159-181.

[6] P. Bagby: La cultura y la historia, Madrid, Taurus, 1959, pp. 35-40.

[7] P. Vilar: «Marx y la Historia», en E.H. Hobsbawm (coord.): Historia del marxismo, Barcelona, Bruguera, 1980, p. 17.

[8] Ver H. Kragh: Introducción a la historia de la ciencia, Barcelona, Crítica, 1989.

[9] Esta voluntad y compromiso con la utilización de nuevas fuentes, enriquecedoras de la producción histórica, se encuentra aún hoy profundamente vigente. En este sentido, a este tema se dedica expresamente un apartado (Nueva erudición) en el Manifiesto de Historia a debate, elaborado y difundido el 11 de septiembre de 2001 por la red de historiadores Historia a debate con la voluntad de definirse como corriente historiográfica. En dicho texto se declaran partidarios de una nueva erudición que amplíe el concepto de fuente histórica a los restos de tipo material, oral o iconográfico, y aún a las no fuentes —silencios, errores y lagunas— que los historiadores habrán de valorar, procurando la objetividad. Con una visión más ambiciosa que la que sostuvo la historiografía renovadora de los años sesenta y setenta, sostienen la necesidad de incorporar una nueva relación con las fuentes, precisamente la aportada por la historia de las mujeres, la historia oral, la historia ecológica, la historia mundial/global, así como la «nueva historiografía» que está surgiendo en internet. Ver Waldo Ansaldo: «Soplan nuevos aires para la historiografía», en e-l@tina Revista Electrónica de la UDISHAL, primavera 2002, pp. 35-36, y «Manifiesto de Historia a debate», en la misma publicación, pp. 36-37.

[10] Un empeño que, sin embargo, se juzga insuficiente desde otras perspectivas, tal y como podemos percibir de la opinión expresada por diversos autores en un número especial de la revista Ayer, mediante el cual se persigue profundizar en la consideración de la imagen como fuente y recurso básico en el trabajo del historiador y en sus aplicaciones investigadoras y docentes en la Historia contemporánea. En este sentido, Bernardo Riego critica que la utilización en las imágenes en la Historia académica se ha llevado a cabo concibiéndolas como meras ilustraciones a los textos, sin hacer apenas esfuerzos conducentes a la integración de las mismas como fuentes de conocimiento histórico. Es por ello que postula la evidente necesidad de «avanzar sobre la integración de la Fotografía como un problema más de la Historia Contemporánea... construyendo adecuados instrumentos de análisis. Un trabajo que deben hacer los propios historiadores». En la misma línea se expresa Mario Díaz Barrado, quien, en referencia a la imagen, señala que «para los historiadores ésta ha sido siempre, y como mucho, un auxiliar a su trabajo», admirándose de que los historiadores de la época contemporánea apenas la tengan en cuenta, pese a que este periodo ha contemplado el innegable triunfo de la imagen, a través del surgimiento y asentamiento, primero, de la fotografía, el cine, la TV y, finalmente, los nuevos soportes surgidos con el desarrollo de la informática. Ver Bernardo Riego: «La historiografía española y los debates sobre la fotografía como fuente histórica», en Ayer, n.º 24, 1996 y Mario P. Díaz Barrado: «Introducción: La imagen en Historia», en Ayer, n.º 24, 1996.

[11] Marc Ferro: Historia contemporánea y cine, Barcelona, Ariel, 1995, p. 38.

[12] Ver David Vásquez: «El cine como registro de una sociedad que cambia», en A. Riquelme (ed.): Chile: historia y presente. Una visión interdisciplinaria, Santiago, Instituto de Historia de la puc, 1995.

[13] Una tesis que explica el origen de la dictadura militar argentina de 1976-1982 en la violencia ejercida por dos «demonios» situados en polos antagónicos: de un lado, grupos izquierdistas y, de otro, ultraderechistas secundados por la sangrienta represión militar que llevo a cabo el régimen. Esta explicación del proceso político posee la ventaja, correlativamente, de exculpar al grueso de la sociedad de los crímenes cometidos durante la última etapa del gobierno peronista (1974-1976) y durante la dictadura (1976-1983). Ver Mario Ranalletti: «La construcción del relato de la historia argentina en el cine, 1983- 1989», Film-historia, volumen IX, n.º 1, Barcelona, 1999.

[14] Mario Ranalletti: «La construcción del relato...», op. cit., p. 7. Entre los dsv citados por Ranalletti, podemos citar No habrá más penas ni olvidos (1983), La historia oficial (1985), La República perdida II (1986) y La noche de los lápices (1986).

[15] Dos de los grandes teóricos a los que todo el mundo cita, y a los que nosotros también reconocemos su magisterio, aunque discrepemos parcialmente de algunas de sus tesis centrales, tal y como se puede comprobar en estas páginas, son R. Rosenstone y M. Ferro. El primero establece tres formas de plasmar la historia en el cine: el film histórico como drama, una especie de ventana abierta al pasado; el film histórico como documento, en el que las imágenes sirven para ilustrar el discurso; el film histórico como experimentación, en la medida que cuestiona nuestras propias ideas sobre la historia. Ferro, por su parte, habla de: películas de reconstrucción histórica, que pueden convertirse en documentos para la historia; películas de ficción histórica, que utilizan el pasado exclusivamente como marco en el que se desarrolla la acción; películas de reconstitución histórica, que se centran en un hecho o un proceso histórico con voluntad reinterpretadora.

[16] R.A. Rosenstone: El pasado en imágenes. El desafío del cine a nuestra idea de la Historia, Madrid, Ariel, 1997, p. 43.

[17] Con el concepto de «Historia oficial», u otras expresiones similares que en todo caso contienen la adjetivación de «oficial», se hace referencia a un tipo de historia, si no orquestada desde el poder, sí en estrecha sintonía con el discurso de aquel, a cuyos intereses parece servir, en una clara función legitimadora de su hegemonía.

[18] Joan Alcàzar: «Las nuevas fuentes documentales en el estudio de la historia presente de América Latina», en M.P. Díaz Barrado (coord.): Historia del tiempo presente. Teoría y metodología, Cáceres, ICE/Universidad de Extremadura, 1998, pp. 183-188.

[19] R.A. Rosenstone: El pasado en imágenes. El desafío del cine a nuestra idea de la Historia, Madrid, Ariel, 1997, p. 122.

[20] Recientemente se insiste de forma continua en la necesidad de acrecentar la interdisciplinariedad de la historiografía, pero de una manera equilibrada, y ello tanto hacia adentro —reforzando la unidad disciplinar y científica de la Historia— como hacia fuera, intercambiando métodos, técnicas y enfoques ya con las humanidades —Literatura y Filosofía— como con las ciencias de la naturaleza, sin olvidar las disciplinar emergentes. Esta idea aparece reflejada, entre otros textos, en el ya aludido «Manifiesto de Historia a debate», op. cit., p. 37.

[21] Jorge Nóvoa: .

[22] Isabel Burdiel y Justo Serna: Literatura e historia cultural o Por qué los historiadores deberíamos leer novelas, Valencia, Ediciones Episteme, vol. 130, 1996.

[23] Hayden White: El contenido de la forma. Narrativa, discurso y representación histórica, Barcelona, Paidós, 1992.

[24] Con esta idea entronca, a su modo, el deseo expresado por numerosos profesionales de la Historia en el «Manifiesto de Historia a debate», al que ya nos hemos referido, en el que señalan que: «Ha llegado la hora de que la Historia ponga al día su concepto de ciencia, abandonando el objetivismo ingenuo heredado del positivismo del siglo XIX, sin caer en el radical subjetivismo resucitado por la corriente posmoderna a finales del siglo XX». Ver «Manifiesto de Historia a debate», op. cit., p. 36.

[25] Pilar Amador: «El cine como documento social: una propuesta de análisis», en Ayer, n.º 24, 1996, p.115.

[26] Lucien Febvre: Combats per la Història, Barcelona, Planeta, 1976, p. 29.

[27] Pilar Amador: «El cine como documento social: una propuesta de análisis», en Ayer, n.º 24, 1996, p. 115.

[28] Russel B. Nye: «History and Literature: Branches of the same tree», op. cit., p. 139.

[29] Isabel Burdiel y M.ª Cruz Romeo: «Historia y lenguaje: la vuelta al relato dos décadas después», Hispania, LVI/I, n.º 192, 1996, p. 334.

[30] La Universitat de Barcelona ha sido pionera en la utilización docente del cine, en buena medida gracias al empeño y buen hacer de un conjunto de profesores dirigidos por J.M. Caparrós. En la asignatura Historia contemporánea y cine, los estudiantes deben realizar un análisis contextual sobre una película de ficción no proyectada en clase. El guión que los estudiantes han de seguir presenta siete apartados: Ficha técnico-artística; Sinopsis argumental; Autor (director, guionista, productor); Contexto de realización de la película (político, social, cultural, económico y cinematográfico); Cronología y hechos históricos de la época tratada en la película; Valoración crítica del film desde la perspectiva histórica; y, finalmente, Bibliografía y hemerografía utilizada. Vid. J.M. Caparrós Lera: La guerra de Vietnam, entre la historia y el cine, Barcelona, Ariel, 1998, pp. 128-145.

[31] Pilar Amador: «El cine como documento social: una propuesta de análisis», en Ayer, n.º 24, 1996, p. 118.

[32] Transcripción del audio de la secuencia de la película O que é isso, companhero, de Bruno Barreto, 1997. La secuencia está disponible en línea en .

[33] Transcripción del audio de la secuencia del documental Salvador Allende, de Patricio Guzmán, 2004. La secuencia está disponible en línea en .

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